СЕКРЕТЫ НАСТАВНИЧЕСТВА: ОТ ОПЫТНОГО ПЕДАГОГА — К

МОЛОДОМУ СПЕЦИАЛИСТУ

Аннотация

Статья посвящена анализу феномена педагогического наставничества как

сложной, многоуровневой системы профессиональной адаптации и развития

молодых специалистов. Обосновывается актуальность передачи знания в

условиях быстрой смены образовательных парадигм. Автор рассматривает

глубинные

психологические

механизмы

передачи

опыта,

уходя

от

упрощенного

понимания

наставничества

как

формального

«ведения»

документации. Цель статьи — концептуализировать наставничество как

процесс

совместной

деятельности,

в

котором

через

взаимодействие

происходит становление индивидуального профессионального сознания.

Главный

вывод:

ключевой

«секрет»

эффективного

наставничества

заключается в переводе акцента с директивной трансляции готовых

инструкций на создание зоны ближайшего профессионального развития.

Ключевые слова: наставничество, молодой специалист, профессиональная

адаптация, зона ближайшего развития, неявное знание, педагогическая

рефлексия,

совместная

деятельность,

профессиональное

сознание,

методическое сопровождение.

ВВЕДЕНИЕ

В условиях непрерывного реформирования образовательных систем и

стремительного усложнения социально-педагогического контекста, фигура

молодого специалиста, входящего в школьный коллектив, оказывается в

центре

смыслового

и

экзистенциального

кризиса

роста.

Вузовская

подготовка,

какой

бы

фундаментальной

она

ни

была,

неизбежно

предоставляет знания в форме «абстрактных схем» (по выражению П.Я.

Гальперина), которые требуют кардинальной перестройки при столкновении

с живой реальностью класса. Именно в этот момент актуализируется

институт

наставничества,

который

на

протяжении

десятилетий

рассматривался скорее как административная традиция, нежели как тонкая

психологопедагогическая технология.

Актуальность темы продиктована парадоксальной ситуацией: с одной

стороны, нормативные документы и стандарты требуют немедленного

включения молодого учителя в инновационную деятельность, с другой — его

психика переживает колоссальные нагрузки адаптационного периода. Высок

процент ухода из профессии именно в первые три года работы, что является

прямым следствием не столько недостатка академических знаний, сколько

отсутствия грамотной психологической «буферизации» и передачи живого

опыта.

Здесь обнажается фундаментальное противоречие между формально-

логическим

характером

получаемых

педагогических

знаний

(теория

обучения) и субъектно-практическим характером педагогического труда

(искусство воспитания). Каким образом передать опыт, который зачастую

даже самим опытным педагогом не отрефлексирован до конца и существует

на уровне интуиции? Как превратить наставничество из обременительной

повинности

в

ресурс

взаимного

обогащения?

Цель

данной

статьи

заключается в выявлении и методологическом обосновании сущностных

механизмов наставничества, обеспечивающих переход от ремесленного

воспроизводства педагогических приемов к формированию рефлексивного,

авторского стиля деятельности молодого специалиста на основе культурно-

исторической теории и деятельностного подхода.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

1.

Теоретико-методологические основания наставничества: от знака к

смыслу

Наставничество нельзя сводить к модели «стимул — реакция» или к

простому научению через подражание. В традиционной модели часто

господствует принцип: «Делай, как я». Однако подобный подход игнорирует

онтологический разрыв между внешним действием и внутренним смыслом

этого действия.

1.1.

Концепция

неявного

знания

в

педагогическом

контексте

Опираясь на эпистемологию, признающую существование двух типов знания

—

эксплицитного

(формализованного,

выразимого

в

текстах)

и

имплицитного (неявного, личностного, скрытого в практиках), — мы

утверждаем, что предметом наставничества является преимущественно

второе. Молодой педагог в вузе в совершенстве овладевает эксплицитным

знанием: классификациями методов, структурами типов уроков по ФГОС,

теорией поэтапного формирования умственных действий. Кризис наступает

тогда, когда он обнаруживает, что знание циклограммы не помогает

установить дисциплину в «трудном» классе, а знание теории развивающего

обучения не гарантирует, что дети начнут мыслить.

Опытный педагог-наставник является носителем «личностного знания», если

использовать терминологию, близкую концепциям М. Полани. Это знание,

вплетенное в ткань его личности: умение держать паузу, интонировать,

считывать невербальные сигналы аудитории, мгновенно перестраивать план

урока при потере внимания. Секрет наставничества кроется в переводе этого

неявного знания в зону осознания стажера, но не через вербальные

инструкции, а через организацию совместной деятельности и последующее

речевое опосредование.

1.2.

Зона

ближайшего

развития

и

интерпсихический

этап

становления профессионала

Методологическим фундаментом анализа выступает культурно-историческая

концепция Л.С. Выготского. Применительно к наставничеству ключевой

является

категория

«зоны

ближайшего

развития»

(ЗБР).

Вопреки

упрощенному пониманию, ЗБР в профессиональном контексте — это не

просто перечень компетенций, которые педагог пока не может выполнить

самостоятельно. Это потенциал смыслопорождения, который раскрывается

только в сотрудничестве с более опытным коллегой.

Согласно логике Л.С. Выготского, всякая высшая психическая функция

появляется на сцене дважды: сначала как категория интерпсихическая

(распределенная между наставником и молодым специалистом), а затем

интрапсихическая

(присвоенная).

