ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ДЕТСКОГО САДА И НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Аннотация

Статья посвящена проблеме преемственности между дошкольным и

начальным общим образованием как ключевому фактору обеспечения

плавного, безболезненного перехода ребёнка от условий детского

сада к обучению в школе. Актуальность темы обусловлена

необходимостью устранения разрыва между двумя ступенями

образования, который часто проявляется в резком изменении

требований к ребёнку, смене ведущей деятельности, появлении новых

форм организации учебного процесса. Проблема заключается в

противоречии между декларируемой необходимостью непрерывности

образования и реальной разобщённостью содержания, методов,

критериев оценивания на дошкольной и школьной ступенях. Цель

статьи — теоретически обосновать сущность преемственности,

выявить её компоненты (целевой, содержательный, технологический,

психолого-педагогический) и представить практические направления

организации преемственных связей. В статье доказывается, что

эффективная преемственность невозможна без согласования

образовательных программ, единства подходов к развитию и

воспитанию, организации совместной деятельности педагогов

детского сада и школы, а также конструктивного взаимодействия с

семьями воспитанников. Основные выводы: преемственность должна

строиться не на форсированной подготовке к школе (формировании

узких учебных навыков), а на развитии психологической готовности к

обучению, сохранении и обогащении детской субъектности,

обеспечении единства развивающей среды.

Ключевые слова

преемственность, дошкольное образование, начальное образование,

готовность к школе, адаптация, непрерывность образования,

образовательная среда, взаимодействие педагогов, психологическая

готовность, федеральный государственный образовательный

стандарт.

Введение

Проблема преемственности между дошкольным и начальным

школьным образованием относится к числу «вечных» в педагогике,

однако в последние десятилетия она приобрела особую остроту. Это

связано с несколькими факторами. Во-первых, с изменением

структуры образования: введение Федеральных государственных

образовательных стандартов (ФГОС) дошкольного и начального

общего образования закрепило идею непрерывности как одного из

основополагающих принципов, но не устранило разрывы в

содержании и методах. Во-вторых, с усилением тенденции к

форсированной подготовке к школе, когда в детских садах акцент

смещается на формирование узких учебных навыков (чтение, счёт,

письмо) в ущерб развитию игровой деятельности, воображения,

инициативности — качеств, которые, как отмечал Л.С. Выготский,

составляют основу психического развития дошкольника. В-третьих, с

возросшей вариативностью образовательных программ, что

затрудняет согласование целей и содержания на стыке двух ступеней.

Актуальность темы определяется не только теоретической

значимостью, но и острой практической потребностью. Каждый год

тысячи детей переходят из детского сада в школу, и для многих этот

переход становится стрессовым. Наблюдения педагогов и данные

исследований, нашедшие отражение в публикациях последних лет,

свидетельствуют о том, что трудности адаптации первоклассников

часто связаны не с недостатком знаний, а с несформированностью

произвольности поведения, неумением взаимодействовать со

сверстниками в новой социальной ситуации, со снижением

познавательной активности в условиях жёсткой регламентации.

Проблема заключается в том, что преемственность нередко

понимается узко — как «подготовка к школе», сводящаяся к передаче

суммы знаний и умений. При этом упускается из виду главное:

преемственность должна обеспечивать не просто «вход» ребёнка в

школу, а его дальнейшее развитие, сохранение и приумножение того

потенциала, который сформировался в дошкольном детстве. Кроме

того, преемственность требует согласованных действий двух

образовательных учреждений, которые часто функционируют

изолированно, не имея единых подходов к оценке развития детей, к

выбору методов работы, к взаимодействию с семьёй.

Цель данной статьи — на основе анализа классических психолого-

педагогических теорий и обобщения современного опыта раскрыть

сущность преемственности как педагогической категории, выделить её

структурные компоненты и предложить направления практической

реализации преемственных связей между дошкольным и начальным

образованием.

