Исторический аспект изучения проблемы общего недоразвития

речи у детей

Аннотация:

в статье рассматриваются исторические аспекты изучения

развития

детей

с

ОНР,

которые

разрабатывались

и

освещались

в

отечественной литературе многими учеными. Особенности классификации

дефекта. Определены современные подходы к данной проблеме.

Ключевые слова: логопедия, общее недоразвитие речи, исследования, дети,

классификация ОНР, коррекция нарушений речи.

Проблема недоразвития речи у детей основательно разрабатывалась и

освещалась в отечественной и зарубежной литературе многими учеными

начиная

еще

с

50-60-х

г.

ХХ

века

(Р. Е. Левина,

В. К. Орфинская,

В. К. Воробьева,

Л. Ф. Спирова,

Г.

И.

Жаренкова,

Е. Ф. Соботович,

Б. М. Гриншпун,

Л. М. Ефименкова,;

О. М. Мастюкова,

Г. А. Каше,

Г. В. Чиркина,

Т. Б. Филичева,

М. В. Шевченко,

Л. И. Трофименко,

В. В. Тарасун и др.).

Активную работу над поиском решения этого вопроса можно видеть в

трудах Н. Ю. Боряковой, И. Ю. Левченко, З. М. Дунаевой, Ю. А. Разенковой,

Е. С. Слепович,

Е. А. Стребелевой,

У. В. Ульенковой,

Г. В. Чиркиной

и

других.

Не смотря на имеющееся большое количество трудов по проблеме

общего недоразвития речи у детей, к сожалению, на д анный момент, многие

аспекты данной проблемы недостаточно разработаны.

Т. А. Власова отмечает в своей работе, что разработка вопроса ранней

коррекции психического развития и развертывание дифференцированной

сети дошкольных учреждений для всех категорий таких дошкольников,

организация комплексных исследований с целью создания систем коррекции

воспитания, начиная с первых лет жизни – одна из актуальных тенденций

отечественной коррекционной педагогики [1].

Отечественная психология, педагогика и логопедия стремятся помочь

воспитанию детей, имеющих тот или иной дефект, проводят поиски пути для

развития всех положительных качеств личности ребенка, с целью обеспечить

ему возможность стать полезным и полноправным членом общества.

Планирование комплекса мероприятий, которые проводятся с целью

охраны детского здоровья, профилактики болезней и применение наиболее

современных методов терапии снижает количество детей с отклонениями в

умственном и физическом развитии.

Изучение процессов развития детей с недоразвитием речи помогло

осознать это развитие не как проявление обусловленных задатков или

недостатков,

не

как

один

из

вариантов

нормы,

но

как

результат

патологического действия, которое и создало данное своеобразие развития.

Однако и это развитие, как показывают исследования, проведенные

Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, А. Г. Лурия все же есть развитие,

формирование новых связей, накопление жизненного опыта, овладение

знаниями и умениями, поступательное движение вперед [4]. М. С. Певзнер и

В. И. Лубовский считают, что то, что ошибочно принимают за врожденные

особенности психики, является рядом сложных и функциональных систем,

формирующихся в процессе длительного развития ребенка [5]. Но в то же

время они указывают, что многие природные задатки являются одним из

важнейших условий для развития этих сложных функциональных систем.

Исследования, проведенные коллективом психологов (Г. М. Дульнева,

Б. И. Пинский)

под

руководством

Л. В. Занкова

были

направлены

на

изучение личности ребенка с отклонениями в развитии в целом [2].

Формирование личности можно проследить в ходе овладения ребенком

знаний, в зависимости от педагогического воздействия.

Нарушение речевого развития отмечается у детей с различными

психическими и физическими недостатками. Отрицательное влияние на

развитие их речи имеют патологии корковых гностических и моторных зон,

зрительной,

слуховой

функции,

интеллектуальные

нарушения,

неблагоприятные условия их жизни и воспитания.

Разработанные Л. С. Выготским принципы анализа структуры дефекта

оказались важными для разработки классификации нарушений развития

речи:



выделение

первичного

дефекта

установления

характера

вторичных отклонений;



изучение происхождения наблюдаемых симптомов;



классификация симптомов с учетом ведущих факторов: времени

появления первичного дефекта, степени его выраженности, условий жизни и

совокупности социальных факторов, в которых протекает развитие ребенка.

Недоразвитие речи у детей с различными аномалиями изучается в связи

с основным, ведущим нарушением. В соответствии с характером первичного

дефекта комплектуются соответствующие типы ДОУ и школ.

Комплектование

специальных

логопедических

учреждений

производится

на

основе

психолого-педагогической

классификации,

разработанной Р. Е. Левиной в 1968 г. Согласно этой классификации, дети с

различными нарушениями речи объединяются в группы соответственно

уровню развития всех компонентов речи. Также Р. Е. Левиной были введены

понятия «фонетико-фонематическое недоразвитие речи» (ФФНР) и «общее

недоразвитие речи» (ОНР) в отношении детей с первичными речевыми

дефектами.

