ОСОБЕННОСТИ ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ТРЕТЬЕГО

ГОДА ЖИЗНИ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

Аннотация

Третий год жизни ребенка представляет собой критический период в

онтогенезе, характеризующийся качественной перестройкой

психических функций и формированием базовых структур личности.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью

переосмысления подходов к воспитанию детей раннего возраста в

условиях трансформации семейных ценностей и расширения сети

дошкольного образования. В статье рассматриваются ключевые

новообразования возраста: возникновение самосознания, развитие

предметной деятельности и становление речевой коммуникации. Цель

работы заключается в систематизации теоретических положений

отечественной психологии и разработке методических рекомендаций

для педагогов и родителей, направленных на гармонизацию детско-

взрослых отношений в кризисный период трех лет. Основной вывод

состоит в том, что эффективное развитие ребенка третьего года жизни

возможно только при условии уважительного отношения к его

зарождающейся автономии и организации предметно-

пространственной среды, стимулирующей самостоятельность.

Ключевые слова: ранний возраст, третий год жизни, кризис трех лет,

предметная деятельность, самосознание, автономия, речь,

социальная ситуация развития, воспитание, педагогическое

взаимодействие.

Введение

Период раннего детства, охватывающий возраст от одного года до

трех лет, традиционно признается в отечественной психологии и

педагогике как фундаментальный этап становления человеческой

психики. Однако именно третий год жизни (от 2 до 3 лет) выделяется

исследователями как особый, переломный момент, часто называемый

«кризисом трех лет». Этот возрастной рубеж знаменует собой

завершение раннего детства и переход к дошкольному возрасту.

Актуальность темы обусловлена тем, что современные условия

социокультурной среды, включая цифровизацию быта и изменение

ритма жизни семьи, создают новые вызовы для традиционных

моделей воспитания. Родители и педагоги часто сталкиваются с

непониманием природы поведенческих изменений ребенка:

вспышками негативизма, упрямством, строптивостью, которые

ошибочно трактуются как признаки дурного воспитания или патологий,

тогда как они являются закономерными симптомами нормального

психического развития.

Проблема заключается в противоречии между объективной

потребностью ребенка в самостоятельности и утверждении своего

«Я» и субъективной неготовностью взрослых перестроить стиль

взаимодействия, сохраняя гиперопеку или авторитарный контроль.

Нерешенным вопросом остается поиск баланса между

предоставлением свободы действий и установлением необходимых

границ безопасности и социализации. Многие современные методики

либо излишне академичны и оторваны от реалий повседневного

ухода, либо, напротив, базируются на поверхностных наблюдениях

без опоры на глубинные механизмы психического развития.

Целью данной статьи является комплексный анализ

психофизиологических и социальных особенностей ребенка третьего

года жизни, а также формулирование научно обоснованных

методических принципов воспитания, опирающихся на классические

труды Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и современных

данных возрастной психологии. Для достижения цели поставлены

следующие задачи: раскрыть сущность социальной ситуации развития

в возрасте 2–3 лет; охарактеризовать ведущий вид деятельности и его

трансформацию; проанализировать феномен кризиса трех лет как

ресурс развития; предложить практические алгоритмы

педагогического сопровождения ребенка в этот период.

1. Теоретические основы развития ребенка третьего года жизни

1.1. Социальная ситуация развития и возникновение

самосознания

Согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского,

движущей силой психического развития является социальная

ситуация развития — уникальное, специфическое для каждого

возраста отношение между ребенком и окружающей его социальной

действительностью. На третьем году жизни эта ситуация

характеризуется острым противоречием. С одной стороны,

физические возможности ребенка значительно расширяются: он

уверенно ходит, бегает, манипулирует предметами. С другой стороны,

его социальные права и статус остаются зависимыми от взрослого.

Ребенок начинает осознавать себя как отдельного субъекта,

отличного от матери и других близких людей.

