«Системное недоразвитие речи, обусловленное недоразвитием интеллектуальной

деятельности».

У детей с ограниченными возможностями здоровья часто наблюдаются

сложные нарушения речи, при которых страдают все её компоненты – как

произносительная, так и смысловая сторона. Такие расстройства проявляются по-

разному: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений.

У детей с умственной отсталостью речевые проблемы проявляются особенно

ярко и связаны с общим отставанием в психическом развитии. Из-за низкого уровня

интеллекта и замедленного формирования мышления речь у таких детей развивается

медленно и с искажениями. Причины речевых нарушений могут быть разными:

органические поражения мозга, функциональные расстройства центральной нервной

системы, психоневрологические и социально-психологические факторы.

Исследования Л. С. Выготского, Л. В. Занкова, М. Ф. Гнездилова, А. Н.

Леонтьева, М. П. Феофанова, В. Г. Петровой, Г. А. Каше, М. С. Певзнер показали,

что у умственно отсталых детей страдают все стороны речи: произношение,

словарный запас, грамматика, связная и письменная речь.

Коррекционная работа с такими детьми должна быть комплексной и включать

развитие

не

только

речи,

но

и

мышления,

внимания,

памяти,

моторики.

Логопедическая помощь охватывает работу над произношением, различением

звуков, расширением словаря, формированием грамматических навыков, развитием

связной и письменной речи. Для этого используются наглядные, словесные,

практические и игровые методы.

Цель реферата – рассмотреть особенности системного недоразвития речи у детей

с умственной отсталостью и определить основные направления логопедической

коррекции для их преодоления.

Системное недоразвитие речи (СНР)

– это различные сложные речевые

расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой

системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне у детей с ограниченными

возможностями здоровья. Недоразвитие речи у детей выражено в различной

степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии.

Выделяют три степени недоразвития речи.



Системное недоразвитие речи тяжелой степени

Характеризуется следующими проявлениями:



полиморфное нарушение звукопроизношения (нарушаются одновременно

две или несколько групп звуков, например, шипящие и заднеязычные или

свистящие, сонорные и звонкие.);



грубое недоразвитие фонематического восприятия и фонематического

анализа и синтеза (как сложных, так и простых форм);



словарный запас ограничен бытом и ближайшим окружением (до 50 слов);



выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в нарушении как сложных,

так и простых форм словоизменения и словообразования: в неправильном

употреблении падежных форм существительных и прилагательных, в

нарушении

предложно-падежных

конструкций,

согласовании

прилагательного и существительного, глагола и существительного;



не сформированы процессы словообразования;



отсутствие связной речи или тяжелое ее недоразвитие;



грубое нарушение понимания речи;



нарушение формирования навыков письменной речи или алексия, аграфия

(полная неспособность овладения навыками письма и чтения при

длительном обучении).



Системное недоразвитие речи средней степени

Характеризуется следующими проявлениями:



полиморфное или мономорфное (нарушена только одна группа звуков)

нарушение звукопроизношения;



недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа

(в ряде случаев имеются самые простые формы фонематического

анализа, при выполнении более сложных форм фонематического

анализа наблюдаются значительные трудности);



словарный запас беден;

2



аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения (в

изменении

предложно-падежных

конструкций,

согласовании

прилагательного и существительного среднего рода в именительном

падеже, а также в косвенных падежах);



нарушение сложных форм словообразования;



недостаточная

сформированность

связной

речи

(в

пересказах

наблюдаются пропуски и искажения смысловых звеньев, нарушение

последовательности событий);



выраженная дислексия, дисграфия;



Системное недоразвитие речи легкой степени

Характеризуется следующими проявлениями:



нарушения звукопроизношения отсутствуют или носят мономорфный

характер;



фонематическое

восприятие,

фонематический

анализ

и

синтез

в

основном сформированы, имеются лишь затруднения при определении

количества

и

последовательности

звуков

на

сложном

речевом

материале;



словарный запас ограничен;



доступна сложная по структуре развёрнутая фраза, однако в речи

используется недостаточно;



в произвольной речи отмечаются лишь единичные аграмматизмы, при

специальном

исследовании

выявляются

ошибки

в

употреблении

сложных

предлогов,

нарушения

согласования

прилагательного

и

существительного

в

косвенных

падежах

множественного

числа,

нарушения сложных форм словообразования;



в пересказах имеются основные смысловые звенья, отмечаются лишь

незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев, не

отражены некоторые смысловые отношения;



имеется нерезко выраженная дисграфия, дислексия.

