РЕФЕРАТ

Педагогическая классификация детей с ОВЗ

.

Работу выполнила: Сапронова Екатерина Владимировна

Лица с особенностями здоровья встречаются довольно часто. По данным Всемирной

организации здравоохранения, в мире около 13% детей имеют ОВЗ. Из них у 10% отмечаются

физические и психические недостатки, а у 3% - недостатки интеллекта. Почти в каждой пятой

семье есть такие дети. Это касается и России, и других стран.

Дети с ограниченными возможностями – это дети, имеющие различные отклонения

психического и (или) физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития,

не позволяющие детям вести полноценную жизнь.

Аббревиатура ОВЗ расшифровывается, например, в законе №273 от 29.12.2012 г. «Об

образовании в РФ». Там говорится, что лицо с ограниченными возможностями здоровья может

иметь недостатки физического или психологического развития. Такие недостатки могут быть

постоянными или временными, врожденными или приобретенными.

Наличие подобных недостатков не предопределяет неправильного, с точки зрения социума,

развития. Л.С. Выготским утверждалось, что «аномальный ребенок не неправильно, а иначе

развитый».

Тем не менее, в специальной психологии к аномальным (от греч. anomalos - неправильный)

относят детей, у которых физические или психические отклонения приводят к нарушению

общего развития.

Впервые в Законе «Об образовании в Российской Федерации» обучающийся с ограниченными

возможностями здоровья определен как физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и

(или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией

и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Характеристика детей с ОВЗ зависит от многих показателей, из которых определяющим является

сам дефект. Ведь именно от него зависит дальнейшая практическая деятельность индивидуума.

Л.С. Выгодский отмечал необходимость включать детей с ограниченными возможностями

здоровья в различную социально значимую деятельность, направленную на формирование

детского опыта.

Выгодский ввел понятие «Структура дефекта».

Первичное нарушение, например, нарушение слуха или зрения влечёт за собой вторичные

отклонения в развитии. При разной первичной причине многие вторичные отклонения в

младенческом, раннем, дошкольном возрастах могут иметь сходное проявление.

Вторичное отклонение носит системный характер, и изменяет всю структуру психического

развития ребенка.

Виды ОВЗ по ФГОС определены в соответствии с вариантами адаптированных основных

образовательных программ (АООП) для «особых» учеников.

глухие, 4 варианта АООП НОО

слабослышащие, 3 варианта

слепые, 4 варианта слабовидящие, 3 варианта

с нарушением опорно-двигательного аппарата (НОДА), 4 варианта

с задержкой психического развития (ЗПР), 3 варианта

с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), 3 варианта

с расстройствами аутического спектра (РАС), 4 варианта

с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), 2 варианта

ФГОС рекомендует обучать таких детей в инклюзивных школах и Центрах психолого-

педагогической, медицинской и социальной помощи (ППМС). Центры ППМС чаще всего

организуются на базе коррекционных школ и постепенно приходят им на замену. Вместе с тем,

коррекционные школы 8 видов продолжают выполнять свою миссию.

I категория. Неслышащие, глухие дети без речи

Дети с глубоким стойким двусторонним нарушением слуха: рано потерявшие слух, родившиеся

со слуховыми нарушениями или потерявшие слух до периода развития речи. Они

не воспринимают речь и не могут самостоятельно ею овладеть. Чтобы разговаривать,

им необходимо специальное обучение. Такие дети воспринимают мир зрением и осязанием.

Их мыслительные процессы основаны не на речи, а на образах и действиях. Поэтому им трудно

определять причины и следствия, свойства и отношения. Их внимание и память характеризуются

неустойчивостью и низким объемом из-за утомляемости. В обучении речи главную роль играет

специальная акустическая и сурдоаппаратура. И хотя речь остается неразвитой, преобладают

слова, обозначающие предметы и очень мало слов, описывающих качества и движение, они

все же могут говорить. Пусть и допуская ошибки в звуках, заменяя слова похожими

по звучанию. Между собой дети общаются жестами и пытаются перенести такое общение в мир

слышащих, имитируя жестикуляцией и мимикой разные объекты и их признаки. Иногда это

воспринимается как агрессия, и идет такой же агрессивный ответ. Это одна из причин, почему

дети с глухотой обладают низкой самооценкой. Дети с частичной потерей слуха, тугоухостью

и различной степенью недоразвития речи. Дети, сохранившие остаточный слух и

самостоятельную речь. Они продолжают накапливать словарный запас. Развитие их психических

и познавательных процессов зависит от того, насколько рано они потеряли слух. Сохраненный

низкий уровень слухового восприятия создает иллюзию, что на него можно опереться,

но полученная информация очень искажается. Главная задача при их обучении — развивать

зрительное восприятие и учить концентрироваться на губах говорящего, параллельно обучая

чтению. Как следствие, повысится устойчивость внимания и начнет развиваться наглядная

память. В отличие от глухих детей, слабослышащие имеют высокую и даже завышенную

самооценку, поскольку любое малейшее их достижение воспринимается окружающими

взрослыми как невероятный успех.