Ключевым новообразованием этого периода становится

возникновение самосознания. Если на втором году жизни ребенок

узнает себя в зеркале и откликается на имя, то к трем годам

формируется устойчивое представление о себе как об отдельном

лице. Это проявляется в переходе ребенка от употребления

собственного имени в третьем лице («Миша хочет») к использованию

местоимения «Я». Появление «Я-концепции» сопровождается резким

повышением самооценки и стремлением к признанию своих

достижений взрослыми. Ребенок требует внимания к своей персоне,

стремится быть в центре событий, демонстрирует свои умения.

Важно отметить, что самосознание на этом этапе носит ситуативный и

эмоционально окрашенный характер. Оно еще не имеет

рефлексивной основы, но уже определяет поведение ребенка.

Стремление к автономии, описанное Э. Эриксоном как стадия

«автономия против стыда и сомнения», находит свое подтверждение в

отечественной литературе. Ребенок настаивает на самостоятельном

выполнении действий (одевание, еда, умывание), даже если

объективно еще не владеет этими навыками в совершенстве. Отказ от

помощи взрослого («Я сам!») является не капризом, а важнейшим

шагом в становлении волевой сферы и идентичности.

1.2. Ведущая деятельность: от манипуляции к предметной игре

В теории деятельности (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец) ведущей

деятельностью в раннем возрасте выступает предметная

деятельность. Однако к третьему году жизни она претерпевает

существенные изменения. Если в 1–2 года действия ребенка носят

процессуальный характер (стучать, бросать, катать), то к 3 годам

начинают формироваться цепочки действий, подчиненные

определенному результату. Ребенок учится соотносить свойства

предметов с возможными способами их использования.

На этом этапе происходит интенсивное развитие орудийных действий.

Ребенок осваивает использование простых орудий (ложка, карандаш,

молоток, совок). Успешность этих действий зависит от уровня

развития зрительно-моторной координации и мелкой моторики.

Педагогический аспект здесь заключается в том, что взрослый должен

выступать не как исполнитель за ребенка, а как партнер,

демонстрирующий способ действия и помогающий преодолеть

технические трудности, не лишая ребенка инициативы.

Параллельно с усложнением предметных действий начинает

зарождаться сюжетно-отобразительная игра. Это переходная форма

от манипуляции к настоящей ролевой игре. Ребенок начинает

использовать предметы-заместители (кубик вместо машины, палочка

вместо ложки), что свидетельствует о развитии символической

функции сознания. Способность к замещению — важнейший

когнитивный скачок, предшествующий развитию воображения и

абстрактного мышления. Однако на третьем году игра еще сильно

привязана к реальному предмету. Без наличия хотя бы отдаленно

похожего предмета игровое действие часто распадается. Поэтому

обогащение предметной среды разнообразными материалами (как

стандартизированными игрушками, так и неструктурированными

материалами: тканями, коробками, природными материалами)

является критически важным условием развития.

1.3. Развитие речи и коммуникативной компетенции

Речь на третьем году жизни переходит из стадии пассивного

понимания и лепета в стадию активного использования как основного

средства общения и регуляции поведения. Словарный запас растет

лавинообразно: от нескольких десятков слов в начале периода до

1000–1500 слов к концу третьего года. Происходит качественный

скачок в грамматическом строе речи: ребенок начинает строить

сложные предложения, использовать предлоги, согласовывать слова

в роде, числе и падеже (хотя ошибки еще часты и являются нормой,

свидетельствующей о процессе освоения правил языка, а не о

незнании).

Л.С. Выготский подчеркивал регулирующую функцию речи. К трем

годам речь начинает выполнять планирующую функцию: ребенок

может проговаривать свои действия до их совершения или во время

них, что помогает ему организовать собственное поведение. Однако

эгоцентрическая речь еще преобладает над коммуникативной в плане

учета позиции собеседника. Ребенок говорит много, но часто не

слушает другого, ожидая подтверждения своей значимости.