Основная часть

1. Теоретические основы преемственности

1.1. Понятие преемственности в образовании

В педагогике преемственность понимается как связь между

различными этапами развития, сущность которой состоит в

сохранении тех или иных элементов целого при переходе к новому

состоянию. Применительно к образованию преемственность означает

обеспечение плавного, безболезненного перехода ребёнка от одной

ступени к другой, при котором новое содержание, методы, формы

организации деятельности опираются на уже достигнутый уровень

развития и одновременно создают условия для дальнейшего

прогресса.

Преемственность не тождественна непрерывности. Непрерывность

образования предполагает постоянство образовательного процесса

на протяжении всей жизни человека, тогда как преемственность — это

характеристика связи между отдельными, качественно различными

этапами. В контексте детского сада и начальной школы

преемственность выступает механизмом обеспечения непрерывности

на переходном этапе от дошкольного к младшему школьному

возрасту.

Ключевое положение, на котором строится понимание

преемственности, связано с идеей Л.С. Выготского о зоне ближайшего

развития. Обучение в школе должно опираться не только на то, что

ребёнок уже умеет делать самостоятельно (актуальный уровень), но и

на то, что он может сделать в сотрудничестве с взрослым (зону

ближайшего развития). Преемственность, с этой точки зрения,

заключается в том, чтобы система обучения в первом классе

учитывала зону ближайшего развития, сформированную в

дошкольном детстве, и одновременно расширяла её.

Д.Б. Эльконин, развивая идеи культурно-исторической психологии,

показал, что переход от дошкольного к младшему школьному возрасту

связан со сменой ведущей деятельности: игровая деятельность

уступает место учебной. Однако этот переход не должен быть резким.

Полноценное развитие в дошкольном возрасте (включая сюжетно-

ролевую игру) создаёт предпосылки для формирования учебной

деятельности: произвольность, воображение, способность

действовать по правилу, умение подчиняться социальным нормам.

Преемственность, таким образом, обеспечивается не тем, что ребёнка

заранее обучают школьным умениям, а тем, что в дошкольном

возрасте создаются психологические основания для их освоения.

1.2. Психологическая готовность к школе как центральное звено

преемственности

В психологии понятие «готовность к школе» включает несколько

компонентов, каждый из которых должен быть учтён при организации

преемственности.

Интеллектуальная готовность предполагает не столько наличие

знаний, сколько развитие познавательных процессов: способность к

анализу, синтезу, сравнению, обобщению; понимание причинно-

следственных связей; определённый уровень развития речи. Как

отмечал С.Л. Рубинштейн, мышление формируется в деятельности, и

для дошкольника такой деятельностью является игра и продуктивные

виды творчества. Поэтому интеллектуальная готовность не

формируется через натаскивание, а складывается в процессе

полноценного проживания дошкольного детства.

Личностная (мотивационная) готовность включает

сформированность «внутренней позиции школьника» — желания

учиться, восприятия школы как места серьёзной, социально значимой

деятельности. Мотивационная готовность тесно связана с развитием

самосознания, которое, по наблюдениям Д.Б. Эльконина, активно

формируется в старшем дошкольном возрасте. Важно, чтобы желание

идти в школу было основано не на внешних атрибутах (портфель,

форма), а на стремлении к новым знаниям, к освоению новой

социальной роли.

Эмоционально-волевая готовность означает способность

управлять своим поведением, подчиняться правилам, преодолевать

трудности, удерживать цель. Эта способность формируется в игре с

правилами, в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми.

Исследования, проведённые в рамках деятельностного подхода (А.Н.

Леонтьев), показывают, что произвольность развивается в ситуациях,

где ребёнок действует не по непосредственному желанию, а по

необходимости, обусловленной ролью или правилом.

Социальная готовность включает умение устанавливать контакты со

сверстниками и взрослыми, действовать в коллективе, разрешать

конфликты. Дошкольный возраст — это период интенсивного развития

общения, особенно в старших группах детского сада, где дети учатся

договариваться, распределять роли, подчиняться общему замыслу.

Социальная готовность — важнейшее условие успешной адаптации к

классно-урочной системе.

