Межличностное взаимодействие субъектов профессиональной

подготовки будущих специалистов как психолого-педагогическая

проблема

В данном параграфе предпринята попытка исследовать взаимодействие

субъектов

профессиональной

подготовки

будущих

специалистов

как

психолого-педагогическую проблему. С этой целью была

изучена и

обоснована специфическая природа и логики взаимодействия субъектов

профессиональной подготовки будущих специалистов.

Оценивая возможности профессиональной подготовки студентов в

развитии взаимодействия будущих специалистов, на новом содержательном

уровне была исследована специфическая природа данного взаимодействия

как схема понимания и объяснения изучаемого феномена, предполагающая

особое её наполнение: изучение самого понятия, характера отношений

субъектов взаимодействия, его содержательных направленностей и других

сущностных характеристик.

На основе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме

была исследованная специфическая природа взаимодействия субъектов

профессиональной подготовки будущих специалистов.

Анализ позволил выделить следующие направления в исследовании

проблемы:

– исследование специфической природы взаимодействия субъектов

профессиональной подготовки специалистов;

– определение и обоснование логики взаимодействия субъектов

профессиональной подготовки специалистов.

- результат взаимодействия,

- анализ способов и форм обучения межличностному взаимодействию

субъектов профессиональной подготовки.

Обратимся к исследованию специфической природы взаимодействия

субъектов профессиональной подготовки специалистов через раскрытие

проблемы взаимодействия как педагогической категории.

Проведенный теоретический анализ показывает важность изучения

взаимодействия

субъектов

профессиональной

подготовки

будущих

специалистов

на

основе

современных

данных

философских,

психологических, педагогических и других наук дающих необходимый

материал для полного понимания её

сущности и, в последующем,

эффективной оценки интересующего нас явления.

На основе междисциплинарного анализа большого объема литературы

по

данной

проблеме

были

выделены

три

группы

исследований,

соответствующих рассматриваемой тематике.

Одна из них раскрывает

философский аспект

взаимодействия

субъектов

профессиональной подготовки будущих специалистов для

общества.

Основополагающими для нашего исследования явились труды учёных-

философов: Л.П. Буевой, И.В. Блауберга, В.В. Давыдова, М.С. Каган, И.

Канта, И.К. Пантина – вскрывающих зависимость между общественными

отношениями, деятельностью и общением; Н.А. Бердяева, И.С. Кон –

исследовавших роль и значение взаимодействия в формировании личности;

М.М. Бахина, Б.Ф. Ломова – рассматривающих взаимосвязь взаимодействия

с деятельностью, различными аспектами деятельности, общения, поведения.

Большое теоретическое и практическое значение для исследуемой

проблемы имеют работы философов Л.П. Буевой, В.В. Давыдова, И.К.

Пантина подчеркивающих ориентацию на социальные запросы общества, на

подготовку

нового

специалиста,

являющегося

активным

субъектом

деятельности, а не только носителем совокупности научных знаний и

способов их передачи, специалиста с новым мировоззрением, владеющего

современными развивающими технологиями, готового к инновационной

деятельности, к постоянному профессиональному поиску.

В общеметодологическом понимании взаимодействие - категория,

отражающая процессы воздействия материальных объектов друг на друга,

объективная и универсальная форма движения, развития, определяющая

существование и структурную организацию любой материальной системы

[142, с.34 ]

Осмысление философского аспекта данного понятия находим у Н.Ф.

Радионовой: «Взаимодействие – одна из философских категорий, отражая

процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную

обусловленность и изменение состояния или взаимопереход, а также

порождение одним объектом другого. Взаимодействие представляет собой

вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего

отношения, связи. Свойства объекта могут быть полезны только во

взаимодействии с другими объектами» [125, с. 5].

Е.В.

Коротаева

рассматривает

взаимодействие

в

широком,

методологическом смысле – это нечто большее, чем традиционно трактуемая

совместная деятельность людей. Взаимодействие в философском понимании

— это форма существования и движения материи. Движение — это не только

механическое перемещение вещи в пространстве, не любые взаимодействия,

а также изменения, "превращения" в состоянии объектов, вызванные

взаимодействиями [73].

