МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА: КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К

КОРРЕКЦИИ И ПРОФИЛАКТИКЕ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ РАЗВИТИЕ КОМПОНЕНТОВ ПИСЬМЕННОЙ

РЕЧИ

Тема: Комплекс логопедических упражнений для коррекции и

профилактики дисграфии у детей младшего школьного возраста (7–11

лет) на основе теории комплексного дефицита.

Целевая аудитория: Учителя начальных классов, учителя-логопеды,

родители обучающихся.

Цель разработки: Обоснование и

представление многокомпонентной системы коррекционно-

развивающих упражнений, направленной на

устранение этиологических факторов дисграфии, связанных с

недостаточностью фонематических, оптико-пространственных и

моторных компонентов письменной речи.

Задачи:

1. Теоретические: Определить ведущие механизмы, лежащие в

основе дисграфии (на основе нейропсихологического

подхода).

2. Систематизирующие: Структурировать комплекс упражнений

по взаимосвязанным блокам коррекции (слуховой,

зрительный, моторный).

3. Практические: Представить алгоритмы применения упражнений

с учетом принципа поэтапности (от простого к сложному)

и принципа переноса навыка в продуктивную письменную

деятельность.

Методологическая основа: Комплексный подход базируется на

положениях Л.С. Выготского, А.Р. Лурии и Н.Н. Трауготт, согласно

которым дисграфия чаще всего обусловлена синдромом нарушения

программирования и регуляции высших психических функций.

I. Этиопатогенез дисграфии и принцип комплексной коррекции

Дисграфия (нарушение письма) у младших школьников – это не

просто неаккуратность, а стойкое избирательное нарушение

процесса письма, не связанное с уровнем общего интеллекта или

нарушениями зрения/слуха. В основе лежит недостаточность

формирования анализаторных и синтетических компонентов,

обеспечивающих навык письма.

1. Нейропсихологическая классификация нарушений

Для эффективной коррекции необходимо первичное определение

ведущего дефицита. Комплекс упражнений должен быть

модифицирован в зависимости от преобладающего синдрома:



Артикуляторно-фонематическая дисграфия: Связана с

несформированностью фонематического

восприятия и фонематического анализа/синтеза. Ребенок

пишет так, как слышит (пропуски, замены букв, отраженное

письмо).



Акустическая дисграфия: Нарушение различения фонетически

близких звуков (свистящие/шипящие, звонкие/глухие).



Оптическая дисграфия: Связана с трудностями зрительного

гнозиса и пространственного анализа (зеркальное письмо,

смешение сходных по начертанию букв – ОАПТ).



Моторная (Кинетическая)

дисграфия: Недостаточность кинетического праксиса, то есть

нарушения последовательности движений, необходимых для

формирования буквы или слова.

2. Принцип синергии в коррекционной работе

Коррекция дисграфии не может быть однонаправленной. Упражнения

должны быть взаимосвязаны (например, тренировка

фонематического слуха должна немедленно сопровождаться

зрительным выделением соответствующей буквы, а затем

кинетическим воспроизведением).



Парадигма “От восприятия к действию”: Коррекционный

процесс всегда движется от анализа (восприятия)

к синтезу (письму). Нельзя требовать правильного написания

буквы, если ребенок не различает ее на слух или не может ее

графически сконструировать.



Специфика младшего школьного возраста: В этом возрасте

сохраняется высокая пластичность нервной системы, что

позволяет эффективно воздействовать на подкорковые и

корковые структуры, ответственные за программирование

деятельности.

II. Блоки комплексного коррекционного комплекса

Предлагаемый комплекс структурирован в три взаимосвязанных

блока, которые должны применяться параллельно или

последовательно, в зависимости от выявленной этиологии

дисграфии.

Блок 1: Развитие фонематических процессов (Работа с анализом

и синтезом звуков)

Этот блок направлен на формирование фонематического ядра –

способности различать, выделять и манипулировать звуковыми

единицами.



Упражнение «Сортировщик звуков» (Базовый

уровень): Детям предлагаются карточки с изображениями,

названия которых содержат целевой звук (например, [Ш]).