3

У детей с системным недоразвитием речи при умственной отсталости могут

наблюдаться все формы нарушений речи: дислалия, дизартрия, ринолалия,

дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и т.д., как и у детей с общим

недоразвитием речи. Однако при системном недоразвитии речи, как правило,

преобладающим в структуре является семантический дефект. В связи с этим

этапы коррекционного воздействия отличаются своей продолжительностью. Ещё

Парамонова Людмила Георгиевна выделила следующие основные причины более

длительного периода коррекционного воздействия:



несформированность познавательных процессов, направленных на овладение

звуковым составом речи;



позднее развитие фонематического восприятия, которое является сложным

видом психической деятельности;



общее моторное недоразвитие, особенно речевой моторики; наряду с общим

недоразвитием речевой моторики, у этих детей нередко имеются параличи,

парезы речевой мускулатуры, что резко ограничивает возможности овладения

правильным произношением звуков речи;



аномалия в строении артикуляторных органов: губ, твёрдого и мягкого нёба,

челюстей.

В связи с тем, что у умственно отсталых детей ведущим нарушением является

недоразвитие познавательной деятельности, всё занятие должно быть направлено на

формирование

мыслительных

операций

анализа,

синтеза,

сравнения,

абстрагирования, обобщения и воздействовать на всю речевую систему в целом.

Особенности развития речи у детей с проблемами умственного развития

Речь, как общественно-историческое явление, сопровождает все стороны бытия

человека, обеспечивая успешность его адаптации, интеграции и социализации.

Речь – это средство общения, обмена мыслями и чувствами между людьми, а также

средство передачи и усвоения информации. Как и любая другая деятельность, речь

4

характеризуется

мотивированностью,

целеустремленностью,

определенной

структурой. В функции речи, кроме общения, относятся также познавательная и

регулирующая. Речь играет важную роль в формировании высших психических

функций.

Необходимым условием формирования социально активной и духовно

богатой личности является овладение речью как средством общения. У детей с

проблемами умственного развития расстройства речи проявляются на фоне

нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в

целом. При умственной отсталости из-за общего недоразвития психики и низкого

уровня интеллекта речевое развитие протекает замедленно и искаженно. Аномально

развитая практическая и познавательная деятельность не могут способствовать

быстрому накоплению представлений и не стимулируют появление новых

интересов и потребностей. Ребенок не чувствует необходимости в речевом общении

с окружающими.

Выделяют несколько причин нарушения речи у умственно отсталых детей это:

- органические (недоразвитие, избирательное поражение головного мозга);

- функциональные (нарушение соотношения процессов возбуждения и

торможения в ЦНС);

- психоневрологические (нарушение работы высших психических функций);

- социально-психологические (неблагоприятное воздействие окружающей

среды). Ученые Л. С. Выготский, Л.В.Занков, М. Ф. Гнездилов, А. Н. Леонтьев, М.

П. Феофанов, В. Г. Петрова, Г. А. Каше, М. С. Певзнер изучая особенности

психического развития умственно отсталых детей, обнаружили характерные

особенности

их

устной

и

письменной

речи,

раскрыли

влияние

речевого

недоразвития на формирование мыслительных операций.

При умственной отсталости нарушение речи носит системный характер.

Нарушаются все системы речи: фонетико-фонемная, лексическая и грамматическая.

У умственно отсталых детей наблюдается нарушение связной и письменной речи.

1)

Особенности формирования фонетико-фонематической стороны речи у

детей с интеллектуальными нарушениями:

5

Нарушение звукопроизношения при умственной отсталости случается значительно

чаще, чем при сохраненном интеллектуальном развитии. Фонетические недостатки

речи проявляются у умственно отсталых детей с разной степенью интенсивности.

Так, Г. А. Каше определила, что 65% учащихся первого класса и 60% учащихся

второго класса специальной школы имеют более или менее выраженные дефекты

произношения [2, c.90].

Недостаточность дифференциации фонем, близких по звучанию, трудности

звукового

анализа

слова,

снижение

точности,

координированности

работы

артикуляционного аппарата, сложность контроля за правильностью произношения

обусловливают

фонетико-фонематическое

недостатки.

