Особенности логопедической работы с детьми-мигрантами в

общеобразовательной школе

Введение

Современная общеобразовательная школа России в условиях

глобализации и интенсивных миграционных процессов

характеризуется возрастающей поликультурностью и

полилингвальностью контингента учащихся. Дети-мигранты, для

которых русский язык не является родным, сталкиваются с

комплексом трудностей при интеграции в новую образовательную

среду. Эти трудности носят не только социально-психологический, но

и сугубо лингвистический характер. Задача школы – обеспечить не

только их языковую адаптацию, но и полноценное включение в

образовательный процесс. Ключевая роль в решении данной задачи

отводится учителю-логопеду, деятельность которого в отношении

данной категории детей требует глубокого понимания специфики их

речевого развития и принципиально иного методологического

подхода. Актуальность темы обусловлена необходимостью

разработки научно обоснованных моделей логопедического

сопровождения детей-билингвов, позволяющих дифференцировать

проявления интерференции и истинные речевые нарушения. Цель

данной статьи – систематизировать особенности, цели, задачи и

содержательно-методические аспекты логопедической работы с

детьми-мигрантами в условиях общеобразовательной школы.

Глава 1. Теоретические основы логопедической работы с детьми-

мигрантами: дифференциация понятий

Принципиально важным является разграничение следующих понятий,

которые часто смешиваются на практике, приводя к некорректной

диагностике и неадекватному выбору коррекционных методов:

1. Билингвизм (двуязычие) – владение двумя языками и умение с

их помощью осуществлять успешную коммуникацию (даже при

минимальном знании языков)

2. Интерференция – это закономерный процесс переноса

особенностей родного языка (фонетических, грамматических,

лексических) на изучаемый язык. Интерференция не является

речевым нарушением. Это системные, предсказуемые ошибки,

обусловленные влиянием языковой системы (лингвистической

базы) родного языка. Например, отсутствие категории рода в

тюркских языках ведет к ошибкам согласования («красный

платье»), а особенности артикуляционной базы – к акценту.

3. Нарушения речевого развития – это патологические,

обусловленные внутренними факторами (органическими или

функциональными) отклонения в формировании языковой

системы, которые будут проявляться у ребенка на ЛЮБОМ

языке, включая родной. К ним относятся общее недоразвитие

речи (ОНР), фонетико-фонематические нарушения (ФФН),

заикание, дизартрия и др.

Таким образом, основная диагностическая задача школьного логопеда

– провести четкую грань между интерференционными ошибками,

которые являются следствием влияния первого языка (L1), и

симптомами речевой патологии, которые носят сквозной, кросс-

лингвистический характер. Логопедическое воздействие требуется

только во втором случае. Однако интерференция может маскировать

и усугублять истинные нарушения, что делает диагностику крайне

сложной и ответственной.

Глава 2. Специфика речевых трудностей у детей-мигрантов и

этапы логопедической работы

Речевые трудности у детей-мигрантов носят комплексный характер и

затрагивают все уровни языковой системы:



Фонетико-фонематический уровень: Несформированность

звукового строя русского языка. Ребенок не различает на слух

оппозиционные фонемы (например, [с]-[ш], [р]-[л]), что ведет к

смешению их в произношении и на письме. Артикуляция звуков

происходит через призму фонетической системы родного языка,

что порождает стойкий акцент. Страдает просодическая сторона

речи (интонация, ритм, ударение).



Лексико-семантический уровень: Ограниченный, пассивный

словарный запас. Знание слов часто является поверхностным,

без понимания полисемии, синонимии, антонимии. Характерны

ошибки в словоупотреблении, вызванные буквальным переводом

с родного языка (калькирование).



Грамматический уровень: Наиболее уязвимая и долго

формирующаяся сфера. Проявляется в аграмматизмах:

нарушениях предложно-падежного управления, согласования (по

роду, числу, падежу), ошибках в словообразовании,

использовании глагольных форм и видовременных

характеристик. Эти ошибки напрямую отражают грамматический

строй L1.



Прагматический уровень: Трудности использования языка в

социальном контексте: несформированность диалогической речи,

неумение строить развернутое монологическое высказывание,

незнание культурных норм и формул речевого этикета.

Логопедическая работа с детьми-мигрантами выстраивается в

несколько этапов:

1. Диагностический этап. Его основная цель – дифференциальная

диагностика. Необходимо:

o

Собрать анамнез через переводчика или родителей: какой язык

является домашним (L1), на каком языке и с кем общается

ребенок, возраст начала контакта с русским языком, были ли

речевые трудности на L1.

o

Провести обследование речи на русском языке с обязательным

учетом интерференции.

o

По возможности, провести обследование состояния речи на

родном языке (привлекая родителей или переводчика) для

выявления кросс-лингвистических симптомов патологии.

o

Оценить неречевые функции: слуховое и зрительное восприятие,

память, мышление, состояние артикуляционной моторики.

