ОСОБЕННОСТИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛЫМИ

МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ (ТМНР):

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ ПОДХОД И ПРАКТИКО-

ОРИЕНТИРОВАННЫЕ СТРАТЕГИИ

Введение: Определение феномена и концептуальные основы

Категория детей с тяжёлыми множественными нарушениями развития

(ТМНР) представляет собой неоднородную группу, объединяемую не

простой суммой дефектов, а качественно новым, особым состоянием,

требующим специфического образовательного и жизненного

маршрута. Согласно современной отечественной дефектологической

науке, ТМНР характеризуются сочетанием двух или более

выраженных нарушений психофизического развития, которые могут

включать интеллектуальные нарушения, двигательные расстройства,

сенсорные дефициты (зрения, слуха), нарушения эмоционально-

волевой сферы и коммуникации. Ключевым признаком является не

суммарная тяжесть нарушений, а их комплексное взаимодействие,

порождающее уникальную картину развития, где первичные дефекты

усугубляются вторичными и третичными отклонениями, создавая

«полотно особых образовательных потребностей».

Актуальность разработки научно обоснованных подходов к

воспитанию и обучению данной категории детей обусловлена как

гуманизацией общества и признанием ценности каждой личности, так

и законодательным закреплением их права на доступное образование

(ФЗ «Об образовании в РФ», ФГОС для обучающихся с умственной

отсталостью (интеллектуальными нарушениями), учитывающий

вариант 2 для детей с ТМНР). Данная статья ставит целью анализ

методологических основ, содержательных приоритетов и конкретных

практик образования детей с ТМНР, фокусируясь на

междисциплинарном подходе как единственно возможном пути

достижения максимально возможного качества их жизни.

1. Психолого-педагогическая характеристика и выявление

особых образовательных потребностей

Ребёнок с ТМНР часто находится в «пограничной» ситуации между

педагогикой, медициной и социальной помощью. Его развитие

отличается не количественным отставанием, а глубокой качественной

спецификой. Ведущей характеристикой является выраженная

ограниченность способности к самостоятельной деятельности во всех

сферах: познавательной, коммуникативной, двигательной, бытовой.

Это обусловливает абсолютную зависимость от помощи взрослого и

необходимость создания постоянной, структурированной

поддерживающей среды.

Ключевые особенности, определяющие образовательные

потребности:



Нарушение коммуникации: Часто отсутствует или резко ограничена

речь. Невербальные средства (жесты, взгляд, мимика) также могут

быть труднодоступны для произвольного использования. Ребёнок

может не проявлять инициативы в общении, не следовать

социальным правилам диалога. Потребность – в создании и

поддержке индивидуальной, часто нестандартной системы

коммуникации (жесты, графические символы, коммуникативные книги,

технические средства).



Тяжёлые двигательные нарушения: Наличие детского

церебрального паралича (ДЦП) или иных неврологических патологий

ограничивает произвольную моторику, манипулятивную деятельность,

передвижение. Это напрямую блокирует познание окружающего мира

«через действие», что является основным каналом обучения в

детстве. Потребность – в комплексной физической реабилитации,

адаптации среды, подборе специального оборудования

(вертикализаторы, кресла, тренажёры) и разработке доступных форм

активности.



Выраженные интеллектуальные нарушения: Познавательные

процессы (восприятие, память, мышление) отличаются инертностью,

фрагментарностью, зависимостью от эмоционального состояния и

физического комфорта. Обучение в традиционном смысле слова

часто невозможно. Потребность – в развитии функциональных,

прикладных навыков, актуальных для конкретной жизненной ситуации

ребёнка.



Сенсорные нарушения (сочетанные): Нарушения зрения или слуха

дополнительно изолируют ребёнка от мира, затрудняя получение

информации и формирование адекватных представлений.

Потребность – в сенсорной стимуляции и создании компенсирующих

каналов восприятия.



