ОРГАНИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА:

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ И ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ

Введение: Актуальность и нормативно-теоретическое

обоснование

В контексте реализации Федерального государственного

образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО)

формирование познавательных интересов и действий ребенка

выделено в качестве одного из ключевых целевых ориентиров.

Современная педагогическая парадигма смещает акцент с пассивной

трансляции готовых знаний на создание условий для

самостоятельного, активного и осмысленного познания мира

ребенком. Именно познавательно-исследовательская деятельность

выступает в этом процессе естественным и наиболее эффективным

механизмом развития, позволяя дошкольнику не усваивать

информацию репродуктивно, а конструировать знание через

непосредственное взаимодействие с объектами и явлениями. Данный

вид деятельности понимается как особая форма активности ребенка,

направленная на постижение свойств, связей и отношений объектов

окружающего мира через практические действия манипулятивного,

поискового и экспериментального характера, ведущая к построению

субъективно новой картины мира.

Актуальность углубленного рассмотрения вопросов ее организации

обусловлена существующими в практике противоречиями. Зачастую

исследовательская деятельность подменяется простой

демонстрацией педагогом занимательных опытов или сводится к

формальному сбору материалов для проекта, лишая ребенка позиции

субъекта открытия. Другим распространенным нарушением является

игнорирование возрастной специфики, когда от детей ожидают

понимания сложных абстрактных закономерностей или соблюдения

строгого научного протокола. Следовательно, центральная задача

современного дошкольного образования заключается не в

стимулировании спонтанного любопытства, а в целенаправленном и

грамотном педагогическом сопровождении, переводе хаотичных

ориентировочно-исследовательских действий в культурные формы

познания. Настоящая статья призвана раскрыть методологические

основы и представить практико-ориентированную модель организации

познавательно-исследовательской деятельности, соответствующую

психофизиологическим возможностям дошкольника.

Глава 1. Психологические основы и специфика

исследовательской активности дошкольника

Познавательно-исследовательская деятельность дошкольника имеет

глубокие психофизиологические корни и является закономерным

продолжением ориентировочно-исследовательского (поискового)

поведения, присущего всем высшим млекопитающим. Однако у

человека она приобретает качественно иной характер,

опосредованный культурными средствами и социальным

взаимодействием. Специфика данной деятельности в дошкольном

возрасте определяется рядом фундаментальных особенностей

развития психики.

Ведущим типом мышления является наглядно-действенное (в

раннем и младшем дошкольном возрасте) и наглядно-образное (в

среднем и старшем). Это означает, что мысль ребенка неотделима от

действия с конкретным предметом или его яркого образа. Познание

происходит по схеме «рука учит голову»: манипулируя, преобразуя,

разбирая объект, ребенок открывает его свойства и функции.

Следовательно, любая исследовательская задача должна быть

воплощена в материале, доступном для непосредственного

сенсорного восприятия и практического изменения.

Мотивом исследования выступает познавательный интерес, тесно

переплетенный с эмоциональной вовлеченностью. Ребенка ведут не

абстрактные цели обучения, а удивление, любопытство, желание

получить немедленный сенсорный или эмоциональный отклик от

объекта. Поэтому успешная организация деятельности невозможна

без создания «эффекта чуда», ситуации интеллектуального

затруднения или парадокса, которые пробуждают внутреннюю

потребность найти объяснение.

Еще одной важной особенностью является интегративность

детского восприятия. Ребенок не разделяет мир на отдельные

научные дисциплины. Его исследование целостно: изучая свойства

магнита, он с равным интересом может отмечать его физические

особенности (притягивает железо), тактильные ощущения (холодный,

тяжелый), эстетические качества (блестит) и возможные игровые

применения. Эта синестезийность восприятия должна не подавляться,

а использоваться как ресурс для обогащения опыта.

Наконец, необходимо учитывать несформированность

произвольных процессов в полной мере. Внимание, память и

усилия ребенка носят в основном непроизвольный характер.

Исследовательский цикл может быть кратковременным, а фокус

внимания – легко переключаемым. Это не недостаток, а возрастная

норма, требующая от педагога гибкости, умения вовремя поддержать

интерес или тактично завершить деятельность до наступления

утомления.

Глава 2. Структурные компоненты и этапы исследовательского

процесса

Для эффективного педагогического сопровождения необходимо

понимать внутреннюю структуру исследовательского акта у

дошкольника. В упрощенной, адаптированной форме он включает

следующие взаимосвязанные компоненты, реализация которых может

занимать от нескольких минут до нескольких недель в рамках

долгосрочного проекта.

1. Возникновение познавательного вопроса (проблемной

ситуации). Это отправная точка, которая может быть инициирована

как самим ребенком в процессе свободной деятельности, так и

создана педагогом. Ключевой прием – создание «разрыва» в

ожиданиях, демонстрация неочевидного, противоречащего

житейскому опыту явления (например, тонущий апельсин и

плавающий очищенный апельсин). Качественно сформулированная

проблемная ситуация («Почему так происходит?») рождает личную

познавательную цель.