Таким образом, преемственность должна обеспечивать

формирование всех компонентов психологической готовности, причём

не на последнем году перед школой, а на протяжении всего

дошкольного детства. Одновременно школа должна быть готова

принять ребёнка с тем уровнем развития, который сложился к 6–7

годам, и строить обучение с учётом возрастных особенностей

первоклассников.

1.3. Специфика возрастных этапов и их учёт в преемственности

Дошкольный возраст (3–7 лет) и младший школьный возраст (7–10

лет) — это два качественно различных этапа развития. В дошкольном

возрасте ведущей деятельностью является игра, мышление носит

наглядно-образный характер, поведение ситуативно, мотивация

преимущественно игровая. В младшем школьном возрасте на первый

план выходит учебная деятельность, формируется словесно-

логическое мышление, произвольность поведения, развивается

рефлексия.

Задача преемственности — не игнорировать эти различия, а сделать

переход постепенным, смягчить противоречия между двумя типами

деятельности. Это достигается:



сохранением в первом классе элементов игровой деятельности

(дидактические игры, игровые приёмы);



опорой на наглядно-образное мышление при введении абстрактных

понятий;



дозированием учебной нагрузки, учётом утомляемости;



созданием эмоционально-благоприятного климата, близкого к

дошкольной группе.

Одновременно в подготовительной группе детского сада необходимо

вводить элементы учебной деятельности, но в игровой форме, без

принуждения. Это позволяет сформировать у детей предпосылки

учебной деятельности (умение слушать инструкцию, работать по

образцу, оценивать результат), не разрушая при этом естественную

для дошкольника игровую мотивацию.

2. Компоненты преемственности и направления их реализации

2.1. Целевой компонент

Преемственность начинается с согласования целей образования на

дошкольной и начальной ступенях. ФГОС дошкольного образования

определяет целевые ориентиры (социально-нормативные возрастные

характеристики возможных достижений ребёнка), а ФГОС начального

общего образования — планируемые результаты освоения основной

образовательной программы. Согласование этих документов на

уровне образовательных организаций предполагает, что педагоги

детского сада и школы имеют единое представление о том, какой

ребёнок приходит в первый класс, какие качества у него должны быть

сформированы.

В практике работы дошкольных учреждений и школ целевой

компонент реализуется через:



совместное обсуждение педагогическими коллективами целевых

ориентиров на этапе завершения дошкольного образования и

требований к готовности первоклассников;



разработку единой «карты развития» ребёнка, которая передаётся из

детского сада в школу и содержит не только знания и умения, но и

характеристику личностных качеств, особенностей поведения;



организацию совместных педагогических советов, семинаров, круглых

столов.

2.2. Содержательный компонент

Содержательный компонент преемственности предполагает

согласование образовательных программ детского сада и школы,

чтобы исключить дублирование или, напротив, неоправданный разрыв

в содержании. Это не означает, что в детском саду должны изучать

программу первого класса. Напротив, содержание дошкольного

образования должно быть ориентировано на общее развитие,

формирование ключевых компетенций, а не на опережающее

обучение.

Направления согласования содержания:



Математическое развитие: в детском саду — формирование

представлений о количестве, форме, величине, пространственных

отношениях; в первом классе — введение понятия числа,

арифметических действий с опорой на эти представления.



Речевое развитие: в детском саду — развитие устной речи,

словарного запаса, фонематического слуха, знакомство с

художественной литературой; в первом классе — обучение чтению и

письму на основе сформированной языковой базы.



Ознакомление с окружающим миром: в детском саду — накопление

конкретных представлений о природе, обществе, предметном мире; в

первом классе — систематизация этих представлений, введение

элементарных научных понятий.

Содержательная преемственность требует, чтобы учителя начальных

классов знали, по каким программам работал детский сад, какие темы

были освоены, на каком уровне сформированы умения. В свою

очередь, воспитатели должны знакомиться с программой первого

класса, чтобы понимать, какие знания и умения будут востребованы.