Вторая группа исследований, касающаяся психологического аспекта

изучения взаимодействия субъектов профессиональной подготовки будущих

специалистов,

позволяет

проследить

процесс

развития

отношений

обучаемых к образованию в целом, к их профессиональной деятельности, к

профессиональному поведению и общению, что значительно расшириряет

представления об интересующей нас проблеме.

Касаясь

теоретико-методологического

анализа

разработанности

проблемы в современных достижениях психологии, необходимо отметить,

что

в

большинстве

психологических

исследованиях

(Р.В.Давыдов,

А.В.Запорожец, Б.Ф.Ломов, Крысько В.Г.) «взаимодействие» понимается как

процесс воздействия, влияния людей друг на друга, порождающий их

взаимообусловленность, связи и отношения» [81, с.15]. Взаимодействие, при

этом, рассматривается как универсальная форма изменения состояния

объектов.

Огромный

вклад

в

осмысление

сущности

и

специфики

взаимодействия, его роли в формировании личности внесли психологи Б.Г.

Ананьев, Л.С. Выготскогий, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Е.И.

Рогов,

Д.Б.

Эльконин.

Они

рассматривают

взаимодействие

как

специфический, психологический феномен, раскрывают его содержание,

структуру место и роль в психологических процессах взаимоотношений

личности с окружающими, механизмы взаимовлияния людей. А.Н. Леонтьев,

рассматривая

в

диалектико-материалистическом

плане

категорию

взаимодействия, подчеркивает его специфику в органическом мире, в мире

живой материи.

«Жизнь есть процесс особого взаимодействия особым

образом организованных тел» [89, с.160].

Исследуя взаимодействие как психологическую категорию, И.А.

Зимняя подчеркивает необходимость взаимного действия друг на друга как

минимум двух объектов, в то же время означает, что каждый из них также

находится во взаимном действии с другими [52, с. 305].

Таким образом, исследование российских психологов показали, что

психика человека формируется, развивается во взаимодействии с объектами

его

деятельности,

а

взаимодействие

в

психологии

—

процесс

непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов)

друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь.

По мнению психологов (Г.М. Андреева, К.А. Абульханова-Славская,

М.И. Бобнева, А.А Бодалёв и других) особенность взаимодействия — его

причинная обусловленность, где каждая из взаимодействующих сторон

выступает как причина и как следствие одновременного обратного влияния

противоположной стороны, что обусловливает развитие объектов и их струк-

тур. Если при взаимодействии обнаруживается противоречие, то оно

выступает источником самодвижения и саморазвития структур.

Учёные-исследователи справедливо отмечают, что взаимодействие как

материальный процесс сопровождается передачей материи, движения и

информации: оно относительно, осуществляется с конечной скоростью, в

определенном пространстве и времени. Но эти ограничения действуют лишь

для

непосредственного

взаимодействия:

в

опосредованных

формах

взаимодействия

пространственно-временные

ограничения

многократно

ослаблены [73, 124]

В

психологии

различают

несколько

видов

взаимодействия:

межличностное, межгрупповое, межиндивидуальное.

Проблемы

межличностного

и

межгруппового

взаимодействия

исследовались

в

трудах

Н.П.Аникеева,

В.С.Библера,

А.А.Бодалева,

А.К.Болотова, Е.И.Головаха. [6, 18, 19, 20, 39], отмечающих, что часто в

конкретной практической деятельности происходит взаимное наложение и

один вид тесно взаимосвязан, или находит отголоски в другом.

В социальной психологии (Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А) понятие

взаимодействие

используется

для

характеристики

действительных

межличностных контактов людей в процессе их совместной работы и для

описания взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в ходе

совместной работы.

Межличностное

взаимодействие

есть

действующая,

реально

функционирующая

связь,

взаимная

зависимость

между

субъектами,

личностями. В его структуре чаще всего выделяют три составляющих

взаимосвязанных компонента: практический, аффективный, гностический

(А.А.

Бодалев);

поведенческий,

аффективный

когнитивный

(Я.Л.

Коломинский) и регулятивный, аффективный, информационный (Б.Ф.

Ломов).

Так, межличностное взаимодействие представляет собой случайные

или

преднамеренные,

частные

или

публичные,

длительные

или

кратковременные, вербальные или невербальные контакты двух и более

человек, вызывающие взаимные изменения их поведения, деятельности,

отношений и установок [81, с. 194].