Теоретические

аспекты

общего

недоразвития

речи

были

сформулированы

на

основе

исследований

различных

форм

речевых

нарушений у детей дошкольного и школьного возраста (Р. Е. Левина,

Г. И. Жаренкова, Н. О. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова и др.).

Нарушения в формировании речи рассматривались как отклонения

развития, протекающие по законам иерархического строения высших

функций психики.

О. М. Мастюкова

особо

отмечает

значение

в

этиологии

ОНР

перинатальной

энцефалопатии,

которая

может

быть

гипоксической

(вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии во время родов),

травматической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновой

(вследствие несовместимости крови матери и ребенка по резус-фактору или

групповой принадлежности).

В современной логопедии под понятием «общее недоразвитие речи»

понимают различные сложные расстройства речи, при которых у детей с

нормальным интеллектом и слухом наблюдаются отклонения в развитии

речевой деятельности (деятельности усвоения и использования языка),

нарушенное усвоение всех компонентов речевой системы, относящихся к

звуковой и смысловой стороне речи.

По клиническим симптомам О. М. Мастюкова выделяет три группы

детей с ОНР.

I группа – вариант ОНР, который характеризуется наличием только

симптомов

общего

недоразвития

речи.

У

детей

данной

группы

не

наблюдается локальных поражений ЦНС. В анамнезе детей чаще всего нет

указаний на патологическое течение беременности и родов у матери, иногда

отмечается не резко выраженный токсикоз второй половины беременности,

непродолжительная асфиксия. В раннем возрасте у этих детей может

отмечаться соматическая ослабленность, частые заболевания инфекционной

и простудной природы. С психологической точки зрения у такого ребенка

отмечается

недостаточная

сформированность

регуляции

произвольной

деятельности, общая эмоциональная и волевая незрелость, трудности

динамической

организации

движений,

недостаточность

тонких

дифференцированных движений пальцев рук.

II группа – отягощенный вариант ОНР центрально-органического генеза.

У детей этой группы ОНР характеризуется более сложными симптомами и

патогенезом. Нарушение развития речи сопровождается неврологической и

психопатологической

симптоматикой.

Выраженная

неврологическая

симптоматика у этих детей может говорить не только о незрелости

центральной нервной системы, но и о тяжелом поражении соответствующих

мозговых структур.

Таким детям присущи следующие синдромы:

1. Гипертензионно-гидроцефальный

синдром,

характеризующийся

повышением внутричерепного давления, увеличением размеров головы,

расширением вен в височных участках. У детей с данным синдромом

отмечается быстрая утомляемость, гипервозбудимость, частые головные

боли, заторможенность, раздражительность, головокружение.

2. Церебрастенический синдром, который характеризуется повышенной

нервно-психической

истощаемостью,

неустойчивостью

эмоциональной

сферы,

нарушением

внимания,

памяти.

Синдром

в

одних

случаях

сопровождается эмоциональным и двигательным беспокойством, в других –

заторможенностью, вялостью, пассивностью.

3.Синдром

двигательных

расстройств

проявляется

в

изменении

мышечного

тонуса,

нарушенной

двигательной

координации,

несформированности общей, мелкой, а также артикуляторной моторик, что

проявляется в виде тремора, синкинезий, насильственных движений, легких

парезов, спастичности, что также присуще стертой форме дизартрии.

В целом дети II группы характеризуются недостаточность гнозиса и

праксиса. Незрелость эмоционально-волевой сферы проявляется у этих детей

перепадами настроения, недостаточностью волевых процессов.

К III группе детей с ОНР относятся дети с алалией.

Отдельные

исследования

показывают,

что

у

детей

с

общим

недоразвитием речи наблюдается достаточно низкий уровень развития

основных свойств внимания: неустойчивость, диффузность, ограниченность

возможностей распределения внимания [7, С. 143 – 159].

В зависимости от степени выраженности дефекта Р. Е. Левина условно

выделила три уровня общего недоразвития речи.

1.

Первый уровень речевого развития характеризуется крайне

ограниченными речевыми средствами общения.

2.

Переход ко второму уровню речевого развития характеризуется

возросшей речевой активностью ребенка.

3.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием

развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и

фонетико-фонетического недоразвития [3, С 57].

На современном этапе развития логопедии выделена характеристика

еще одного (IV) уровня ОНР, описанная в Т. Б. Филичевой применительно к

детям 7-го года жизни третьего года обучения.

На четвертом уровне ОНР отмечается в целом более высокий уровень

языковых навыков. Но речь в полном объеме еще не соответствует норме.