На

произвольности

произношения звуков и слов сказывается характерное при интеллектуальном

нарушении общее нарушение моторики, которое затрудняет скоординированность

движений

органов

речи.

Существенным

препятствием

правильного

звукопроизношения является неумение детей с нарушениями интеллекта сравнивать

собственное неправильное произношение с правильным. Дефекты произношения,

которые

являются

следствием

не

столько

недостаточности

работы

артикуляционного аппарата, сколько нарушения звукового анализа и синтеза слов,

резко негативно влияют на дальнейшее развитие мышления и речи умственно

отсталого ребенка, создают препятствия для освоения состава слова, приводят к

перестановке звуков, слогов в словах, непроговаривания окончаний [2].

Недостатки произношения создают препятствия для общения ребенка с

окружающими. Это, в свою очередь, усугубляет нарушения его интеллектуального и

эмоционального развития, вызывает замкнутость, неуверенность в себе и своих

знаниях и еще больше снижает познавательную активность, уменьшает потребность

в общении и замедляет речевое развитие. Нарушение произношения звуков у

умственно отсталых учащихся, по В.Г. Петровой, проявляются в трех вариантах.

Во-первых, полное неумение произносить тот или иной звук (ребенок или

пропускает его, или заменяет другим).

6

Во-вторых, неправильное использование звуков, выражается в различных

неустойчивых заменах одного звука другими, несколько сходными по звучанию или

артикуляции.

В-третьих, наблюдается искаженное произношение ряда звуков, вызванное

неправильно сформированным артикулированием или недифференцированным

произношением двух или нескольких звуков.

Обычно эти недостатки препятствуют обучению грамоте и переносятся на

письмо.

В

основе

этих

дефектов

могут

быть

следующие

причины:

несформированность мелких речедвигательных и слуховых дифференциаций;

недостаточная

направленность

внимания

умственно

отсталого

ребенка

на

собственную речь; нечеткость фонематических представлений о звуковом составе

слова в связи с недостаточностью таких интеллектуальных операций, как

направленность внимания на звуковое оформление речи, сравнение слов по

звучанию, слуховая память [1].

Имеющиеся речевые стереотипы через свойственную умственно отсталым

детям инертность нервных процессов оказываются патологически устойчивыми.

Переучивание, которое является непростым для нормальных детей, у умственно

отсталых происходит особенно тяжело. Они снова и снова возвращаются к

привычному

неправильному

произношению.

Поставленные

звуки

автоматизируются медленно, с большим трудом.

Кроме нарушения звукопроизношения в речи умственно отсталых детей

можно выделить монотонность, замедленность, отсутствие логического ударения,

интонационные дефекты.

2)

Особенности

формирования

лексической

стороны

речи

у

детей

с

интеллектуальными нарушениями:

Бедность словарного запаса умственно отсталых детей обусловлена многими

причинами, среди которых основной является низкий уровень их умственного

развития.

Медленное расширение словаря умственно отсталых учащихся связано с тем,

что они, воспринимая высказывания, не замечают в нем незнакомых слов. Новое

7

слово часто уподобляют со значением другого, знакомого, близкого по звучанию.

Если дети с нормальным психофизическим развитием могут догадаться о

содержании нового слова из контекста или поинтересоваться его значением у

взрослых, то для умственно отсталых появление незнакомого слова может

разрушить понимание всего сообщения.

Словарь у детей с интеллектуальными нарушениями обогащается очень

медленно. Средний запас слов детей с легкой умственной отсталостью 5-6 лет, по

данным Е. М. Мастюковой, составляет 70, из них - 55 существительных, 10

глаголов, 1-2 прилагательных [3, c.67].

Для сравнения, объем лексики дошкольников с нормальным психофизическим

развитием достигает 300 слов.

К причинам замедленного развития речи детей с нарушенным интеллектом

можно отнести свойственное им общее моторное недоразвитие, которое нарушает

процесс действенного активного знакомства с окружающим миром и тем самым

накопление представлений и сведений о нем.

Бедность словаря приводит к неправомерно частому употреблению одной и

той же группы слов, что делает речь однообразной, шаблонной и неточной, создает

трудности общения умственно отсталого ребенка с окружающими его 4 людьми. С

одной стороны, усложняется понимание обращенной речи, с другой - усложняется

построение собственных высказываний.

Речь детей с умственной отсталостью характеризуется не только бедностью

словаря. При нарушениях интеллекта наблюдаются неточности использования слов.