Задача – разложить их на две группы: “Звук есть” и “Звука нет”.

o

Усложнение: Введение тактильных стимулов. Например,

ребенок находит карточку со звуком [Ш] на ощупь среди

других, не глядя.



Упражнение «Цепочка слов» (Операциональный

уровень): Логопед произносит слово. Ребенок должен назвать

слово, которое начинается с последнего звука предыдущего

слова. (Например: Дом – Мяч – Чай).

o

Коррекционная значимость: Тренирует фонематический

синтез и переключение внимания с начала слова на его

конец, что критично для правильного оформления границ

слов в предложении.



Упражнение «Фонематический диктант» (Синтезирующий

уровень): Педагог называет последовательность звуков

(например, [С-О-К]). Ребенок должен устно синтезировать их в

слово, а затем, после проговаривания, записать его (ввести

графический компонент).

o

Перенос навыка: Это прямое моделирование процесса,

необходимого для правильного написания слов с

пропущенными буквами.

Блок 2: Стимуляция оптико-пространственных функций и

зрительного анализа

Этот блок нацелен на коррекцию трудностей, связанных

с восприятием и воспроизведением графического образа буквы,

а также с пространственной организацией письма.



Упражнение «Найди лишнюю букву» (Базовый уровень,

Зрительное восприятие): На листе в беспорядке расположены

буквы, большинство из которых одинаковые (например, 10

букв О и одна А). Ребенок должен их быстро обвести или

назвать.

o

Вариация для дисграфии: Смешение сходных по

начертанию букв (БРЫЬ). Задача – найти

только Б среди Р и Ы.



Упражнение «Графический диктант» (Операциональный

уровень): Проводится строго по клеточкам. Инструкции даются в

строгой пространственной последовательности: “Две клетки

вправо, одна клетка вверх, задержись, две клетки влево”.

o

Значение: Это тренировка двигательного

программирования в условиях строгого

пространственного контроля. Успешное выполнение

формирует основу для правильного расположения букв в

строке и соблюдения интервалов.



Упражнение «Конструктор букв» (Кинетический

перенос): Буквы (например, АМП) конструируются из счетных

палочек, спичек или деталей конструктора.

o

Аналитика: Ребенок осознает, из каких

элементов состоит начертание, что помогает бороться с

оптическими заменами (например, П и Т имеют схожие

элементы, но разное их расположение).

Блок 3: Развитие моторных навыков и кинетического праксиса

Данный блок является решающим для детей с кинетической

дисграфией, но необходим всем, так как письмо – это

сложный кинетический навык.



Упражнение «Пропиши и нарисуй» (Базовый уровень,

Кинестетика): Перед тем как написать букву в тетради, ребенок

должен написать ее в воздухе (максимально крупно),

затем написать на столе (тактильный контроль), и только потом

– в тетради.

o

Принцип: Активируется кинестетический канал, который

обеспечивает “мышечную память” движения.



Упражнение «Ритмический диктант» (Синхронизация

моторики и речи): Логопед отстукивает ритм

(например, Хорошо), а ребенок должен записать слово,

соблюдая ритмические паузы (деление на слоги или ударные

слоги).

o

Коррекция дисграфии: Помогает преодолеть трудности

с окончаниями слов и предлогов, так как они часто

“проглатываются” из-за быстрой, неритмичной прорисовки.



Упражнение «Пружинка» (Общая моторика): Включение

упражнений на перекрестное маркирование тела (касание

правым локтем левого колена).

o

Обоснование: Общая моторная координация

является физиологической базой для формирования

сложной двигательной программы письма. Слабая общая

координация прямо коррелирует с трудностями в

удержании руки и правильной позе.

III. Методические рекомендации по внедрению комплекса

Успешная реализация комплекса требует последовательности,

многократности и переноса навыка в продуктивную деятельность.

1. Принцип поэтапности и дозирования нагрузки

Необходимо строго соблюдать дидактическую лестницу

сложности внутри каждого блока.