Различный уровень речевых средств помог разделить таких детей на две

неоднородные группы: дети, которые достаточно свободно овладели

фразовым языком (70 – 80%), и дети с более ограниченным речевым опытом

и несовершенными языковыми средствами (20 – 30%).

В

целом,

дети

IV

уровня

ОНР

не

имеют

грубых

дефектов

звукопроизношения, но у них отмечается нечеткая дифференциация звуков.

Также

наблюдаются

персеверации,

перестановка

звуков

и

слогов,

сокращение согласных при совпадении, замены слогов, пропуски слогов.

На каждом уровне наблюдаются определенные трудности в речевом

развитии, которые задерживают формирование всех его компонентов.

Переход с одного уровня на другой отличается появлением новых языковых

возможностей [6, C. 234].

Таким образом, проанализировав симптомы ОНР, можно сделать вывод,

что у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются отклонения в

формировании речевой деятельности: усвоения речи (всех ее сторон) и

использования языковых средств с целью общения.

ОНР может выступать как самостоятельный речевой дефект, так и в

качестве совокупности симптомов, которые наблюдаются при тяжелых

сложных формах детской речевой патологии.

Системный анализ структуры ОНР, выявление факторов, которые

находятся в его основе, соотношение характера первичных и вторичных

нарушений позволяет найти наиболее эффективные пути коррекции, а также

является залогом в предупреждении осложнений, неуспеваемости детей в

процессе школьного обучения детей с ОНР.

В наше время в образовательных учреждениях находится большое

количество детей с нарушениями речи, в которых присутствуют вторичные

нарушения в познавательной деятельности, эмоционально-волевой сфере, в

поведении. Тем не менее, чаще всего у таких детей наблюдаются в первую

очередь

нарушения

социализации

и

общения.

Дети

с

особыми

образовательными

потребностями,

с

нарушенным

психофизическим

развитием, с речевыми нарушениями, находясь в инклюзивном среде, в

учебно-реабилитационном центре, или в учебном заведении, находятся там в

одиночестве. Часто осознавая собственные особенности, они не желают

входить в коллектив, понимая, что с ними что-то «не так», они «не такие как

другие дети», они выглядят по-другому, им нужно больше времени для

усвоения материала, а их речи выделяется среди сверстников. Однако,

каждый ребенок является особенным, у каждого ребенка есть определенный

ресурс, благодаря которому учитель, дефектолог и другие специалисты

смогут

помочь

ему

социализироваться

и

научат

его

общаться

и

взаимодействовать с другими детьми. Педагог должен выступать примером

для подражания среди детей, быть образцом речевой деятельности и

поведения.

Также

нужно

помнить

и

о

неотъемлемой

роли

родителей

в

коррекционно-воспитательной работе с ребенком с нарушениями. Следует

вовлекать родителей в активный коррекционный процесс, ведь работа

родителей является залогом успешной и эффективной социализации и

коммуникации их детей. Эффективность коррекции процессов социализации

и общения детей с ОНР уровня, определяется, в первую очередь, степенью

результативности логопедической работы над всеми сферами речевой

деятельности: лексикой, грамматикой, звукопроизношением, фонетико-

фонемными процессами и связной речью. Тем не менее, уже в процессе

проведения логопедических занятий необходимо прорабатывать и общение

ребенка, и работать над его социализацией.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Власова, Т.А. Учителю о детях с отклонениями в развитии: учеб. пособие /

Т.А. Власова, М.С. Певзнер – Москва: Просвещение, 1987. – 124 с.

2. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды: учеб. пособие / Л.В.

Занков. – Москва: Педагогика, 2010. – 424 с.

3. Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии: стер. изд. / Р.Е. Левина.

– Москва: Альянс, 2017 – 336 с.

4. Лурия, А.Р. Язык и сознание: учеб. пособие / А.Р. Лурия – 5-е изд. –

Москва: Наука, 2005. – 335с.

5.

Певзнер,

М.С.

Дети

с

отклонениями

в

развитии.

Отграничение

олигофрении от сходных состояний: учеб. пособие / М.С. Певзнер, В.И.

Лубовский, Э.Я. Пекелис, Н.Н. Зислина; под ред. М.С. Певзнер. – Москва:

Просвещение, 1966. – 271 с.

6. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного

возраста: учеб. пособие: монография / Т.Б. Филичева – Москва, 2000. – 314 с.

7.

Варако,

Н.А.

Международная

классификация

функционирования,

ограничений

жизнедеятельности

и

здоровья

(МКФ)

и

культурно-

деятельностный подход Л.С. Выготского – А.Н. Леонтьева – А.Р. Лурии /

Н.А. Варако, Р.С. Шилко, М.С. Ковязина, Е.И. Рассказова, Г.Я. Меньшикова,

Ю.П. Зинченко // Электронный журнал «Клиническая и специальная

психология» – 2019. – Том 8. – №3. – С.143–159.