В широком смысле межличностное взаимодействие представляет

собой случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный

или кратковременный, вербальный или невербальный личный контакт двух

или

более

человек,

влекущий

взаимные

изменения

их

поведения,

деятельности, отношений и установок.

В узком смысле — система

взаимнообусловленных индивидуальных действий, связанных циклической

причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников

выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных.

Основные признаки межличностного взаимодействия как формы

общения это:

предметность — наличие внешней по отношению к вза-

имодействующим индивидам цели (объекта), осуществление которой требует

сопряжения усилий;

эксплицированность — доступность для стороннего

наблюдения и регистрации;

ситуативность

— достаточно жесткая

регламентация конкретными условиями длительности, интенсивности, норм

и правил интеракции, отчего она становится относительно нестабильным,

изменчивым феноменом; рефлексивная многозначность — возможность для

межличностного

взаимодействия

быть

как

проявлением

осознанных

субъективных намерений, так и неосознаваемым или частично осознаваемым

следствием

совместного

участия

в

сложных

видах

коллективной

деятельности [73, с. 122].

Межличностное взаимодействие отличается тем, что каждый человек в

нем демонстрирует подлинную заинтересованность в другом человеке, если

эта заинтересованность отсутствует, то это уже функциональные отношения,

в которых педагог ориентирован не на ученика, а на то, как заставить его

соответствовать внешним целям и требованиям, которые педагог считает

важнее интересов и желаний ребенка.

Так как, участниками изучаемого нами взаимодействия являются

студенты то, для нас представляет интерес изучение вопросов учебного

взаимодействия.

Учебное взаимодействие можно рассматривать как один из подвидов

межличностного взаимодействия в системе: студент – преподаватель –

студент, носящий целенаправленный, открытый, разновременной, вербально

-невербальный

характер.

Причем

это

взаимодействие

во

многом

содержательно

и

структурно

формируется,

определяясь

функциями

педагогической деятельности.

В

процессе

учебного

взаимодействия

происходит

и

межиндивидуальное взаимодействие, базирующееся на взаимопонимании,

межличностном

психическом

отражении,

взаимном

оценивании

и

самооценке человека человеком.

Не

малое

место

в

психологических

исследованиях

отводится

межгрупповому взаимодействию которое организуется между первичными

коллективами, каждому из которых обеспечивается позиция группового

субъекта жизнедеятельности [147, с.12].

Третья

группа

проанализированных

исследований

посвящена

педагогическому аспекту изучения проблемы взаимодействия в подготовке

будущих

специалистов.

Особое

внимание

уделяется

исследованию

содержания и сущности взаимодействия субъектов

профессиональной

подготовки специалистов, её особенностей, видов, что дает целостное

представление о ней.

В педагогике выделяют разные подходы к пониманию взаимодействия

как специально организованного педагогического процесса.

Изучением взаимодействия как уникального вида педагогической

деятельности, с позиции ее характерных особенностей, структуры и

различных видов занимались Н.Д.Демина, Н.Долгополова, Е.Б. Евладова,

Я.Л. Коломинский, Е.В. Коротаева, В.Г.Крысько, Л.Г.Логинова,

Н.Н.Михайлова, А.А.Мурашов, Е.А.Никитина, В.П.Панюшкин.

Исследования Р.Ш. Царевой позволяют нам выделить обобщенный

многоаспектный подход к понятию "взаимодействие" как:

1. универсальной категории, предполагающей процессы воздействия

объектов друг на друга, взаимопереход, порождение одним объектом

другого;

2. вид отношений или связей, непосредственных или

опосредованных;

3. интегрирующий фактор по объединению частей в целостность;

4. методологический принцип познания природы и людей;

5. форма движения любой системы" [143, с.71].

Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова, И.А. Костенчук, В.И. Слободчиков и

другие исследователи полагают, что взаимодействие можно понимать как

согласованную

деятельность

по

достижению

совместных

целей

и

результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или

задачи [96, с. 17].

Глубокий анализ существующих трактовок понятия «взаимодействие»,

представлен в работах Н.А. Якса. Автор рассматривает взаимодействие как

систему осознанных, согласованных отношений, действий (деятельности) и

общения

людей

друг

с

другом,

основанную

на

взаимопознании,

взаимопонимании, и взаимной поддержке, направленную на достижение

единой, значимой для всех цели (результатов) [146, 147].