2.3. Технологический компонент

Технологический (методический) компонент преемственности связан с

выбором методов, форм, средств обучения, которые обеспечивают

плавный переход от игровой деятельности к учебной. В идеале

методы работы в первом классе должны быть продолжением тех

методов, которые использовались в подготовительной группе детского

сада, но с постепенным нарастанием доли учебных форм.

Ключевые направления:



Использование игровых технологий в первом классе.

Дидактические игры, игровые проблемные ситуации, элементы

драматизации помогают сохранить познавательную активность детей,

снижают стресс от новой социальной ситуации. Игра в первом классе

не должна восприниматься как «отдых» от учёбы; она является

полноценным методом обучения, особенно на этапе адаптации.



Преемственность в организации пространства. В первом классе

целесообразно сохранить элементы групповой работы, свободного

перемещения, игровых зон, которые привычны детям по детскому

саду. Жесткая дисциплина и фиксированная посадка могут быть

введены постепенно.



Единые подходы к оцениванию. В детском саду оценка носит

качественный, формирующий характер (похвала, поддержка,

словесная оценка). В первом классе, согласно ФГОС, в первом

полугодии используется безотметочное обучение. Важно, чтобы

учитель продолжал линию поддержки, не допуская сравнения детей

между собой, ориентируя на индивидуальный прогресс.



Сквозные формы работы. Экскурсии, проектная деятельность,

театрализованные праздники, которые практиковались в детском

саду, могут быть продолжены в школе, создавая ощущение

привычности и безопасности.

2.4. Психолого-педагогический компонент

Психолого-педагогический компонент преемственности связан с

обеспечением эмоционального благополучия ребёнка на этапе

перехода, с формированием готовности к школе, с выявлением и

поддержкой детей, испытывающих трудности адаптации.

Направления работы:



Диагностика готовности к школе. Проводится совместно

педагогами-психологами детского сада и школы. Её цель — не отбор

детей, а определение индивидуальных особенностей, зон риска,

рекомендаций для учителя и родителей. Результаты диагностики

передаются в школу до начала учебного года.



Адаптационный период в первом классе. В первых классах

(особенно в первом полугодии) создаются щадящие условия:

постепенное увеличение учебной нагрузки, динамические паузы,

игровые перемены, отсутствие домашних заданий, организация

питания, прогулок. Важно, чтобы эти условия были закреплены в

образовательной программе школы.



Поддержка детей с особыми образовательными потребностями.

Если в детском саду выявлены дети с задержкой психического

развития, речевыми нарушениями, поведенческими особенностями,

школа должна получить информацию о рекомендованных условиях

обучения и организовать соответствующее сопровождение (логопед,

психолог, тьютор).



Работа с тревожностью и страхами. Переход в школу часто

сопровождается повышением тревожности. Необходимо

организовывать встречи будущих первоклассников с учителем,

экскурсии в школу, совместные мероприятия, чтобы школа перестала

быть «неизвестностью».

2.5. Компонент взаимодействия с семьёй

Преемственность не может быть обеспечена без активного участия

семьи. Родители являются главными партнёрами образовательных

учреждений в вопросах подготовки детей к школе.

Направления работы:



Просвещение родителей о готовности к школе. Проводятся

родительские собрания, консультации, где разъясняется, что

готовность — это не сумма знаний, а совокупность личностных

качеств. Родители получают рекомендации по поддержке детей, по

созданию дома развивающей среды.



Знакомство родителей со школой. Организуются дни открытых

дверей, экскурсии для будущих первоклассников и их родителей,

встречи с учителями, психологом, администрацией. Это снижает

тревожность и позволяет семье сделать осознанный выбор.



Совместные мероприятия. Проведение общих праздников,

спортивных соревнований, проектов с участием детей, родителей,

педагогов детского сада и школы создаёт единое сообщество,

укрепляет доверие.



Преемственность в требованиях. Важно, чтобы требования,

предъявляемые к ребёнку в детском саду и школе, не противоречили

друг другу. Для этого проводятся консультации с родителями о

единых подходах к режиму, дисциплине, поощрениям.

