Понятие «речевые умения», их содержательная характеристика и

классификация

В современных исследованиях Е. В. Архиповой, В. И. Капинос, О. В.

Колесовой, Т. А. Ладыженской, О. В. Сосновской, М. Р. Львова, Е. И.

Никитиной, Н. А. Пленкина, С. К. Тивиковой и др. в качестве результата

речевого развития школьников выделяется сформированность определенных

коммуникативно-речевых умений.

Данные

речевые

умения

позволяют

школьнику

эффективно

взаимодействовать с окружающими людьми и осуществлять деятельность,

связанную с полноценным общением. Для того чтобы деятельность была

эффективна для всех сторон взаимодействия, школьник должен обладать

умениями быстрой и верной ориентации в речевых ситуациях различной

сложности, логичном выстраивании собственной речи, отбору содержания в

рамках предстоящего и текущего общения, обнаружении и адекватном

использовании языковых средств с целью выражения собственной мысли и

донесении своей точки зрения до окружающих.

С точки зрения А.Н. Леонтьева, И.А. Зимней и других авторов, речь

представляет собой своеобразную деятельностью – речевую. Признание

данного факта педагогами и психологами лежит в основе нового подхода к

работе по речевому развитию современных детей – с позиции речевой

деятельности. На сегодняшний день данный подход активно применяется

педагогами в процессе формирования речевых умений школьников в средней

школе (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.).

Речевая деятельность представлена двумя речевыми процессами:

созданием высказывания (устного или письменного), которое связано с

процессами говорения и письма и восприятием речи, т.е. со слушанием и

чтением. Данные речевые процессы предполагают обязательное овладение

учащимися определенными речевыми умениями на каждом этапе речевой

деятельности [58].

Ознакомимся подробнее с составляющими понятия «речевые умения».

Рассматривая данное понятие, следует сказать, что в психолингвистике,

психологии и лингводидактике понятия «умение» трактуется неоднозначно.

Поэтому среди всего разнообразия определений следует выделить то, каким

будем оперировать в научном исследовании.

В словаре по образованию и педагогике «умение» определяется как

промежуточный этап овладения новым способом деятельности на основе

знаний, но еще не достигнувший уровня навыка, автоматизированности [65].

Следовательно, знание – необходимое условие формирования умения.

Ученые

считают,

что

умение

–

это

способность

выполнять

определенное действие или деятельность продуктивно, подбирая и применяя

целесообразные приемы (приобретенные знания и навыки). Это понятие

расширяется и уточняется. Ученые доказывают, что умение формируется на

основе знаний [6, 15, 17, 22, 24], навыков [6, 17, 20, 22], в новых и обычных

условиях [8, 17, 22, 24]. Владение определенными умениями свидетельствует

о сознательном, творческом мышление, поскольку лишь навык предполагает

автоматизацию действия и осуществляется при постоянных, неизменных

условиях [15, 17].

Вербенко Т.Н., Антонова Л.Г., исследуя сущность и классификацию

умений, разделяют все их разнообразие на первичные и вторичные.

Первичные умения предшествуют формированию навыка, вторичные –

включают сформированные навыки. Различие между ними состоит в

сложности действий, обеспечиваемых умениями [7].

Конкретные практические знания и алгоритмы являются основой для

осуществления промежуточных действий (первичное умение), которые через

многократное

повторение

переходят

в

навык

(бессознательное

их

выполнения). Вторичное умение, кроме навыка предполагает и творчество, в

результате чего расширяется объем знаний и накапливаются простые умения.

Именно вторичные умения является целью педагогического процесса [14].

Если понятие «умение» имеет много трактовок, то понятие «навык»

имеет

вполне

однозначное

определение

как

психологического

новообразования, которое обеспечивает выполнение действий или задач

быстро, точно и рационально, без участия сознания и контроля. Навык

проявляется в относительно стойких и постоянных ситуациях [19].

Понимание навыка через умение находим в работах В. А. Артемова

[49]. Ученый считает, что навык – это умение выполнять действия,

отработанные

многократным

систематическим

целенаправленным

повторением, выполнением упражнений.

Т.Ф. Коробкова [24] говорит об усвоении учащимися комплекса

действий и операций, который ведет к формированию навыков. Так,

тренируя

умение,

оно

автоматизируется,

превращаясь

в

навык.

Соответственно для повышения уровня учебной или речевой деятельности

учащихся следует формировать навыки.

Однако,

по

нашему

мнению,

это

утверждение

не

является

рациональным, ведь речевая деятельность сопровождается появлением

нестандартных ситуаций. Речь, которая носит стихийный характер, требует

творчества,

конструирования

и

не

может

быть

реализовано

через

отрабатывание полной мерой. В. А. Артемов называет этот процесс речевым

творчеством [49].

В

нашем

исследовании

понятие

«умение»

рассматриваем

как

способность школьника осуществлять речевую деятельность на высоком

уровне

сознательно,

которая

будет

связана

с

созданием

нового

(текстообразование). Навык, который возникает в процессе упражнения,

рассматриваем как автоматизированное действие, способствует образованию

нового умения.