Взаимодействие как форма своеобразных субъект - субъектных

отношений

представлено

в

трудах

Л.А.Байковой,

Н.Д.Деминой,

В.И.Журавлева, Е.В. Коротаева, В.О. Кутьева и других [ 13, 43, 51, 75,

85Ошибка: источник перекрёстной ссылки не найден] которые отмечают

принципиальную

разницу

позиций

между

воздействием

и

взаимодействием участников современного образовательного пространства.

И

не

только

с

позиции

современной

гуманистической

парадигмы

образования, но и с позиции насущных потребностей конкретной личности.

Анализ данных

их работ показывает, что в каждом из них,

взаимодействие

рассматривается

как

одно

из

важнейших

условий,

обеспечивающих эффективность протекания многих процессов, связанных

с профессиональным формированием и развитием личности.

Вместе с тем необходимо отметить, что взаимодействие может

рассматриваться отнюдь не как однородное явление, оно предполагает

наличие определенных составляющих и каждое научное направление

предлагает свое видение этой проблемы.

А.В. Хуторской

изучая

вопросы

самореализации

личности

в

продуктивном обучении, рассматривает взаимодействие человека с миром

через достижение определенного результата взаимодействия человека (с

чем? с кем?) с природой, другими людьми, социумом в целом, происходящее

(где?) в образовательном пространстве (в учебной среде), в творчестве, в

культуре, в искусстве, в спорте и т.д., осуществляемое (как? при помощи

чего?) через деятельность, общение, творчество и др. с получением

«образовательного продукта» [ 143, с.351].

Исходя

из

вышесказанного,

предполагаем,

что

определение

самореализации в современном педагогическом контексте непременно

должно содержать в себе рассматриваемую нами категорию «взаимодействия

человека с миром», а его внутреннее содержание – «образовательный

продукт».

В.Г. Рындак рассматривая взаимодействие как процесс, внутреннего

единства осуществляемого в непрерывном изменении процессов образования

и развития творческого потенциала учителя, особо подчеркивает в нём роль

педагога [129, с. 16].

И.А.

Ларионова

в

своей

работе

рассмотрела

конкретное

взаимодействие

преподавателя

и

обучаемых:

"Взаимодействие,

организованное как социально и личностно значимое, как коллективное и

творческое, способствует гуманизации отношений педагогов и школьников,

т.е. формированию отношений взаимной веры в возможности друг друга,

признания уникальности каждого, свободы выбора, взаимного уважения,

помощи, сопереживания" [87, с.29].

Е.Л. Федотова подчеркивает что: "педагогическое взаимодействие –

это социально обусловленный и личностно значимый процесс реализации

межличностного и деятельностного контакта школьника и педагога (при

направляющей

роли

последнего),

в

ходе

и

результате

которого

осуществляется

целенаправленное,

планомерное,

прогрессивное

и

продуктивное

саморазвитие

ученика

и

дальнейшее

личностное

и

профессиональное самосовершенствование учителя, а также укрепление их

общности и возвышение отношений" [141, с.74]..

А.В.

Мудрик

определяет

взаимодействие

как

«организацию

совместных действий индивидов, групп и организаций, позволяющую им

реализовать какую-либо общую для них работу» [105, с.127]

По

Е.В.

Коротаевой

взаимодействие

педагогическое

—

детерминированная образовательной ситуацией особая связь субъектов и

объектов

образования,

основанная

на

событийно-информативном,

организационно-деятельностном и эмоционально-эмпатиином единстве и

приводящая к количественным и/или качественным изменениям в орга-

низации педагогического процесса. [73, с.11].

Проведя междисциплинарный анализ взаимодействия и выделив в нем

деятельность и общение, остановимся на рассмотрении таких сопряженных с

ним понятий, как профессиональная деятельность и профессиональное

общение.

Профессиональная деятельность – совокупность функций, действий,

операций которые приходится выполнять специалисту при осуществлении

должностных обязанностей в соответствии с профессией. (Р.М. Дорофеева,

Т.П. Обуховец, О.И. Полянцева, Л.Ф. Пшеничная, Т.А. Склярова, О.В.

Чернова, Н. А. Морева С.А. Мухина, И.И. Тарновская).