3. Практическая реализация преемственности

3.1. Формы совместной работы педагогов детского сада и школы

Эффективная преемственность невозможна без организации

систематического взаимодействия педагогических коллективов. В

практике образовательных организаций сложились следующие

формы:



Совместные педагогические советы, семинары, мастер-классы.

На них обсуждаются проблемы адаптации первоклассников,

анализируются результаты диагностики, обмениваются опытом

использования методов и приёмов.



Взаимопосещение занятий и уроков. Воспитатели посещают уроки

в первом классе, чтобы увидеть, как их выпускники адаптируются,

какие трудности испытывают. Учителя приходят на занятия в

подготовительную группу, чтобы познакомиться с методами работы,

уровнем развития детей.



Совместная разработка образовательных программ и планов.

Создание «сквозных» тем, проектов, которые начинаются в детском

саду и продолжаются в школе (например, экологический проект,

театральная постановка).



Создание методических объединений по преемственности. В

рамках муниципалитета или образовательного комплекса могут

создаваться временные творческие группы, работающие над

проблемой преемственности.

3.2. Организация встреч детей

Непосредственное общение будущих первоклассников с учителем и

со школой — важнейший фактор снижения тревожности и

формирования позитивного образа школы.

Формы:



Экскурсии в школу. Дети посещают школу до начала учебного года:

знакомятся с классами, библиотекой, спортзалом, столовой.

Экскурсии проводятся в игровой форме, с участием учеников

начальной школы, которые выступают в роли экскурсоводов.



Совместные праздники и мероприятия. «Праздник букваря»,

«Посвящение в первоклассники», спортивные соревнования, в

которых участвуют и дошкольники, и первоклассники.



Занятия «Школы будущего первоклассника». Многие школы

организуют подготовительные курсы, где дети знакомятся с учителем,

выполняют простые задания, адаптируются к школьной среде. Важно,

чтобы эти занятия не дублировали программу первого класса и не

превращались в «натаскивание».

3.3. Работа с родителями: единые подходы

Для родителей важно не только получить информацию, но и

почувствовать себя частью образовательного сообщества.

Эффективны:



Родительские собрания с участием воспитателей и учителей. На

них обсуждаются вопросы готовности к школе, особенностей

адаптации, единых требований.



Совместные родительские комитеты. Создание объединённого

родительского актива, который участвует в организации мероприятий,

помогает решать общие проблемы.



Информационные стенды, памятки, буклеты. Содержат

практические советы: «Как помочь ребёнку адаптироваться к школе»,

«Режим дня будущего первоклассника», «Как развивать

самостоятельность».

3.4. Организация единого образовательного пространства

В ряде регионов и муниципалитетов создаются образовательные

комплексы, объединяющие детский сад и школу (или несколько

детских садов и школу). Это позволяет реализовать преемственность

на организационном уровне: единое руководство, общие

педагогические советы, сквозные программы, общая система

оценивания. Однако и при отсутствии таких комплексов можно создать

условия для преемственности через договоры о сотрудничестве,

сетевые формы взаимодействия.

4. Трудности и пути их преодоления

Анализ практики позволяет выделить типичные трудности в

реализации преемственности.

Трудность 1: Разрыв в понимании готовности. Воспитатели часто

оценивают готовность с точки зрения сформированности учебных

навыков, учителя — с точки зрения поведения и умения работать в

классе. Преодоление: совместное обсуждение целевых ориентиров,

использование единой диагностической карты, обмен наблюдениями.

Трудность 2: Несогласованность программ. Школа работает по

одному УМК, детский сад — по другой программе, и они не

пересекаются. Преодоление: выделение сквозных содержательных

линий, корректировка рабочих программ, совместное планирование.

Трудность 3: Отсутствие времени для взаимодействия. Педагоги

перегружены, и совместные мероприятия часто носят формальный

характер. Преодоление: включение работы по преемственности в

план работы учреждения, выделение времени в годовом цикле,

использование дистанционных форм общения (видеоконференции,

чаты).