Нарушения эмоционально-волевой регуляции: Могут наблюдаться

страхи, стереотипные действия, агрессия или аутоагрессия, низкая

мотивация к любой новой деятельности. Потребность – в построении

предсказуемой, безопасной среды, использовании расписаний,

ритуалов, методов сенсорной интеграции для стабилизации

состояния.

Таким образом, особые образовательные потребности ребёнка с

ТМНР носят комплексный, тотальный характер и охватывают не

только сферу академических знаний, но и всю жизнедеятельность:

общение, самообслуживание, передвижение, организацию досуга,

здоровьесбережение.

2. Междисциплинарный подход как методологический фундамент

Работа с ребёнком с ТМНР не может быть монополией одного

специалиста (педагога-дефектолога). Её эффективность

обеспечивается только в рамках слаженной

деятельности междисциплинарной команды (МДК). В ядро команды

входят:



Родители (законные представители) как эксперты по своему

ребёнку, носители информации о его привычках, предпочтениях,

невербальных сигналах.



Педагог-дефектолог (олигофренопедагог), координирующий

образовательный маршрут, отвечающий за разработку и реализацию

Специальной индивидуальной программы развития (СИПР).



Педагог-психолог, работающий над эмоционально-волевой

регуляцией, поведенческими проблемами, мотивацией.



Логопед (в данном контексте – специалист по альтернативной и

дополнительной коммуникации – АДК), занимающийся

формированием средств общения.



Инструктор АФК (адаптивной физической культуры) и/или

физический терапевт, отвечающие за развитие двигательных

функций, подбор и использование технических средств реабилитации.



Медицинский персонал (невролог, психиатр,

педиатр), обеспечивающий медикаментозную поддержку и

консультацию по вопросам, связанным с физическим состоянием.

Ключевой инструмент команды – Специальная индивидуальная

программа развития (СИПР), разрабатываемая на основе глубокой

диагностики актуальных возможностей и потребностей ребёнка. СИПР

– это гибкий, динамичный документ, включающий не учебные

предметы, а жизненные компетенции и образовательные области:

«Коммуникация и язык», «Математические представления»,

«Окружающий природный мир», «Окружающий социальный мир»,

«Самообслуживание и бытовые навыки», «Игра», «Творчество».

Каждая задача в СИПР максимально конкретна и функциональна (не

«учить цвета», а «выбирать одежду красного цвета из двух

предложенных»).

3. Приоритеты и стратегии обучения и воспитания

Работа с детьми с ТМНР требует пересмотра традиционных

педагогических целей. На первый план выходят не академические

достижения, а качество жизни и максимально возможная

автономия.

Принципы построения педагогического процесса:

1. Принцип функциональности и практической

значимости. Обучение всегда направлено на освоение навыков,

полезных в повседневной жизни: еда, одевание, туалет, коммуникация

о базовых потребностях. Каждое действие должно иметь понятный

для ребёнка смысл и практический выход.

2. Принцип пошагового обучения и полного физического

руководства. Сложные действия разбиваются на мельчайшие,

последовательные шаги. На начальных этапах используется техника

«рука в руке», когда взрослый своим движением направляет движение

ребёнка, постепенно уменьшая помощь до жестовой или словесной

подсказки.

3. Принцип создания предсказуемой и структурированной

среды. Понимание причинно-следственных связей для ребёнка с

ТМНР затруднено. Использование визуальных расписаний (в виде

объектов, фотографий, пиктограмм), чётких алгоритмов действий,

неизменности расположения предметов снижает тревожность и

повышает самостоятельность.

4. Принцип сенсорной интеграции и индивидуальной

стимуляции. Занятия строятся с учётом сенсорного профиля

ребёнка: подбираются материалы определённой фактуры, звуки,

запахи, которые могут либо успокаивать его, либо, наоборот,

тонизировать. Сенсорные игры (с водой, песком, крупами, светом)

часто являются основным каналом познания.