Под

профессиональным

общением

в

педагогике

понимают

универсальную деятельность, в которой участвуют люди всех возрастов,

профессий и социальных статусов. Однако есть профессии (педагоги,

медики, журналисты и др.), для которых разговор (беседа, интервью,

переговоры) – приоритетная форма и преобладающий способ решения

профессиональных

задач.

Способность

эффективно

общаться

–

это

искусство, которым должен владеть каждый специалист, который работает в

сфере «человек – человек», а особенно будущий медицинский работник,

которому на ряду с профессиональными знаниями необходимо научиться

эффективно, профессионально общаться с пациентами, их родственниками и

друг с другом [ 66, 67].

Профессиональное общение – это сложный многоплановый процесс

развития контактов между людьми в служебной сфере. Его участники

выступают в официальных статусах и ориентированны на достижении цели,

конкретных

задач.

Специфической

особенностью

профессионального

общения является регламентированность, то есть подчинение установленным

ограничением,

которое

определяется

национальными

и

культурными

традициями, профессиональными этическими принципами.

Профессиональное

общение

как

составляющая

взаимодействия

предполагает, что люди устанавливают контакт друг с другом, обмениваются

определенной профессиональной информацией для того, чтобы строить

совместную деятельность, сотрудничество.

Второе направление изучения взаимодействия связано выделением

при анализе содержания взаимодействия наиболее важных и сущностных его

характеристики

которые

авторы

обозначают,

как

содержательные

направленности взаимодействия [52, 45, 73, 85, 125].

Мы в своей работе на основе теоретико-методологического изучения

идей личностно-деятельного, культурологического,

компетентностного и

продуктивного подходов выделили культурологическую, компетентностную

и

продуктивную

направленности

взаимодействия

субъектов

профессиональной подготовки будущих специалистов, которые и составили

следующую сущностную характеристику специфической природы данного

взаимодействия.

Остановимся несколько подробнее на раскрытии культурологической,

компетентностностной, продуктивной, содержательных

направленностей

взаимодействия, а также на вопросах их эффективной реализации в

процессе профессиональной подготовки будущих специалистов.

Культурологическая направленность взаимодействия субъектов

профессиональной подготовки. В педагогике неуклонно растет внимание к

культурологическим проблемам образования (Г.К.Селевко, Н.Б.Крылова,

Е.Пассов, А.М.Абрамов и другие).

Культурологическая

подготовка

предполагает

использование

совокупности методологических приемов, обеспечивающих анализ любой

сферы социальной и психологической жизни (в том числе образования и

педагогики) через призму системообразующих, культурологических понятий,

таких, как культура, культурные образцы, нормы и ценности, уклад и образ

жизни, культурная деятельность и интересы

Культурологическая направленность профессиональной подготовки

будущих специалистов затрагивает проблему учета условий, в которых

происходит их развитие, так как, по мнению философа Э.В.Ильенкова,

условия, внутри которых развивается человек, определяют весь ход этого

развития. Ученый считает, что в одних условиях он обретает способность

самостоятельно мыслить, а в других – эта способность остается недоразвитой

или развитой невысоко. Выделенная особенность наиболее значима в

процессе профессиональной подготовки,

студентов, их личностного

становления.

Как показывают исследования, основой взаимодействия субъектов

образовательного процесса является культурологический подход.

Являясь междисциплинарным и разнообразным по своим формам, он

реализуется в различных гуманитарных науках, в том числе педагогической,

приобретает черты самостоятельного научного подхода, использующего свои

методы. Данный подход в условиях профессиональной подготовки изменяет

представление

об

основополагающих

ценностях

образования

как

исключительно

информационно-знаниевых

и

познавательных,

снимает

узкую научную ориентированность содержания и принципов построения

учебного плана, расширяет культурные основы и содержание подготовки,

вводит в неё критерии продуктивности и творчества. (Н.Б.Крылова).

Культурологический подход в образовании обеспечивает реализацию

модели культурной школы, школы, которая играет активную роль в духовной

жизни общества.

Методологической

основой

культурологической

школы

служат

следующее представления:

–

человек только в процессе духовного развития обретает

собственную определенность;

–

человек находится в постоянном саморазвитии, становясь

субъектом собственной жизни;

–

образование – процесс становления и развития личности в

специально организованной природосоциокультурной среде;

Одновременно это – культуротворческий процесс, способствующий

самосохранению

и

саморазвитию

культуры

за

счёт

трансляции

основополагающих духовных ценностей и создания новых культурных форм

[138, с 136].