В лингводидактической литературе ученые и методисты используют

понятие «языковые умения», «речевые умения», «частично-речевые умения»,

«коммуникативные

умения».

«Языковые

умения»

связаны

с

языком,

«речевые» – с речью. Соответственно, речевые умения – это способность

учащихся использовать материал родного языка, основой которого является

их знания о языке.

Важна мысль М. Т. Баранова о тесном взаимоотношении языковых и

речевых умений, ведь на начальном этапе формирование этих умений

должно происходить одновременно и последовательно. Формирование

речевых умений невозможно без формирования языковых [50].

В отличие от общепринятой трех ступенчатой системы формирования

речевых умений, Ю. И. Пасов выделяет упрощенную двухступенчатую

«навык – речевое умение» [67]. При таком подходе речевые умения

рассматриваются как система, а навык как компонент системы. Так,

лексические, грамматические и орфоэпические навыки, сформированные на

основе

соответствующих

знаний,

составляют

трехкомпонентную

интегрированную систему, в результате которой возникает новообразование

– речевое умение.

Ю. И. Пасов определил речевое умение как «способность управлять

речевой

деятельностью

с

целью

решения

коммуникативных

задач

общения»[67].

Поскольку

языковые

знания

и

навыки

являются

основой

для

формирования языковых и речевых умений, то приоритетным направлением

в обучении как родного языка, так и чтения считаем формирование речевых

умений в процессе речевой деятельности.

М.С. Соловейчик в своих исследованиях указывает на следующие виды

речевых умений, обеспечивающих создание высказываний:



умение ориентироваться в ситуации и содержании общения, т.е.

осознавать

общее

коммуникативное

намерение

или

мотив

общения

(спросить, сказать, побудить); задачу речи (говорю или пишу, чтобы

поделиться мыслями, чувствами, чтобы сообщить точные сведения, чтобы

воздействовать

на

образ

мыслей,

чувства,

поведение

собеседника);

особенности адресата (к кому обращаюсь: к близкому, знакомому или

постороннему человеку, равному по возрасту, положению или нет, одному-

двум или многим людям); предмет речи (о чем собираюсь говорить или

писать); общий замысел, основную мысль (что хочу донести);



умение планировать высказывание, т.е. намечать: ход развития

основной мысли: микротемы, их последовательность; ведущий тип речи

(повествование, описание, рассуждение), жанр; общие требования к отбору

содержания и языковых средств с учетом задачи речи и адресата, замысла,

типового значения жанра;



умение создавать высказывание, устное или письменное, т.е.

развивать тему и основную мысль, отбирая необходимое содержание с

учетом ситуации общения, замысла, типа речи, жанра, распределяя по

микротемам, организуя в рамках каждой из них; выбирая языковые средства,

формулируя каждую мысль, конструируя предложения с учетом замысла и

логики его развития, стиля, типа речи, жанра и требований культуры речи;



умение

осуществлять

контроль

над

речью:

оценивать

соответствие

высказывания

ситуации

общения,

замыслу,

требованиям

культуры речи и речевого поведения; воспринимать или предполагать

реакцию партнера (степень понимания, отношение и т.д.); совершенствовать

высказывание по ходу его создания и после [68].

Несколько иной подход предлагает С. К. Тивикова. Она в качестве

основы для классификации коммуникативно-речевых умений, направленных

как на восприятие готового текста, так и на создание собственного, выделяет

содержательную сторону текста, его структуру и выразительно-языковые

средства [69].

Первая группа представляет умения, направленные на понимание

содержания текста, или информационно-содержательные умения. Это отбор

и систематизация материала, определение темы и основной мысли текста,

выделение микротем, понимание заголовка, формулирование вопросов по

созданию текста и др.

Вторая

группа

представляет

собой

структурно-композиционные

умения, обеспечивающие правильное построение текста (связность и

последовательность изложения). К ним относятся: деление текста на

логически законченные части, составление плана текста, составление

собственных речевых высказываний, а также перестраивание текста в

соответствии с речевыми задачами.

Третья

группа

–

это

изобразительно-выразительные

умения,

позволяющие

точно

выразить

мысль

и

в

соответствии

с

целями

высказывания и типом речи. Другими словами, это отбор языковых средств в

соответствии с типом и стилем речи, пользование богатством русского языка.

Четвёртая группа – это общие умения, связанные с текстом в целом, с

созданием речевых высказываний. Особое место здесь занимает умения

редактировать, совершенствовать текст, организовывать и участвовать в

групповой работе по решению речевых задач.

Разделение речевых умений в соответствии с восприятием готового

текста и его созданием, которые определила С. К. Тивикова, считаем

иррациональным,

ведь

речевые

умения

являются

промежуточным

компонентом между мыслью и речью, и одновременно основой для своей

собственной интерпретации текста, даже в процессе его пересказа В этой

связи в данной работе мы опираемся на классификацию речевых умений,

предложенных М.С. Соловейчиком.