Коммуникативная потребность выходит за рамки удовлетворения

физиологических нужд. Ребенок задает вопросы («Что это?», «Где?»),

делится впечатлениями, пытается устанавливать контакт со

сверстниками. Однако социальное взаимодействие со сверстниками

на этом этапе носит специфический характер. Оно осуществляется

преимущественно через предмет. Дети играют «рядом», а не

«вместе». Конфликты возникают чаще всего из-за обладания

игрушкой, а не из-за нарушения социальных норм, которые ребенком

еще не интериоризированы. Взрослый выступает медиатором в этих

конфликтах, обучая детей простейшим правилам обмена и

очередности.

2. Кризис трех лет: природа, симптомы и стратегии преодоления

2.1. Сущность кризиса как механизма развития

Термин «кризис» в возрастной психологии не несет негативной

оценочной нагрузки. Как отмечал Л.С. Выготский, кризисы являются

необходимыми узлами развития, моментами качественного перехода

от одной стадии к другой. Кризис трех лет возникает вследствие того,

что старые формы взаимодействия с миром и взрослыми исчерпали

себя, а новые еще не сформировались. Старая социальная ситуация

развития «ребенок – взрослый» (где взрослый полностью

контролирует жизнь ребенка) разрушается, так как ребенок

претендует на независимость. Новая ситуация «ребенок – общество»

(где ребенок входит в систему социальных отношений) еще не

построена.

Это противоречие порождает ряд поведенческих симптомов, которые

Л.С. Выготский и его последователи (Л.И. Божович, Н.И. Непомнящая)

систематизировали в так называемую «семизвездие симптомов»

кризиса трех лет:

1. Негативизм: стремление сделать наоборот тому, что просит

взрослый, причем мотивом является не содержание действия, а

само отношение к требованию взрослого.

2. Упрямство: настаивание на своем не потому, что этого хочется,

а потому, что это было сказано ранее. Ребенок связан своим

первоначальным решением.

3. Строптивость: направлена против норм воспитания, образа

жизни, сложившихся в семье (протест против порядка в целом).

4. Своеволие: стремление к самостоятельности, отказ от помощи

взрослого в ситуациях, где ребенок объективно беспомощен.

5. Протест-бунт: состояние постоянного конфликта с

окружающими, проявляющееся в частых ссорах.

6. Обесценивание: снижение значимости того, что было привычно,

интересно и дорого раньше (любимых игрушек, книг, людей).

7. Деспотизм: стремление проявить власть над окружающими,

заставить их делать все, что требует ребенок (характерно для

единственных детей в семье).

Понимание этих симптомов как нормативных явлений позволяет

взрослым снизить уровень тревожности и агрессии в ответ на

поведение ребенка. Подавление этих проявлений авторитарными

методами ведет к фиксации негативных черт характера, развитию

неуверенности в себе или, напротив, агрессивности. Игнорирование

же потребностей ребенка приводит к задержке формирования

автономии.

2.2. Педагогические стратегии работы с проявлениями кризиса

Эффективное сопровождение ребенка в период кризиса требует от

взрослых гибкости и смены тактики. Жесткая директивность

заменяется на партнерство и предоставление ограниченного выбора.



Метод иллюзии выбора. Поскольку ребенок стремится к

самостоятельности, ему необходимо предоставлять право

выбора, но в рамках, безопасных и приемлемых для взрослого.

Вместо приказа «Одевайся», предлагается вопрос: «Ты

наденешь красную футболку или синюю?». Это удовлетворяет

потребность в автономии («Я решил»), но сохраняет

необходимый результат (ребенок одет).



Переключение внимания и игровизация. Прямое

противостояние с упрямым ребенком третьего года жизни часто

заводит в тупик. Эффективным приемом является включение

бытовых действий в игровой контекст. Например, уборка игрушек

превращается в соревнование «кто быстрее соберет кубики в

коробку» или в помощь игрушке, которая «устала и хочет спать в

домике». Игра снимает напряжение и делает сотрудничество

привлекательным.



Легализация эмоций. Ребенок третьего года жизни еще не

умеет управлять своими аффектами. Истерики часто случаются

из-за невозможности вербализовать сильные чувства (гнев,

разочарование, усталость). Задача взрослого — назвать эмоцию

ребенка («Ты сердишься, потому что мы уходим с площадки») и

показать социально приемлемый способ ее выражения (потопать

ногами, порвать бумагу, обнять подушку), запрещая при этом

деструктивные действия (бить людей, ломать вещи).