Дети могут произвольно переносить название одного объекта на другой.

Например, называют лапы животного ногами, клюв птицы - ртом. Нарушение

семантических полей слов приводит к тому, что школьники могут не различать

понятия «форма» и «цвет», «месяц» и «время года» и другие[3]. Детям с умственной

отсталостью трудно осознать многозначность слов. Обычно они усваивают только

какое-то одно значение, что затрудняет для них понимание речи в тех случаях, когда

слово используется в другом своем значении.

8

В словаре ребенка с умственной отсталостью из частей речи преобладают в

основном существительные, обозначающие названия конкретных предметов.

В словаре детей мало слов, которые имеют обобщающее значение. Дети не

всегда верно их понимают.

Очень мало в словаре таких детей прилагательных. Описывая предмет, дети

обычно называют только его цвет и размер и не указывают на другие свойства

(форму, качество поверхности и т.п.). Особенно медленно происходит расширение

словаря прилагательных, обозначающих личностные качества человека.

У умственно отсталых детей ограниченный запас наречий. Он содержит такие

наречия, как «здесь», «там», «потом» и некоторые другие. Только благодаря

специальному обучению дети учатся пользоваться такими словами, как «завтра»,

«много», «далеко» и т.п.

Глаголы, которые они используют в своей речи, отличаются однотипностью,

синонимической бедностью. Вместо слов, обозначающих конкретные действия,

умственно отсталые дети часто используют только один глагол – «делать».

Характерной особенностью речи умственно отсталых детей является частое

использование личных и указательных местоимений (он, тот, этот, там, туда и др.),

Которыми они заменяют другие слова, что затрудняет понимание их высказываний,

делает последние недостаточно объективизированы.

Большие трудности испытывают умственно отсталые дети при использовании

предлогов. Неадекватно умственно отсталыми детьми используются предлоги,

сходные по значению (на - в, на - над).

Бедность словаря приводит к неправомерно частому употреблению одной и

той же группы слов, делает речь однообразной, шаблонной и неточной[2].

3)

Особенности формирования грамматической стороны речи у детей с

интеллектуальными нарушениями

Механизмы влияния умственного дефекта на грамматический строй речи описала

Е.Ф. Соботович [5, c.124].

Процесс речевого высказывания охватывает такие сложные умственные

действия, как программирование, выбор языковых единиц, адекватных замыслу,

9

многоуровневый контроль за правильностью построения фразы, использование

грамматических конструкций, произношение слов. Этими умственными действиями

ребенок с интеллектуальным нарушением обладает на крайне низком уровне.

Семантическая структура предложения отражает структуру ситуации, о

которой в нем говорится. Чтобы научиться правильно строить высказывания,

следует воспринимать ситуацию дифференцированно, выделять в ней субъект,

действие, объект, на который оно направлено. Умственно отсталые дети длительное

время воспринимают ситуацию синкретично, нераздельно, глобально, что является

одной из причин позднего и неправильного формирования фразовой речи.

Усвоение грамматических категорий осуществляется путем многократного

сопоставления слов по звучанию и значению и зависит от умения индивида

выделять элементы слова, за счет которых меняется его значение. В основе такого

умения

лежат

операции

мышления,

которые

при

умственной

отсталости

недостаточно развиты [5].

Речь

детей

с

умственной

отсталостью

состоит

из

простых,

нераспространенных, часто неполных и неправильно построенных предложений.

Высказывания могут быть однословными и иметь синкретический характер - когда

одним словом обозначается ситуация или событие. Их рассказы составляют цепочку

из грамматически однозначных предложений.

Дети

не

умеют

согласовывать

слова

в

предложении,

допускают

синтаксические

ошибки.

Они

не

понимают

и

не

умеют

пользоваться

синтаксическими отношениями между словами, которые выражаются с помощью

падежных окончаний. Самым сложным для усвоения оказывается творительный

падеж. Требует специального внимания и то, как умственно отсталые дети

пользуются такими грамматическими категориями, как род, число [5, c.78].

Становление

связной

речи

у

умственно

отсталых

детей

осуществляется

замедленными

темпами

и

характеризуется

определенными

особенностями.

Умственно отсталые школьники достаточно длительное время задерживаются на

этапе вопросно-ответной формы речи. Умственно отсталые дети нуждаются в

10

постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая

проявляется либо в форме вопросов, либо в подсказке.