2. Выдвижение гипотез (предположений). На этом этапе ребенок,

опираясь на свой предыдущий опыт и интуицию, пытается дать

возможное объяснение или предсказать результат. Гипотезы

дошкольника носят характер догадок, часто основанных на аналогии,

и могут быть выражены невербально (жестом, действием). Задача

педагога – безоценочно принять все выдвигаемые идеи,

зафиксировать их («Давай запомним все твои догадки»), создавая

атмосферу безопасности, где ошибка является законным шагом

поиска.

3. Проверка предположений (поисковые действия). Это ядро

исследовательской деятельности. Ребенок осуществляет комплекс

действий, которые можно классифицировать как:



Наблюдение – целенаправленное восприятие, часто с

использованием простейших инструментов (лупа, микроскоп-дубль).



Сравнение – выявление сходства и различия между объектами по

заданным или самостоятельно найденным признакам.



Классификация и сериация – группировка объектов по общему

признаку, выстраивание в ряд (например, по степени твердости,

прозрачности).



Экспериментирование (преобразующее моделирование) –

активное воздействие на объект с целью выявления его скрытых

свойств. Это высшая форма исследовательских действий в

дошкольном возрасте.

4. Фиксация результатов и формулирование выводов. Наиболее

сложный для дошкольника этап, требующий поддержки взрослого.

Необходимо перевести полученные сенсорные впечатления в

знаково-символическую форму (рисунок, схему, пиктограмму,

фотографию) и сформулировать вербальное умозаключение,

соотнеся его с исходной гипотезой. Вывод может быть элементарным

(«Мы выяснили, что глина впитывает воду медленнее, чем песок»), но

он должен быть уважаем педагогом.

5. Рефлексия и порождение новых вопросов. Идеально

организованное исследование не заканчивается выводом, а

порождает новые, более сложные вопросы, запуская следующий цикл.

Педагог помогает осмыслить не только результат, но и сам путь («Как

мы это узнали? Что было самым интересным? Что еще хочется

выяснить?»). Этот этап закрепляет исследовательскую стратегию как

личный инструмент познания.

Глава 3. Принципы организации и педагогические условия

Создание эффективной системы для развития познавательно-

исследовательской деятельности базируется на соблюдении ряда

методологических принципов и создании соответствующих

педагогических условий.

Принцип проблемно-поисковой ориентации образовательной

среды. Среда группы и учреждения должна быть насыщена

материалами и объектами, провоцирующими вопросы и гипотезы,

содержать элементы неизвестности и возможности для

преобразования. Это предполагает отказ педагога от позиции

единственного носителя истины в пользу роли со-исследователя.

Принцип наглядности и доступности. Все материалы для

исследования должны быть представлены в открытом доступе (с

учетом безопасности), быть эстетичными, привлекательными и

соответствовать возрастным возможностям детей. Сложное

оборудование заменяется простыми, но демонстративными

аналогами.

Принцип интеграции. Исследовательская деятельность не является

изолированным «занятием». Она должна естественно вплетаться в

разные виды детской активности: игру (сюжетно-ролевую, игру с

правилами), конструирование, художественное творчество, чтение

художественной литературы. Например, строительство замка из песка

интегрирует исследование его свойств (сухой – рассыпается, мокрый

– лепится) с творческим замыслом и сюжетной игрой.

Принцип сотрудничества и диалога. Позиция педагога – не

руководитель, а старший партнер, «носитель культурных средств».

Взрослый не дает инструкции, а задает открытые, провоцирующие

размышление вопросы («Что происходит?», «Почему ты так

думаешь?», «Как можно это проверить?»), создает атмосферу

совместного поиска и обмена идеями.

Принцип безопасности и этичности. Все исследования должны

исключать использование ядовитых, колющих, режущих предметов

без строгого контроля, открытого огня. Важно воспитывать бережное,

уважительное отношение к объектам исследования, особенно живым

(растениям, насекомым).

Глава 4. Методы и приемы руководства познавательно-

исследовательской деятельностью

Арсенал методов педагога должен быть направлен на активизацию

собственной мыслительной и практической активности ребенка.

Метод моделирования. Поскольку многие объекты и процессы

недоступны для непосредственного наблюдения (подземный мир,

солнечная система, течение времени), используются их заместители –

модели. Дошкольники могут создавать простые модели из подручных

материалов (макет вулкана, «река» из полиэтилена), что позволяет

наглядно проигрывать и исследовать явления.

Метод вопросов. Вопросы являются основным инструментом

направляющей поддержки. Важно задавать вопросы разного типа:



Констатирующие («Что ты видишь/слышишь/чувствуешь?»).