II категории. Нарушения зрения

Дети незрячие, в том числе слепорожденные и ослепшие до 3-х лет, слабовидящие

и поздноослепшие, с косоглазием и амблиопией. Слепые дети воспринимают окружающий мир

исключительно слухом и осязанием, имеют повышенную вибрационную чувствительность.

Сохранившие остаточное зрение через смутные и искаженные образы. Такой способ познания

обедняет мыслительные процессы, мешает их целостности. Дети с трудом определяют

расстояние, местоположение не только объектов, но и собственное. В итоге не имеют четких

уверенных суждений. Обучение данной категории основано на создании у них полисенсорного

опыта: отсутствующий анализатор заменяется активизацией других. В первую очередь,

с помощью речи. Но нужно учитывать, что слабовидящие дети приобретают речевые навыки

позже своих здоровых сверстников, их лексика бедна и произносимые слова не всегда совпадают

с реальными образами. Любое вербальное описание для них требует осязательного

исследования. Учеба развивает их неустойчивое внимание, не имеющее целевой направленности.

Повышается его объем, концентрированность и произвольность. То же и с памятью, в первую

очередь, словесно-логической. Слепые и слабовидящие дети бывают конфликтны, несдержанны,

не имеют целей. Но общение, совместные учебные и трудовые дела с видящими ровесникам

развивают у них самостоятельность и конкурентоспособность.

IV категория. Тяжелая речевая патология

Дети немые, с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и нарушением произношения

отдельных звуков: алалия, афазия, дизартрия, ринолалия. При алалии сохраняется нормальный

слух и интеллект, но из-за органических поражений речевых областей головного мозга

нарушается развитие речи. Появляются аграмматизмы, трудности при чтении и письме,

снижается словарный запас. Афазия характеризуется разрушением уже сформировавшейся речи,

когда поражен двигательный или речевой центр головного мозга. В первом случае речь

полностью отсутствует или сохраняется в виде отдельных фраз и слов с дефектами

произношения. Во втором — нарушается дифференцированное восприятие звуков и слов.

Ребенок перестает понимать, что ему говорят, но нормально воспринимает неречевые звуки.

Дизартрия и ринолалия — это нарушение произношения. При дизартрии – из-за недостаточного

развития речевого аппарата, при ринолалии – из-за анатомических дефектов строения органов

артикуляции. В результате страдают все психические процессы, за исключением логической,

смысловой и зрительной памяти. Обучение проходит через развитие моторики с помощью

гимнастики, ритмики, музыки. В результате восстанавливается устойчивый познавательный

интерес и адекватная самооценка.

V категория. Нарушение опорно-двигательного аппарата

Дети с ДЦП, врожденными и приобретенными деформацями ОПА, вялыми параличами верхних

и нижних конечностей, парезами и парпарезами нижних и верхних конечностей.

Недостаточность движений мешает им воспринимать действительность зрением и кинестетикой.

У них более развито вербальное мышление по сравнению с наглядно-действенным. Отстает

система формирования понятий и абстракций. Часто бывают проблемы со слухом, ведущие

к снижению слуховой памяти и слухового внимания. Встречается алалия и дазатрия. Таким

детям полезно совмещать обучение с посильной трудовой деятельностью.Она учит переключать

внимание, снижает вялость, дает чувство значимости.

VI категория. Дети с ЗПР

Дети с возможностью интеллектуального развития, но замедленным темпом психических

процессов, высокой истощаемостью, трудностью в усваивании знаний: психическое

недоразвитие, задержка психического развития, поврежденное психическое развитие,

дифицитарное развитие, искаженное развитие (РАД, СДВГ) Общими проблемами являются

замедленное, непоследовательное восприятие, отставание словесно-логического мышления.

Им сложно анализировать и обобщать. В результате страдает речь, лишенная ясности и логики.

Для детей с ЗПР характерно непроизвольное импульсивное поведение и инфантилизм

в сочетании с низким уровнем познавательных процессов, включая память и внимание. Причины

инфантилизма кроются в проблемах эндокринной и нервных систем, запоздалом темпе

психического развития. При обучении нужно учитывать их физиологически обусловленную

утомляемость, частую смену активности и пассивности. Если им давать интересные задания,

не требующие напряжения ума, создать атмосферу спокойствия и доброжелательности, они

показывают результаты решения интеллектуальных задач, приближенные к норме.

VII категория. Отклонение интеллектуального развития.