5. Принцип позиционирования. Правильное, физиологичное

положение тела (в кресле, на полу, в вертикализаторе) – основа для

любой активности. Оно обеспечивает физический комфорт,

предотвращает контрактуры, освобождает руки для деятельности,

улучшает дыхание и, как следствие, познавательные возможности.

Ключевые направления работы и практические методы:



Развитие коммуникации (АДК): Систематическое введение и

использование невербальных средств: от естественных жестов

(«дай», «пить») до систем типа PECS (обмен картинками) или

коммуникативных кнопок, генерирующих запись слова. Важно

создавать постоянную потребность в коммуникации, предлагая выбор,

задавая вопросы, требующие невербального ответа.



Формирование навыков самообслуживания: Скрупулёзный анализ

каждого действия (например, мытьё рук), выделение этапов,

использование адаптированной посуды, одежды с застёжками-

липучками, постоянное многократное повторение в реальных бытовых

ситуациях.



Сенсомоторное развитие: Работа по расширению сенсорного опыта

и развитию произвольных движений через занятия в сенсорной

комнате, использование массажных инструментов, игр на тактильное

различение, стимуляцию зрительного слежения и слухового внимания.



Социальное взаимодействие и игра: Обучение простейшим

формам игры (совместное катание мяча, выполнение действий по

очереди), включение в групповые ритуалы (приветствие, прощание,

круг). Интеграция в коллектив сверстников происходит не ради

«обучения», а ради получения социального опыта и эмоционального

отклика.

4. Роль семьи и организация сопровождаемого проживания

Семья ребёнка с ТМНР находится в состоянии хронического стресса и

высокой нагрузки. Педагогическая система должна быть

ориентирована на поддержку семьи, а не на её замену. Обучение

родителей технологиям ухода, коммуникации, развивающего

взаимодействия – неотъемлемая часть работы. Необходимо

формировать у родителей реалистичные ожидания, отмечая микро-

успехи ребёнка.

Важнейшим вопросом является будущее повзрослевшего человека с

ТМНР. Образовательный процесс должен быть нацелен на подготовку

к максимально возможному сопровождаемому проживанию. Это

означает формирование навыков, позволяющих жить не в

психоневрологическом интернате, а в тренировочной квартире или

иной малой форме проживания с постоянной поддержкой тьютора.

Поэтому подростковый этап образования смещает фокус с учебных

навыков на жизненные: участие в приготовлении простой еды, уборке,

организации свободного времени, совершении покупок в магазине

рядом с домом.

5. Вызовы и этические аспекты

Работа с детьми с ТМНР сопряжена с серьёзными вызовами:



Кадровый дефицит: острый недостаток специалистов (особенно

физических терапевтов, эрготерапевтов, специалистов по АДК),

прошедших специальную подготовку.



Материально-техническое обеспечение: высокая стоимость

специализированного оборудования, адаптированных помещений.



Эмоциональное выгорание специалистов и

родителей, требующее системной психологической поддержки.



Этические дилеммы: определение «полезности» тех или иных

усилий, баланс между активным вмешательством и принятием

особенностей ребёнка, вопросы качества жизни как высшего

приоритета.

Заключение

Воспитание и обучение детей с тяжёлыми множественными

нарушениями развития – это область педагогики, находящаяся на

стыке науки, практики и человеческого сострадания. Её суть

заключается не в «исправлении» или приведении к некоей норме, а в

кропотливой, уважительной работе по установлению контакта,

раскрытию индивидуальных, часто минимальных, возможностей

ребёнка для улучшения его повседневного существования. Успех

определяется переходом от медицинско-сегрегационной модели к

модели социально-педагогической поддержки, основанной на

междисциплинарном подходе, разработке и реализации СИПР и

безусловном уважении к достоинству личности, независимо от

тяжести её нарушений. Это путь, требующий от общества и

профессионалов высокой степени гуманизма, терпения и готовности

искать и находить индивидуальные ключи к развитию каждого, даже

самого сложного, ребёнка.