Подготовка к обучению грамоте детей с особыми образовательными

потребностями

Подготовка

к

обучению

грамоте

детей

с

особыми

образовательными

потребностями представляет собой одну из наиболее сложных задач в системе

коррекционно-развивающего

образования.

Дети

с

ограниченными

возможностями

здоровья, в частности с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) и задержкой психического

развития (ЗПР), испытывают значительные трудности в овладении навыками чтения и

письма. Как показывает практика, готовность к овладению грамотой у таких детей не

формируется

спонтанно

и

самостоятельно

в

силу

сложной

структуры

дефекта,

затрагивающей не только речевую, но и познавательную сферу.

Анализ практической работы учителей-логопедов свидетельствует о том, что одной

из распространенных ошибок при обучении детей с речевыми нарушениями является

преждевременный переход к изучению букв без сформированной звуковой базы. Многие

родители и педагоги стремятся как можно скорее научить ребенка читать, полагая, что

достаточно выучить буквы, однако знание букв без понимания звуковой структуры слова

не гарантирует успешного овладения чтением. Для ребенка, который еще не умеет читать,

слово состоит из звуков, а не из букв, и это принципиальное положение должно

определять логику коррекционной работы.

Формирование навыка чтения у детей с особыми образовательными потребностями

требует соблюдения ряда значимых условий, без которых коррекционная работа не может

быть эффективной.

Полноценное развитие навыков звукового анализа и синтеза. Дети с нарушениями

речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим

чтением, допуская при этом многочисленные специфические ошибки. К числу наиболее

характерных

ошибок

относятся

замены

одних

букв

другими,

трудностями

в

формировании образа самой буквы, смешением акустически и артикуляторно сходных

звуков. Если у ребенка нет четких представлений о том, из каких звуков состоит слово, у

него с трудом формируются обобщенные звуко-слоговые образцы, что препятствует

объединению звуков в слоги по аналогии с уже усвоенными образцами.

Последовательное

формирование

артикуляционных

и

фонематических

представлений.

Знакомство

с

каждой

буквой

должно

обязательно

предваряться

тщательной работой по усвоению соответствующего звука: его выделению из речевого

потока, различению с близкими по акустико-артикуляционным признакам звуками и

правильному произношению. Обучение грамоте детей с тяжелыми нарушениями речи

строится также на базе аналитико-синтетического метода, но целесообразно заменить

порядок прохождения букв с учетом онтогенеза развития звукопроизношения.

У детей с речевыми нарушениями страдает не только звукопроизношение, но и

слухоречевая память, фонематическое восприятие, зрительное восприятие буквенных

образов. Отсутствие четкого звукового образа слова затрудняет формирование четкого

зрительного

образа

этого

слова

в

процессе

чтения,

что

требует

применения

мультисенсорных методов подачи информации с опорой на различные анализаторные

системы.

Традиционный порядок изучения букв, принятый в общеобразовательной школе,

не всегда эффективен для детей с особыми образовательными потребностями. В

коррекционной педагогике разработан специальный подход к последовательности

освоения букв, учитывающий онтогенетические закономерности речевого развития и

психологические особенности детей с ОВЗ.

Ключевой принцип особого порядка изучения букв — обеспечение возможности

немедленного включения изучаемой буквы в знакомые и личностно значимые для ребенка

слова. Данный порядок освоения букв позволяет сразу же научить школьника

прочитывать наиболее важные слова, такие как «я», «мама», «папа». Дальнейшая

последовательность изучения букв ориентируется на личностные смыслы ребенка:

изучаются буквы имени ученика, имен его ближайших родственников, названий

интересующих его животных и предметов.

Таким образом, специальная последовательность изучения букв задается не

формальной логикой алфавита, а необходимостью осмысленного и немедленного

применения полученных знаний. Знание о букве как о составной части слова, а также

использование в букваре личностно значимых для школьника слов гарантирует

осмысленное, а не механическое усвоение учебного материала, формирует представление

о единстве звучания, написания и значения слов.

При изучении каждой буквы реализуются следующие направления работы:

1.

Знакомство с фонетической стороной буквы, ее звучанием — формирование

умения определять на слух наличие изучаемого звука в слове (игры типа «Поймай звук»);

2.

Опознание буквы по ее изображению — визуальное узнавание буквы

отдельно и в составе слов;

3.

Отработка умения писать изучаемую букву — сначала печатным, затем

рукописным шрифтом;

4.

Формирование представления о букве как о части слова — умение

определять позицию буквы в слове (начало, середина, конец), вписывать букву на нужное

место в слово, придумывать слова с изучаемой буквой.

Показательным примером является подход, реализуемый при обучении детей с

расстройствами аутистического спектра по варианту 8.2, где разделы по изучению букв

осваиваются параллельно с глобальным и слоговым чтением. На начальном этапе в

течение 12 уроков изучаются четыре ключевые буквы: Я, А, М, П. Дальнейшая

последовательность определяется индивидуальными особенностями ребенка и его

актуальными речевыми потребностями.

Одним из принципиальных вопросов при подготовке к обучению грамоте детей с

ОВЗ

является

определение

оптимального

темпа

изучения

нового

материала.

В

коррекционной педагогике обоснован подход, предполагающий изучение не более одной

буквы в неделю.

Данная скорость обусловлена необходимостью полного и многостороннего

усвоения каждой буквы с учетом ограниченных возможностей ребенка по приему и

переработке информации. Изучение буквы не может быть сведено к простому

запоминанию ее зрительного образа. За недельный цикл работы с одной буквой должны

быть реализованы следующие этапы:

- первое занятие: выделение звука из речевого потока на слух, формирование

артикуляционного уклада, знакомство с графическим образом буквы, определение

наличия звука в словах (игры «Поймай звук», «Хлопни, если услышишь»).

- второе занятие: закрепление связи звука с буквой, упражнения в нахождении

буквы среди других, определение позиции звука в слове (начало, середина, конец),

конструирование буквы из палочек или пластилина, печатание буквы.

- третье занятие: чтение слогов с изучаемой буквой (прямых и обратных) в

сочетании с уже изученными буквами, упражнения в написании слогов и простых слов,

звукобуквенный анализ.

- четвертое занятие: чтение и письмо слов с изучаемой буквой, составление

простых предложений, закрепление навыка в игровой деятельности, дифференциация с

ранее изученными буквами при необходимости.

Такая цикличность позволяет обеспечить прочность усвоения и автоматизацию

навыка. Изучение каждой буквы должно быть доведено до уровня автоматизированного

навыка, когда ребенок безошибочно называет букву, соотносит ее со звуком, читает слоги

и слова с ней, пишет ее печатным и рукописным шрифтом.

Для детей со сложными нарушениями развития, особенно в первый год обучения,

темп может быть еще более замедленным. Так, в адаптированных программах для детей с

тяжелыми нарушениями интеллекта добукварный период может длиться значительно

дольше, а изучение букв происходит в течение двух-трех лет обучения. Важно понимать,

что качественное усвоение материала при замедленном темпе дает в итоге более

устойчивый результат, чем форсированное обучение с формированием неверных речевых

стереотипов (побуквенное угадывающее чтение, замены букв, искажения слоговой

структуры).

Список литературы

1.

Воробьева,

В.К.

Особенности

обучения

грамоте

детей

с

тяжелыми

нарушениями речи / В.К. Воробьева. — М.: Владос, 2018.

2.

Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. — СПб.:

Речь, 2003.

3.

Лалаева, Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших

школьников / Р.И. Лалаева. — СПб.: Союз, 1998.

4.

Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Устранение общего недоразвития речи у

детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. — М.: Айрис-пресс, 2004.