Единство требований. Строптивость часто усиливается, если

требования мамы, папы и бабушки различаются. Ребенок быстро

обучается манипулировать взрослыми, находя «слабое звено».

Согласованность позиций всех членов семьи создает

предсказуемую среду, необходимую для чувства безопасности.

3. Методика организации развивающей среды и взаимодействия

3.1. Принципы организации предметно-пространственной среды

Среда для ребенка третьего года жизни должна быть

структурированной, но вариативной. Она должна отвечать принципу

«доступности и безопасности».

1. Зонирование. Пространство должно быть четко разделено на

зоны активности: зону двигательной активности (лесенки, горки,

мячи), зону спокойных игр (конструкторы, пазлы, книги), зону

творческой деятельности (рисование, лепка) и зону сюжетно-

ролевых игр (куклы, посуда, машинки). Четкие границы помогают

ребенку переключаться между видами деятельности и учат

порядку.

2. Доступность материалов. Игрушки и материалы должны

находиться на уровне глаз и рук ребенка. Использование низких

стеллажей и прозрачных контейнеров позволяет ребенку

самостоятельно выбирать занятие и убирать за собой, что

формирует навыки самообслуживания и ответственности.

3. Полифункциональность. Наряду с готовыми игрушками, в

среде должны присутствовать неструктурированные материалы:

крупные деревянные блоки, ткани разных фактур, природные

материалы (шишки, камешки, песок), коробки разного размера.

Такие материалы стимулируют воображение, так как не имеют

жестко закрепленной функции, позволяя ребенку наделять их

смыслом в зависимости от игрового замысла.

4. Безопасность. Учитывая высокую двигательную активность и

недостаточную развитость тормозных процессов, среда должна

быть травмобезопасной. Однако полная стерильность среды

недопустима: ребенок должен иметь возможность получать опыт

преодоления небольших физических препятствий под

наблюдением взрослого.

3.2. Особенности коммуникативного взаимодействия взрослого с

ребенком

Стиль общения взрослого с ребенком третьего года жизни должен

эволюционировать от опекающего к сотрудничающему.



Уважение к темпу ребенка. Физиологические процессы (еда,

одевание, гигиена) на этом этапе занимают много времени из-за

несовершенства моторики. Торопливость взрослого вызывает

стресс и сопротивление. Необходимо закладывать

дополнительное время на эти процедуры, превращая их в

процесс обучения, а не гонки.



Позитивная формулировка инструкций. Ребенок лучше

воспринимает указания, говорящие о том, что нужно делать, а не

о том, чего нельзя. Фраза «Иди медленно» понятнее и

выполнимее, чем «Не беги». Запреты должны быть

немногочисленными, четкими и касаться действительно важных

вопросов безопасности и морали.



Чтение и обсуждение книг. Литература становится мощным

инструментом социализации. Чтение сказок и историй о

животных или детях позволяет в безопасной дистанции

обсуждать сложные эмоции, правила поведения, последствия

поступков. Важно не просто читать, но и задавать вопросы: «Как

ты думаешь, почему зайчик заплачал?», «Что бы ты сделал на

месте мишки?». Это развивает эмпатию и способность к

рефлексии.



Поддержка исследовательской активности. Ребенок третьего

года — неутомимый исследователь. Вместо запретов «не

трогай», безопаснее организовать условия для

экспериментирования: игры с водой, песком, тестом,

безопасными бытовыми предметами. Взрослый выступает в

роли наблюдателя и помощника, комментирующего действия

ребенка, что способствует развитию речи и понятийного

мышления.

3.3. Роль семьи и дошкольного учреждения в едином

образовательном пространстве

Успех развития ребенка третьего года жизни зависит от

согласованности действий семьи и дошкольного образовательного

учреждения (ДОУ), если ребенок его посещает. В условиях ДОУ

ребенок сталкивается с необходимостью соблюдать общие правила,

ждать своей очереди, взаимодействовать с большой группой

сверстников. Это мощный стимул для социализации. Однако нагрузка

на психику возрастает.