Дети с глубоким недоразвитием познавательных процессов. Чаще всего в виде олигофрении

(синдром врожденного психического дефекта) 3 видов. К обучению способны лишь дети

с дебильностью, легкой корректируемой степенью умственной отсталости. Хотя их восприятие

искажено, с трудом перестраивается и не обладает достаточной осмысленностью, а уровень

мышления очень низок, они овладевают речью, пусть и с грамматическими и фонетическими

ошибками. Дети учатся писать, читать, считать. Но основной формой работы с ними является

трудовое обучение и, впоследствии, помощь в трудоустройстве. Независимо от категории ОВЗ,

к которой относится ребенок, российские инклюзивные школы, ППМС, коррекционные школы

создают своим «особым» ученикам все условия «для получения без дискриминации

качественного образования, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации»/

Типичные затруднения (общие проблемы) у детей с ОВЗ:

Отсутствует мотивация к познавательной деятельности, ограниченны представления об

окружающем мире;

Темп выполнения заданий очень низкий;

Нуждается в постоянной помощи взрослого;

Низкий уровень свойств внимания (устойчивость, концентрация, переключение);

Низкий уровень развития речи, мышления;

Трудности в понимании инструкций;

Инфантилизм;

Нарушение координации движений;

Низкая самооценка;

Повышенная тревожность. Многие дети с ОВЗ отмечаются повышенной впечатлительностью

(тревожностью): болезненно реагируют на тон голоса, отмечается малейшее изменение в

настроении;

Высокий уровень психо-мышечного напряжения;

Низкий уровень развития мелкой и крупной моторики;

Для большинства таких детей характерна повышенная утомляемость. Они быстро становятся

вялыми или раздражительными, плаксивыми, с трудом сосредотачиваются на задании. При

неудачах быстро утрачивают интерес, отказываются от выполнения задания. У некоторых детей

в результате утомления возникает двигательное беспокойство;

У других детей отмечается повышенная возбудимость, беспокойство, склонность к вспышкам

раздражительности, упрямству.

Особые образовательные потребности детей с ОВЗ включают:



раннее начало обучения;



изменение содержания образования;



использование специальных методов и средств обучения;



индивидуализацию обучения;



особую пространственную и временную организацию образовательной среды;



максимальное расширение образовательного пространства.

Сложность структуры атипичного развития обусловлена наличием первичного дефекта, который

вызвал биологический фактор, и вторичных нарушений, возникших под влиянием первичного

дефекта в ходе последующего своеобразного развития на патологической основе. Рассмотрим

практических пример: повреждение слухового аппарата до овладения речью будет первичным

дефектом, а наступившая, как следствие немота - вторичный дефект.

Важная закономерность - соотношение первичного, вторичного и третичного дефектов. В связи с

этим Л.С. Выготский на основании исследований утверждал: «Чем дальше отстоит симптом от

первопричины, тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию. Получается

на первый взгляд парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и

высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при

умственной отсталости и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более

поддающимся воздействию, более устранимым, чем недоразвитие низших, или элементарных

процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом».

Первичный дефект - следствие таких нарушений как недоразвитие или повреждения мозга.

Возможно, их сочетание. Выявление первичного дефекта и работы по его возможному

уменьшению относятся к задачам невропатологов, психиатров, патопсихологов. Проявление

первичного дефекта происходит в виде нарушений слуха, зрения, нарушений умственной

работоспособности, мозговых дисфункций.

Вторичные дефекты возникают в ходе развития ребенка с нарушениями психофизического

развития, при условии, что социальным окружением не компенсируются эти нарушеня, а

напротив детерминируются отклонения личностного развития. Таким образом, дефектом,

который препятствует нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозится

усвоение им знаний и навыков, культурных ценностей.

Третичные недостатки являются недосформированностью психических свойств личности

умственно отсталого ребенка. Их проявление происходит в примитивных реакциях на

окружающее, недоразвитии эмоционально-волевой сферы: завышенной или заниженной

самооценке, негативизме, невротическом поведении. Принципиальный момент: вторичные и

третичные нарушения могут влиять на первичный дефект, усугубляют его, при отсутствии

целенаправленной и систематизированной коррекционно-реабилитационной работе.

Опираясь на концепцию Л.С. Выготского о первичных и вторичных проявлениях в структуре

дефекта, можно утверждать, что при раннем начале коррекционной работы максимально

используется пластичность нервной системы в коррекции первичного дефекта, и возможности

для коррекции довольно перспективны.

Литература

1.

Выготский Л.С. Собрание сочинений : В 6-ти т. Т. 5: Основы дефектологии / Выготский

Л.С. - М.: Педагогика, 1983.

2.

Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа: учеб. пособие для

студентов пед. вузов / Н.Н. Малофеев. - М.: Просвещение, 2009.

3.

Лубовский И.В. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных

детей // Дефектология, 1971. - №6. - C. 15-19.

4.

Лучков, В.В. и Певзнер. М. С. Значение теории Л.С. Выготского для психологии и

дефектологии. Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. -- 1981, № 4. --

С. 60-70.