2. Коррекционно-развивающий этап. Его содержание напрямую

зависит от результатов диагностики.

o

Если выявлено истинное речевое нарушение, строится

классическая логопедическая работа по преодолению ОНР, ФФН

и др., но с обязательным учетом двуязычия и усиленной работой

по преодолению интерференции.

o

Если диагностированы исключительно последствия

интерференции и недостаточного владения русским языком,

работа приобретает ярко выраженный лингводидактический

характер. Ее цель – формирование и развитие русской языковой

системы.

3. Этап оценки эффективности и динамического

наблюдения. Мониторинг речевого развития ребенка

проводится постоянно, так как процесс овладения вторым языком

длителен и нелинеен.

Глава 3. Содержательные и методические основы коррекционно-

развивающей работы

Содержание работы логопеда с детьми-мигрантами структурируется

по традиционным направлениям, но наполняется специфическим

содержанием.

1. Развитие лексики. Ведущий принцип – тематический. Лексика

вводится не изолированно, а в рамках актуальных для ребенка

тем («Школа», «Семья», «Одежда», «Продукты питания»,

«Город»). Упор делается на:

o

Расширение номинативного словаря (названия предметов,

действий, признаков).

o

Развитие семантических полей: усвоение смысловых связей

между словами (синонимы, антонимы, родовидовые отношения).

o

Преодоление лексической интерференции: объяснение

различий в значении слов, которые могут казаться похожими из-

за влияния L1.

2. Формирование грамматического строя речи. Это наиболее

сложный и длительный раздел. Работа ведется

последовательно:

o

На морфологическом уровне: усвоение категорий рода, числа,

падежа существительных; согласование прилагательных и

существительных; усвоение систем склонения и спряжения.

Используются методы сопоставления, создания речевых

образцов, заполнения парадигм.

o

На синтаксическом уровне: обучение построению простых

распространенных и сложных предложений, правильному

использованию предлогов.

3. Развитие фонетической стороны речи.

o

Формирование фонематического восприятия: обучение

различению и узнаванию фонем русского языка через

специальные упражнения («Хлопни, если услышишь звук…»,

«Покажи картинку»).

o

Постановка и автоматизация звуков, отсутствующих или

искажаемых из-за интерференции. Работа ведется с опорой на

сравнение артикуляций в русском и родном языке.

o

Развитие просодики: работа над интонацией, ритмом,

логическим ударением.

4. Развитие связной речи. Начинается с диалога, затем переходит

к монологу. Используются:

o

Составление рассказов по картине и серии картин.

o

Пересказ (с опорами и без).

o

Составление рассказов из личного опыта.

Методические принципы и приемы:



Опора на наглядность: максимальное использование

предметов, картинок, схем, жестов, видеоматериалов.



Создание языковой среды: погружение в русскоязычное

коммуникативное пространство на занятиях.



Коммуникативная направленность: все отрабатываемые

языковые навыки сразу включаются в живое, осмысленное

общение.



Принцип дидактической синхронизации: координация усилий

логопеда и учителя класса. Логопед работает над языковым

материалом, опережая или параллельно закрепляя программу по

русскому языку и чтению.



Игровые технологии: использование дидактических, сюжетно-

ролевых игр для снижения психологического барьера и

повышения мотивации.



Активное привлечение родителей: разъяснение им целей и

задач работы, дача рекомендаций по поддержке языкового

развития ребенка в домашних условиях.

Глава 4. Организационные и психологические аспекты работы

Эффективность логопедической помощи детям-мигрантам зависит от

организационных условий:



Групповые и индивидуальные формы работы. На начальном

этапе предпочтительны индивидуальные занятия для точечной

работы по преодолению интерференции. Затем ребенок

включается в малые группы (2-3 человека) с детьми, имеющими

сходные трудности.



Взаимодействие с педагогическим коллективом. Логопед

выступает как консультант для учителей, помогая им адекватно

оценивать ошибки детей-билингвов и выбирать стратегии

педагогического воздействия.



Сотрудничество с семьей. Установление доверительного

контакта с родителями, которые часто находятся в стрессовой

ситуации и не понимают специфики обучения ребенка в новой

языковой среде. Важно объяснить ценность сохранения родного

языка (L1) для когнитивного развития и важность параллельного

освоения русского языка.

Крайне важен психологический аспект. Дети-мигранты часто

испытывают стресс, тревожность, страх сделать ошибку. Задача

логопеда – создать на занятиях доброжелательную, поддерживающую

атмосферу, где любая попытка коммуникации поощряется, а ошибки

воспринимаются как естественная часть процесса обучения.

Заключение

Логопедическая работа с детьми-мигрантами в общеобразовательной

школе представляет собой целостное, комплексное направление

деятельности, находящееся на стыке логопедии, лингводидактики и

психологии. Ее успех определяется способностью специалиста к

дифференциальной диагностике, глубоким пониманием механизмов

языковой интерференции и владением специальными методами

обучения русскому языку как неродному. Такой подход позволяет не

только скорректировать речевые трудности, но и обеспечить основу

для успешной академической и социальной адаптации ребенка-

мигранта, способствуя его интеграции в новое общество и раскрытию

образовательного потенциала. Развитие данного направления

является не просто актуальной задачей, а необходимым условием

эффективности современной инклюзивной образовательной среды.