Педагоги ДОУ должны учитывать повышенную утомляемость детей

этого возраста. Режим дня должен включать достаточное количество

времени для сна и спокойных игр. Индивидуальный подход

сохраняется, несмотря на групповую форму организации. Воспитатель

должен знать особенности темперамента каждого ребенка, чтобы

вовремя предотвратить конфликт или оказать поддержку.

Для родителей критически важно поддерживать связь с педагогами,

обсуждать успехи и трудности ребенка. Единая линия требований

дома и в саду снижает уровень тревожности ребенка и ускоряет

адаптацию. Семинары-практикумы для родителей, проводимые

педагогами-психологами, помогают взрослым понять природу кризиса

трех лет и освоить навыки конструктивного взаимодействия.

Заключение

Анализ особенностей воспитания и развития ребенка третьего года

жизни позволяет сделать следующие выводы. Третий год жизни

является сензитивным периодом для формирования основ личности,

самосознания и произвольности поведения. Центральным

новообразованием возраста становится возникновение системы «Я»,

что проявляется в стремлении к автономии и самостоятельности.

Кризис трех лет, сопровождающийся негативизмом, упрямством и

строптивостью, является закономерным и необходимым этапом

развития, свидетельствующим о переходе ребенка на новую ступень

социальной зрелости.

Главным условием гармоничного развития в этот период является

изменение позиции взрослого. От прямого руководства и опеки

необходимо переходить к партнерскому взаимодействию,

основанному на уважении к зарождающейся индивидуальности

ребенка. Эффективная педагогическая стратегия включает в себя

создание богатой предметно-пространственной среды,

предоставление ребенку ограниченного выбора, использование

игровых методов в бытовых ситуациях и эмоциональную поддержку.

Развитие речи, предметной деятельности и начальных форм

социального взаимодействия взаимосвязаны и взаимно обусловлены.

Успешное освоение орудийных действий стимулирует развитие мозга

и речи, а развитая речь, в свою очередь, позволяет регулировать

поведение и планировать действия. Таким образом, воспитание

ребенка третьего года жизни требует комплексного подхода,

интегрирующего усилия семьи и профессиональных педагогов,

направленных не на подавление «неудобных» проявлений кризиса, а

на канализацию энергии ребенка в конструктивное русло созидания и

познания мира. Игнорирование специфики этого возраста или

применение репрессивных мер воспитания несет риски формирования

невротических реакций и задержек в личностном развитии, тогда как

грамотное педагогическое сопровождение закладывает фундамент

для успешной социализации в дошкольном и школьном возрасте.

Список литературы

Классические труды:

1. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. — СПб.: Союз,

2009. (Включает работы «Кризисы детского возраста»,

«Воображение и творчество в детском возрасте»).

2. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: Изд-во Моск.

ун-та, 1981.

3. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978.

4. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. —

М.: Педагогика, 1986.

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер,

2002.

Актуальные издания и сборники:

6. Современные проблемы психологии развития ребенка раннего

возраста: коллективная монография / под ред. ведущих

специалистов Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ. —

М., 2021-2023.

7. Дошкольная педагогика и психология: научно-методический

журнал. Статьи по теме «Ранний возраст» за 2020–2024 гг.

8. Асмолов А.Г. и др. Культурно-историческая психология развития

современного ребенка. — М., публикации последних лет в

рамках проектов РАО.

9. Сборники материалов конференций «Герценовские чтения» и

«Выготинские чтения» (секции психологии раннего детства) за

2022–2025 годы.

10.

Обухов Я.Л., Шаграева О.А. Детская психология: Учебник

для вузов. — М.: Владос, последние переиздания.

11.

Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени развития: игра и

общение детей от рождения до 6 лет. — М.: Генезис, актуальные

издания.

12.

Методические рекомендации Министерства просвещения

РФ по организации образовательной деятельности в группах

раннего возраста (2020–2024).