Причинные («Почему, как ты думаешь?»).



Гипотетические («Что будет, если…?»).



Оценочные и обобщающие («Как это можно назвать?», «Что мы

теперь знаем?»).

Метод экспериментирования. Педагог организует специальные

условия для проведения детьми опытов. Можно выделить несколько

типов экспериментов:



Опыты-демонстрации (проводит педагог при особо сложных или

потенциально опасных манипуляциях).



Фронтальные (коллективные) опыты, когда все дети одновременно

проводят одно и то же действие с одинаковым материалом.



Индивидуальные или подгрупповые самостоятельные

эксперименты по свободному выбору в специально оборудованном

центре.

Приемы фиксации результатов: ведение групповых «Журналов

исследований» или «Дневников открытий» с помощью рисунков,

символов, фотоколлажей; создание коллекций; оформление «стендов

открытий» с результатами проектов.

Глава 5. Организация развивающей предметно-пространственной

среды (РППС)

Среда является непосредственным стимулом и материалом для

детского исследования. Она должна быть насыщенной,

трансформируемой, полифункциональной и доступной.

Центр науки и природы (уголок экспериментирования) – ключевой

элемент. Его содержание структурируется по тематическим блокам:



Материалы для сенсорного исследования: емкости с сыпучими

веществами, наборы для тактильного изучения.



Материалы для экспериментирования с веществом: безопасные

растворимые и нерастворимые вещества, пищевые красители,

мыльные пузыри, набор мерных стаканчиков, ложек, пипеток, воронок,

фильтров.



Материалы для экспериментирования с природными

объектами: лупы, магниты, зеркала, коллекции камней, ракушек,

семян, гербарии.



Материалы для элементарных опытов с воздухом и

водой: вееры, воздушные шары, трубочки, предметы для опытов на

плавучесть, водяные мельницы.

Важно, чтобы среда выходила за пределы группы. Это должна

быть лаборатория на участке (сад, огород, метеоплощадка,

песочница с крышкой для долгосрочных построек), а также

использование пространства всего детского сада (холлы, лестничные

пролеты для размещения коллекций, мини-музеев).

Глава 6. Возрастная динамика и планирование деятельности

Подход к организации исследования должен учитывать возрастную

динамику.

Младший дошкольный возраст (3-4 года). Исследование носит

предметно-манипулятивный характер. Задача педагога – обогащать

сенсорный опыт, вводить в активный словарь названия свойств,

задавать вопросы, провоцирующие простые наблюдения. Основная

форма – совместные действия ребенка и взрослого, короткие игровые

проблемные ситуации.

Средний дошкольный возраст (4-5 лет). Активно развиваются

вопросы «почему?» и «что будет, если?». Дети начинают

устанавливать простейшие причинно-следственные связи. Задача

педагога – учить сравнивать объекты, выделять существенные

признаки, планировать простейшие двухшаговые действия для

проверки догадок. Основные формы – краткосрочные эксперименты и

длительные наблюдения.

Старший дошкольный возраст (5-7 лет). Пик исследовательской

активности. Дети способны выдвигать гипотезы, с помощью взрослого

планировать этапы проверки, использовать схематические зарисовки

для фиксации. Возникает интерес к обобщению, классификации.

Задача педагога – вводить элементарные символические средства

для фиксации, поддерживать долгосрочные проекты, развивать

умение аргументировать свою точку зрения. Основные формы –

длительные исследовательские проекты, дежурства в уголке природы

с ведением дневника, коллекционирование с классификацией.

Планирование должно быть гибким, учитывающим не только

календарно-тематический план, но и спонтанно возникающие детские

интересы. Целесообразно использовать проектное планирование,

когда тема исследования развивается в течение нескольких дней или

недель, обрастая новыми вопросами и активностями.

Заключение

Организация познавательно-исследовательской деятельности

представляет собой системную педагогическую работу, требующую от

воспитателя глубокого понимания детской психологии, творческого

подхода к созданию среды и рефлексивной позиции по отношению к

собственной роли. Это не дополнительная нагрузка, а стержневая

линия построения образовательного процесса в детском саду,

соответствующего требованиям времени.

Грамотно организованная, она превращает дошкольника из

пассивного потребителя информации в активного, инициативного,

любознательного и уверенного в своих силах исследователя, который

не боится задавать вопросы, выдвигать идеи и проверять их на

практике. Ключевым результатом такой работы становится не объем

усвоенных фактов, а сформированное исследовательское

поведение как устойчивая личностная характеристика – базовая

компетенция, обеспечивающая готовность к непрерывному обучению,

адаптивность и успешность в быстро меняющемся мире. Инвестиции

в создание условий для такой деятельности в дошкольном возрасте

являются стратегическим вкладом в развитие человеческого

потенциала.