Пересказ умственно отсталым детям больше доступен, чем рассказ. Пересказ

не предполагает самостоятельного создания сюжета, подробного раскрытия

заданной темы, определения последовательности событий. При пересказе большую

роль играет запоминание содержания текста. Но и пересказы умственно отсталых

детей имеют ряд особенностей. Эти дети пропускают много важных частей

рассказа, передают его содержание упрощенно.

Рассказы по сюжетному рисунку трудны для умственно отсталых детей и

характеризуются определенными особенностями. Активное развертывание сюжета в

рассказах заменяется перечислением отдельных элементов ситуации, часто не

различаются существенные и второстепенные детали.

Нарушается структура текста: наблюдаются разрывы, иногда отсутствуют

соединительные

элементы.

Это

приводит

к

частым

остановкам,

вызывает

необходимость

задавания

наводящих

вопросов.

Эти

особенности

также

свидетельствуют о значительном нарушении внутреннего программирования

связного текста. Нарушение связной речи у умственно отсталых детей обусловлены

многими факторами: недостаточным анализом ситуации, трудностями выделения из

ситуации существенных и второстепенных компонентов (элементов), нарушением

программирования

содержания

связного

текста,

недоразвитием

способности

удерживать программу, неумением развертывать содержательную программу в виде

серии предложений, связанных между собой.

Специальное

обучение

способствует

обогащению

опыта

общения,

формированию

коммуникативных

навыков,

умений

отвечать

на

вопросы,

пересказывать текст [5].

4)

Особенности письменной речи детей с интеллектуальными нарушениями:

Письменная речь - одна из самых сложных высших психических функций,

которая заключается в высказывании собственного мнения на письме.

Так же, как и устная, письменная речи имеет две формы: импрессивную -

чтение и понимание прочитанного и экспрессивную - написание сообщения.

11

Особенности формирования письменной речи при умственной отсталости

исследовала В.Г. Петрова. Она определила причины, препятствующие этому

процессу [4].

Ученикам с проблемами интеллектуального развития трудно даются навыки

чтения из-за общего недоразвития речи, в частности, из-за несформированности

фонематического восприятия. Не умея правильно осуществить звуковой анализ

слова, смешивая акустически подобные звуки, ребенок не может воспроизвести

правильную и точную звуковую форму слова на основе визуально воспринятых

графических знаков. Умственно отсталым детям трудно соблюдать в процессе

чтения

определенную

направленность

движений

зрения

-

слева

направо,

соответственно последовательного расположения букв в слове.

Самой сложной операцией чтения для умственно отсталых детей является

слияние звуков. Ребенок может хорошо знать все буквы, но не может синтезировать

целое из отдельных элементов [4, c.35].

Понимание

прочитанного

осложняется

у

умственно

отсталых

детей

несформированностью интеллектуальных интересов и ослабленной мотивацией

деятельности, трудностями распределения внимания. При чтении внимание ребенка

полностью сосредоточено на том, чтобы правильно прочитать каждое слово, смысл

прочитанного при этом остается без внимания.

Значительные трудности формирования навыков письма объясняются, прежде

всего,

характерной

для

умственно

отсталых

учеников

недостаточностью

фонематического анализа, что затрудняет процесс разделения слов на части и

препятствует точному распознаванию каждого из выделенных звуков. Анализируя

слова, дети не выделяют некоторых звуков. Чаще всего это гласные, которые не

отделяются детьми от согласных. В результате ученики пропускают гласные. Во

многих случаях школьники смешивают акустически подобные звуки и поэтому

неправильно обозначают их на письме.

Школьники не могут установить порядок, в котором звуки идут друг за

другом в определенном слове. Это приводит к перестановке букв на письме. Есть

12

ошибки, которые свидетельствуют о трудностях послогового анализа и синтеза

слов. Это проявляется в пропусках и перестановках слогов.

На начальных этапах обучения письму умственно отсталые школьники не

могут соотнести звуки с соответствующими буквами [4, c.70].

Иногда встречаются ученики со значительными нарушениями оптического

восприятия и пространственной ориентации. Таким детям трудно ориентироваться в

тетради, соблюдать строки, писать слева направо, правильно располагать элементы

букв.