Этап 1 (Анализ): Доминируют упражнения

на различение (слуховое, зрительное). Письменная фиксация

минимальна или отсутствует.



Этап 2 (Синтез в закрытой форме): Упражнения

с опорой (подстановка, карточки, образцы). Письмо

контролируется внешним стимулом.



Этап 3 (Продуктивная деятельность): Переход

к самостоятельному письму (диктанты, списывание,

составление предложений), где внешняя опора минимизируется.

Дозирование: Упражнения на развитие тонкой моторики и

концентрации не должны превышать 5–7 минут непрерывной работы.

Комплекс должен быть встроен в учебный день как “микро-паузы”

(например, 3 минуты после 20 минут письма).

2. Обеспечение переноса навыка (Генерализация)

Самая распространенная ошибка – отработка навыка в кабинете

логопеда без трансляции его на уроки русского языка и домашние

задания.



Принцип “Двухступенчатого контроля”: Если ребенок освоил

замену [Ш] на букву Ш в упражнении “Цепочка слов”, логопед

должен обязательно сообщить об этом учителю-предметнику.

Учитель, в свою очередь, должен вводить слова с [Ш] в

диктанты, давая ребенку временную фоновую

поддержку (например, акцентируя внимание на этом звуке при

проверке).



Визуализация правил: После освоения правила, оно должно

быть графически визуализировано и помещено на рабочее

место ребенка (например, схема “Проверяем безударную

гласную”). Это замещает внутренние сбои в механизме

самоконтроля.

3. Работа с каллиграфическим компонентом

Дисграфия часто сопровождается дисграфией (нарушением

оформления письма).



Организация рабочего места: Требуется строгий контроль

за рабочей позой, захватом пишущего

инструмента (латерализация, сила сжатия) и нахождением

рабочей строки.



Упражнения на ориентацию в тетради: Использование

тетрадей в косую линейку, прорисовка границ строки,

использование цветных разделителей между словами. Это

компенсирует нарушение зрительно-пространственного

анализа.

IV. Анализ эффективности и долгосрочные перспективы

Комплексный подход, основанный на этиопатогенетической

дифференциации, демонстрирует значимое повышение качества

письменной речи у младших школьников.

1. Объективные показатели коррекции

Успешность коррекции измеряется не только отсутствием ошибок в

специально заданных упражнениях, но и снижением частоты

дисграфических ошибок в спонтанном письме (изложениях,

сочинениях).



Снижение орфографического балла: Отмечается

статистически значимое снижение ошибок, связанных с заменой

и пропуском фонем, а также с нарушением границ слов.



Улучшение темпа письма: Успешное освоение кинетического

праксиса и снятие избыточного мышечного напряжения приводит

к увеличению скорости письма, что позволяет ребенку

успевать за общим темпом урока и снижает риск избегания

письменных заданий.

2. Психологический эффект

Коррекция дисграфии имеет выраженный психосоциальный

эффект.



Снижение учебной тревожности: Поскольку письмо перестает

быть источником постоянных неудач, снижается негативное

подкрепление учебной деятельности в целом.



Формирование учебной мотивации: Успехи в письменной

деятельности, которые ранее были недостижимы, приводят

к повышению самоэффективности и готовности к освоению

более сложных предметных знаний (математики, русского

языка).

Заключение:

Комплексный логопедический комплекс для коррекции дисграфии у

младших школьников должен быть строго

структурирован вокруг ведущего этиологического

фактора нарушения (фонематический, оптический или кинетический

дефицит). Глубина проработки показывает, что механическое

повторение неэффективно; необходимо синергетическое

воздействие на все анализаторные системы. Практическая ценность

данной методической разработки заключается

в структурированности блоков упражнений и четком указании

на принцип переноса навыка в продуктивную речь, что позволяет

учителю-логопеду и предметнику выстроить единую коррекционную

стратегию. Грамотное применение этого комплекса позволяет не

просто исправить ошибки, но сформировать прочный

нейропсихологический базис для успешного овладения

грамотностью и достижения академической успешности.