Трудность 4: Сопротивление родителей. Некоторые родители

требуют «настоящей подготовки» — чтения, счёта, письма, не

понимая ценности игровых форм. Преодоление: систематическое

просвещение, привлечение родителей к совместным мероприятиям,

демонстрация результатов развития детей.

Заключение

Проведённый теоретический анализ и обобщение практического

опыта позволяют сформулировать следующие выводы.

1. Преемственность между детским садом и начальной школой

представляет собой многокомпонентное явление, включающее

согласование целей, содержания, методов, психолого-педагогических

условий, взаимодействие педагогов и работу с семьёй. Её сущность

заключается в обеспечении плавного, безболезненного перехода

ребёнка от одной образовательной ступени к другой при сохранении и

развитии достигнутого уровня.

2. Ключевым звеном преемственности выступает психологическая

готовность к школе, включающая интеллектуальный, личностно-

мотивационный, эмоционально-волевой и социальный компоненты.

Формирование готовности происходит не в последний год перед

школой, а на протяжении всего дошкольного детства через

полноценное развитие игровой, продуктивной, коммуникативной

деятельности.

3. Эффективная преемственность требует системной организации

взаимодействия педагогов детского сада и школы: совместные

педагогические советы, взаимопосещения занятий и уроков,

разработка сквозных проектов, создание единой диагностической

карты ребёнка. Важно, чтобы эти формы носили регулярный,

плановый характер, а не были разовыми акциями.

4. Значительная роль в преемственности принадлежит семье. Родители

должны быть не просто информированы о переходе, но и вовлечены в

совместные мероприятия, получать квалифицированную помощь по

вопросам подготовки к школе, адаптации, поддержки детской

инициативы.

5. Преемственность не должна сводиться к форсированной подготовке к

школе. Напротив, она предполагает сохранение самоценности

дошкольного детства, обогащение его содержания, создание условий

для развития тех качеств (воображение, инициативность,

произвольность), которые станут основой успешного обучения в

школе. Школа, в свою очередь, должна быть готова к принятию детей

с разным уровнем развития и строить обучение на принципах

уважения к детству, поддержки индивидуальности.

Таким образом, цель статьи достигнута: раскрыта сущность

преемственности, выделены её компоненты, предложены

направления практической реализации. Дальнейшие исследования

могут быть направлены на разработку критериев эффективности

преемственности, а также на изучение опыта интеграции дошкольного

и начального образования в условиях образовательных комплексов.

Список литературы (по ГОСТ)

Классические труды:

1. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. — М.: Смысл, Эксмо,

2004.

2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат,

1975.

3. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. — М.:

Знание, 1974.

4. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Владос, 1999.

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2002.

6. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. — М.:

Педагогика, 1986.

7. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. — М.: Педагогика,

1990.

Актуальные издания (последние 5–7 лет):

8. Актуальные проблемы дошкольного и начального образования:

сборник научных трудов / под ред. Н.В. Микляевой. — М.: ИНФРА-М,

2022.

9. Педагогика и психология образования: научный журнал. — М.:

МПГУ. Выпуски 2020–2024 гг. (разделы, посвящённые

преемственности образования).

10. Современное дошкольное образование: теория и практика:

электронный научный журнал. — 2021–2023. (Материалы по

проблемам готовности к школе и преемственности).

11. Преемственность дошкольного и начального образования: сборник

материалов Всероссийской научно-практической конференции

(Москва, 2023). — М.: Институт изучения детства, семьи и воспитания,

2023.

12. Асмолов А.Г., Кудрявцев В.Т. Дошкольное образование как ступень

системы непрерывного образования // Образовательная политика. —

2020. — № 1 (81). — С. 18–27.

13. Формирование готовности к школе в условиях реализации ФГОС:

коллективная монография / под ред. Т.И. Бабаевой. — СПб.: Детство-

Пресс, 2021.