Компетентностная

направленность взаимодействия субъектов

профессиональной подготовки. Условием качественной работы будущего

специалиста Сластенин В.А. считал такую подготовку, которая обеспечит

«профессиональную

компетентность…формирование

у

студентов

современного

стиля

целостного

научно-педагогического

мышления,

готовности

к

профессиональному

самообразованию…»

[132,

с.63].

Воспользуемся ещё одним определением компетентностной направленности,

данное

В.Г.

Горб.

Компетентностная

направленность

–

это

профессионально-статусные возможности по осуществлению человеком

государственных,

социальных

и

личностных

полномочий

в

профессиональной деятельности [ 41, с. 23].

В исследованиях

Н.Н. Лобановой, Л.М. Митиной, С.С. Рачевой,

А.В. Хуторского

и

др.,

находим

теоретические

обоснования

компетентностного подхода. Компетентность (от лат. Compete – добиваюсь,

соответствую, подхожу) – знания, опыт в той или иной области. Ими

рассматривается как качество деятельности специалиста, выражающегося в

устойчивом и эффективном характере труда, способностей в условиях

различных

трудностей

находить

рациональное

решения

возникающей

проблемы, как интегральное проявление профессионализма, в котором

сочетаются элементы профессиональной и общей культуры, опыта, стажа

педагогической деятельности и педагогического творчества, как уровень

педагогической готовности к деятельности.

По справедливому замечанию

авторов, рост компетентности

сопряжен

с

самоанализом

и

самооценкой

личности,

являющимися

внутренним стимулом профессионального самоопределения. Данная идея,

на наш взгляд, лежит в основе компетентностного подхода (М.А. Морева)

Авторы компетентностного подхода для более его детального изучения

исследовали структуру компетентности. Так Н.А. Морева в структуру

компетентрости

педагога

включила

профессионально-содержательный

компонент, предполагающий наличие у педагога теоретических знаний по

основам наук о человеке; компонент профессиональной деятельности

(практический),

включающий

профессиональные

знания

и

умения;

профессионально-личностный, состоящей из личностных качеств, которые

определяют позицию и направленности педагога как личности, индивида и

субъекта деятельности [102, с. 31].

М.Н. Бурмистрова, Г.К. Паринова представили компетентность как

интегративное свойство личности,

включающее в себя ключевые

компетенции

(ценностно-целевую,

теоретико-практическую,

оценочно-

рефлексивную, футуролого-профессиональную, единство которых, по их

мнению, способствует

продуктивному выполнению будущим учителем,

совокупности профессиональных функций и постоянному преобразованию

собственной педагогической деятельности [24, с.34].

Продуктивная

направленность

взаимодействия

субъектов

профессиональной подготовки.

Её основу составляет продуктивный

подход, который в последние годы наиболее ярко

выделился в

педагогической теории и практике.

Идеи

продуктивности

авторов-исследователей

–

М.Балабана,

М.Башмакова, И. Бём, П.Календовой, Н.Б.Крыловой,

Г.К.Париновой, и

других предполагают совершенно иные, альтернативные традиционным,

подходы к изучаемым явлениям, делающие свободными индивидуальный

интерес каждого обучающегося и выбор им собственного образовательного

пространства, открывающего путь к самостоятельности и автономности.

Продуктивный подход к взаимодействию субъектов способствует

выявлению индивидуального смысла профессиональной деятельности и,

главное, сознательному возвращению в данный процесс практических целей

образования личности.

Исследователи утверждают, что качество взаимодействия субъектов

профессиональной подготовки

будущих специалистов

во многом

определяется продуктивностью организации и проведения

практики,

являющейся не просто связующим звеном между теоретическим обучением

студента и его будущей практической деятельностью, но и особой формой

подготовки.

(О.Леонтьевой

М.Потмесил,

М.Сикоровой,

Ф.Хараева,

Й.Шнейдер и др.).

Отличительной особенностью взаимодействия субъектов зависит от

других видов, заключается в получении конкретного материального и

духовного

продукта.

По

мнению

Н.Б.Крыловой,

в

«продуктивности

реализована способность образования быть в высшей степени завершённым в

конкретном деятельностном продукте…» [80, с.78].