Многие умственно отсталые учащихся с большим трудом овладевают

техникой письма. Причина этого во многих случаях заключается в расстройствах

или недостатках координации соответствующих движений мелких мышц, в

недоразвитии мышц пальцев, неустойчивости всей кисти руки. Даже в тех случаях,

когда у детей нет особо резких двигательных нарушений, они пишут буквы с

большим напряжением.

Обучение умственно отсталых детей письменной речи основывается на уже

относительно развитой устной речи и требует систематической коррекционной

работы [4].

Основные направления логопедической коррекции при речевых нарушениях

Основные направления логопедической коррекции при речевых нарушениях у

умственно отсталых детей можно представить следующим образом:

Фонетико-фонематическая система

- коррекция звукопроизношения, -развитие фонематических процессов

Лексическая система - обогащение словарного запаса; -уточнение значений

слов; -формирование обобщающих понятий

Грамматическая

система

-

формирование

структуры

предложений;

-

формирование системы словоизменений; - коррекция системы словообразования

Связная речь - развитие диалогической речи; - формирование монологической

речи; - формирование внутреннего программирования связных высказываний

13

Письменная речь - формирование звукослоговой структуры слова; - развитие

зрительно-пространственного анализа и синтеза

Логопедическая

коррекция

осуществляется

различными

методами:

Наглядные методы - формы усвоения знаний, умений и навыков в зависимости от

применяемых при обучении наглядных пособий и технических средств обучения.

Словесные, среди которых:

Рассказ - форма обучения, при которой словесное изложение носит

описательный характер.

Беседа в зависимости от дидактических задач может быть предварительной,

итоговой, обобщающей.

Практические:

Упражнения

-

это

многократное

повторение

ребенком

действий

при

выполнении практических и умственных задач.

Упражнения делятся:

-подражательно-исполнительские

(дыхательные,

голосовые,

артикуляционные; развивающие общую, мелкую моторику);

- конструктивные (конструирование букв из элементов);

- творческие (использование усвоенных способов в новых условиях, на новом

речевом материале);

- речевые (повторение слов с поставленным звуком и другие);

- игровые (имитация действия, повадок животных и др.) Игровой метод

предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в

сочетании с другими приемами: показом, объяснениями, указаниями, вопросами.

Моделирование - это процесс создания моделей и их использование с целью

формирования представлений о структуре объектов, отношениях и связях между их

элементами (графические схемы структуры предложения, составляющие звукового

состава слова) [5].

Заключение

14

Таким образом, среди нарушений психофизического развития у детей

нарушения речи наблюдаются чаще всего. И это не случайно. Речь - очень сложная

психическая функция. Ее нормальное развитие возможно лишь при условии

сформированности мышления, внимания, памяти, восприятия (прежде всего

слухового, зрительного), двигательной сферы ребенка и тому подобное. Любое

отклонение в развитии названных процессов обязательно сказывается на состоянии

речи ребенка.

Нарушение речи у детей с нарушениями интеллекта обладают способностью к

патологическому закреплению, что приводит к различным устойчивым ошибкам как

в устной речи, так и на письме.

Поэтому необходимо вести коррекционную работу с детьми в двух

направлениях - с одной стороны, над созданием предпосылок речевого развития, с

другой

-

над

развитием

основных

функций

речи:

функции

общения

(коммуникативной),

познавательной

функции

и

функции

регулирования

деятельности.

Под влиянием специального обучения, которое имеет коррекционную

направленность, у детей с нарушением интеллектуального развития, происходят

положительные сдвиги в речевой деятельности.

В заключении стоит отметить, что речь играет огромную роль в психическом

развитии ребенка. Именно поэтому при появлении нарушений речи у детей с

проблемами умственного развития следует немедленно обратиться к специалисту.

Своевременное начало коррекционной работы с детьми с нарушениями интеллекта

предотвращает не только дальнейшее развитие речевых проблем, но и способствует

перестроению и улучшению основных психических процессов ребенка.

Список источников:

1.Екжанова, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание / Е.А.

Екжанова, Е.А. Стребелева – М. : 2003.

2.Каше Г.А.,Исправление недостатков речи у дошкольников / Книга по

Требованию. 2012.- 192 с.

15

3.Мастюкова, Е.М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии /

Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина – М. : 2003.-210с.

4.Петрова, В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы / В.Г.

Петрова — М. : 1977.- 240с.

5.Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции :

Классикс Стиль, 2003.-160с.

16