Также мы поддерживаем мысль о том, что знания о языке также

являются основой для формирования «частично-речевых умений» (А.

Хорошковская

[70]),

в

которые

входят

орфоэпические,

лексические,

грамматические и стилистические. Ученики уже обладают такими умениями

на определенном уровне, однако под влиянием разноязычного окружения

частично-речевые умения подлежат коррекции. Именно поэтому частично-

речевые умения следует формировать поэтапно.

Коммуникативные

умения

рассматривались

многими

ведущими

учеными М. Б. Успенским, Т. А. Ладыженской, Л. А. Варзацкой, Г. С.

Демидчик, Н. В. Притулик, однако с разных сторон. Успенский М. Б.

включал их в общеречевые умения (вместе с речевыми) и говорил об умении

создавать и конструировать предложения, диалоги, переводить или писать

сочинения.

Т. А. Ладыженская [28] считает, что языковые навыки являются

основой для формирования коммуникативных умений, ведь содержат

элементы творчества.

Коммуникативные умения по Л. А. Варзацкой [51] можно сравнить с

этапами

создания

текста,

однако

они

не

направлены

на

овладение

диалогической формой речи.

Г. С. Демидчик объединила речевые и коммуникативные умения (рече-

коммуникативные),

понимая

их

как

способность

ученика

правильно

использовать словесные средства для эффективного взаимодействия между

участниками общения [52].

Анализ и синтез данных определений и подходов к трактовке речевых

умений позволяют нам сформулировать их авторское определение: речевые

умения

представляют

собой

сформированную

в

процессе

речевой

деятельности способность осуществлять речевую деятельность, решая

возникшие коммуникативные задачи на основе комплекса представлений о

лексическом и стилистическом разнообразии речи, о правильности речи, о

культуре речи.

В свою очередь, коммуникативные умения следует соотносить с

процессом общения, согласно которому подбираются языковые средства.

Речевые и коммуникативные умения являются основой коммуникативной

компетентности учащихся.

Несмотря на то, что ученики уже обладают определенными речевыми

навыками, следует помочь им изучать и использовать средства родного языка

сознательно через демонстрацию языкового материала и определение его

значимости. Это позволит скорректировать и усовершенствовать речь

учащихся.

Поскольку формирование умений и навыков происходит на основе

знаний о языке, то для более глубокого их восприятия и осознания

необходима система упражнений. Во время выполнения упражнений

происходит отработка навыков, а в дальнейшем и речевых умений.

В качестве результата речевого развития школьников выделяется

достижение ими определенного уровня сформированности коммуникативно-

речевых умений.

О.В. Колесова выделяет следующие уровни развития коммуникативно-

речевых умений школьников:

Высокий уровень. Характеризуется умением выделить основную мысль

(идею) текста, ключевые слова, тематику. Ученик видит структуру текста,

выделяет смысловые части, способен конкретизировать, о чём говорится в

каждой части в виде подзаголовка. Школьник использует удачные сочетания

слов в речи с точки зрения норм и правил русского языка, его речь

характеризуется

образностью,

яркостью,

незаурядностью.

У

него

сформировано умение видеть ошибки и недочёты в своей работе и

самостоятельно исправлять их. Устная речь ученика характеризуется

чистотой, ясностью, информативностью, он способен выразить собственное

мнение и занять определённую позицию.

Средний уровень. Характеризуется как видение учеником темы и идеи,

но неспособность их конкретизировать, в таком случае ребёнок даёт близкий

к правильному ответ. Способен видеть структуру текста, но затрудняется в

выделении главного в каждой части текста, строит предложения и

высказывания с учётом правил и норм русского языка, однако не везде выбор

средств характеризуется уместностью и выразительностью. Замечает ошибки

и недочёты в работе после указания учителем на них. Устная речь ученика

достаточно чистая, может допускать негрубые ошибки в выборе языковых

средств, упускать незначительные детали в своём сообщении. Имеет

собственное мнение по различным вопросам, но может испытывать

трудности в выражении собственных мыслей.

Низкий уровень. Наблюдается у школьников, которые не способны

уловить идею текста, не выделяют ключевые слова, без труда выделяют лишь

общую тематику текста, не способны к анализу, как следствие, испытывают

большие трудности в составлении плана, выполняют задания лишь с

помощью взрослого. Запас слов небольшой, что приводит к трудностям в

подборе точных слов и выражений в контексте темы, учащиеся не умеют

корректировать свой текст [71].

Учитывая проанализированную литературу, можно сделать выводы о

том, что:

- знания являются основой для формирования и совершенствования

речевых умений;

-

классификация

умений

дает

возможность

четкого

и

последовательного их усвоения (языковые знания – языковые умения –

частично-речевые умения – речевые умения – коммуникативные умения);

- формирование речевых умений должно происходить на лексическом

и грамматическом уровнях;

- развитие речевых умений осуществляется через процесс речевой

деятельности.