Изучая

сущность

продуктивности,

особенностей

организации

подготовки, связанных с ней, говоря о “закономерностях” процесса

обучения,

ученые

отмечают

много

реальных

взаимосвязей

действий

обучаемых

и

продуктивности

(влияние

интереса,

мотивации,

работоспособности,

результата),

например:

«Продуктивность

освоения

заданного

объёма

знаний,

умений

(в

известных

пределах)

обратно

пропорциональна качеству изучаемого материала или объёму требуемых

действий», «Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо

пропорциональна объёму учебной (познавательной) деятельности» или

«Продуктивность усвоения знаний, умений (в известных пределах) прямо

пропорциональна объёму практического применения знаний, умений» [122,

с.219].

При этом И.П.Подласый характеризует продуктивность изменением

(приращением) обученности.

Анализ литературы по данной проблеме показывает, что, например,

такие

авторы,

как

М.

Потмесил,

А.Н.

Тубельский,

М.Н. Халаджан, Н.Н. Халаджан, А.В.Хуторской и другие рассматривают

продуктивность на личностном уровне. В частности, А.В. Хуторской широко

использует понятие «продукты образовательной деятельности», вводя в его

содержание три основных показателя:

- внутреннюю потребность ученика в самореализации;

- создание собственного (нового для ученика) образовательного

продукта, с обязательным творческим содержанием;

- наличие ситуации затруднения или проблемы, преодоление которой,

обусловливает развитие учащегося…

Таким образом, представленные выше направленности определяют

специфику межличностного взаимодействия субъектов профессиональной

подготовки в образовательном учреждении любого уровня.

Мы пришли к выводу, что специфическая природа взаимодействия

субъектов

профессиональной

подготовки

будущих

специалистов

обусловлена

характером их отношений, а также

его

ведущими

содержательными направленностями, в частности, обогащением субъектов

через традиции, ценности культурные образцы, профессиональную и общую

культуру (культурологическая), уникальностью получаемых продуктов,

носящих субъективно-творческий характер и отражающих личностные

достижения каждого субъекта взаимодействия

в соответствии с его

интересами и образовательными целями (продуктивная), способностью

находить рациональные профессиональные решения через сочетание знания

и опыта в той или иной сфере деятельности (компетентностная), что в итоге

ведет к высокому уровню взаимодействия будущих специалистов.

Роль и значение педагогической техники, артистизма, речевого

взаимодействия

на

школьном

уроке

представлено

в

исследованиях

В.М.Букатова, А.П.Ершова, Н.Р. Битянова.

О.И. Полянцева отмечает в своём исследовании: «Чтобы общение как

взаимодействие

происходило

без

проблем,

оно

должно

состоять

из

следующих этапов:

–

установка

контактов

(знакомство),

когда

предполагается

понимание другого человека, представление себя другому человеку;

–

ориентировка

в

ситуации

общения,

осмысление

происходящего, выдержка паузы;

–

обсуждение интересующей проблемы;

–

решение проблемы;

–

завершение контакта (выход из него).

В исследованиях

справедливо подчеркивается, что эффект тактики

«взаимодействия» состоит в том, что студент сам успешно решает свои

затруднения, а просьба о помощи запрашивается в той ситуации, в чем он

ещё чувствует себя неуверенно. Образовательный смысл этой тактики

состоит, прежде всего, в том, что студент обретает опыт самостоятельной

деятельности

.

Представленный выше материал позволил определить значимость

следующих

принципиальных

моментов,

касающихся

сущности

межличностного взаимодействия:

1.

Зависимость межличностного взаимодействия от объективных

закономерностей социальной жизни организации образовательного процесса.

2.

Наличие

взаимоактивных

субъектов

взаимодействия

в

профессиональной подготовке.

3. Активность студента, его осознанная избирательность (желание,

интерес, цель) по отношению к деятельности и другим людям.

4. Единство совместной деятельности, общего результата к которому

стремятся субъекты профессиональной подготовки.

5.

Зависимость между общением и совместной деятельностью в

межличностном взаимодействии в профессиональной подготовке.

6.

Межличностному

взаимодействию

можно

и

нужно

обучать

субъектов профессиональной подготовки.

Направленность межличностного взаимодействия представлена как

устремленность его субъектов применять свои

знания и опыт в нем,

оказывающая влияние на мотивы, деятельность по овладению профессией и

ее эффективность в целом.].