Анализ

педагогических

затруднений,

рефлексия по «горячим следам» урока не должны проходить в форме

фронтального разноса. Наставник должен временно взять на себя функцию

регуляции деятельности — внешнего контроля, планирования, анализа

ситуации — чтобы затем, по мере интериоризации, передать эти функции

подопечному. А.Н.

Леонтьев подчеркивал связь сознания с деятельностью:

профессиональное сознание не «просыпается» в результате прослушивания

лекций,

оно

рождается

и

перестраивается

в

процессе

реального

преобразования педагогической реальности, в которое включен наставник.

2.

Психологические векторы сопровождения: от выживания к авторству

Процесс

становления

педагога

описан

в

психологии

труда

как

последовательность стадий, каждая из которых содержит специфические

риски. Игнорирование стадиальности — частая ошибка наставников,

пытающихся работать с молодым коллегой на уровне эксперта, пропуская

этап адаптации.

2.1. Диагностика профессиональных дефицитов как исходная точка

Исходным пунктом должна стать не передача передового опыта, а глубокая

диагностика трудностей конкретного новичка. Психология субъекта (С.Л.

Рубинштейн)

требует

анализа

внутренних

условий,

через

которые

преломляются внешние воздействия. Традиционно наставники «назначают»

помощь, исходя из методической логики: «Я научу его, как писать план».

Однако психологически более уместен вопрос: «Что мешает ему справляться

с потоком задач?».

Здесь выделяются три типичных кластера проблем:

1.

Дисциплинарно-коммуникативный барьер. Незнание возрастной психологии

в ее практическом преломлении. Молодой учитель может знать теорию

ведущей деятельности, но не может распознать, что групповое хулиганство

есть форма интимно-личностного общения подростков, ищущих границы

дозволенного.

2.

Дидактический хаос.

Неумение удерживать многозадачный план урока,

искажение логики понятий. Эта проблема коренится не в забывчивости, а в

несформированности педагогического мышления, неспособности видеть в

учебном материале систему учебных задач (в терминологии Д.Б. Эльконина

— В.В. Давыдова).

3.

Эмоциональное

выгорание

адаптационного

периода.

Столкновение

с

«идеальным» образом профессии и реальностью. По сути, это кризис

идентичности.

2.2. Эмпатическое слушание и профилактика имитационной лояльности

Наставник в российской традиции часто выступает в роли контролера.

Цифровизация

образования

усугубляет

это:

наставник

вынужден

отслеживать заполнение электронных форм, вместо того чтобы работать с

живым содержанием урока. Ценность наставничества теряется, когда оно

превращается в аудит. Молодой педагог, опасаясь осуждения, быстро

научается имитировать требуемое поведение — создавать «красивые»

технологические карты, но урок при этом остается методически пустым.

Задача наставника — создание психологически безопасной среды. Прием

«безоценочной рефлексии» состоит в том, что после посещения урока

наставник не выносит вердикт («Плохо», «Ошибка»), а задает вопросы,

направленные на осознание собственных действий: «В какой момент времени

ты почувствовал, что теряешь контакт с классом? Как ты думаешь, с чем это

связано?». Подобный подход резонирует с принципом субъектности С.Л.

Рубинштейна: человек и его психика формируются в деятельности,

субъектом которой он является сам, а не посредством насильственного

научения.

3.

Методический

инструментарий:

архитектура

совместной

деятельности

Феномен наставничества обретает плоть лишь в конкретных методических

форматах, которые можно классифицировать по степени «присутствия»

наставника в деятельности молодого учителя.

3.1.

Синхронное планирование

Суть приема заключается в параллельном проектировании урока. Наставник

и молодой специалист берут одну и ту же тему, но не обсуждают ее сразу.

Каждый пишет свой сценарий. Затем происходит сверка. Это позволяет

увидеть не просто расхождение в дидактических приемах, а разницу в логике

развертывания понятия. Наставник, обладающий развитым понятийным

мышлением, демонстрирует, как выстроена система смысловых связей, а

молодой учитель, обычно склонный к «калейдоскопичности» (смене ярких,

но несвязанных заданий), осваивает навык построения иерархии целей. В

этом процессе рождается то, что В.В. Давыдов назвал бы содержательным

обобщением — восхождение от абстрактного к конкретному в объяснении

темы.

3.2.

Техника «открытой стены урока»

Известно, что опытные педагоги крайне неохотно пускают коллег на свои

уроки. Новичков же часто ограничивают пассивным наблюдением. Секрет

успешного

наставничества

—

в

переводе

наблюдения

в

разряд

исследовательской

задачи.

Молодому

специалисту

дается

лист

протокольного наблюдения не за содержанием урока, а за действиями

учителя (фокус-наблюдение). Например: «Отмечай, как долго учитель

держит

паузу

после

сложного

вопроса»

или

«Запиши

все

формы

положительной обратной связи, которые ты услышишь, кроме слова

"молодец"». Такой тренажер рефлексии делает неявное знание наставника

предметом целенаправленного анализа.

3.3.

Педагогический коучинг через рефлексивный дневник

Современная практика подтверждает эффективность письменной рефлексии.

Однако важно сместить акцент с описания событий («Дети шумели») на

анализ собственных психических состояний и когнитивных схем. Структура

записи может коррелировать с компонентами деятельности по А.Н.

Леонтьеву: мотив — цель — действие — операция — оценка.

Наставник,

читая

дневник,

работает

не

с

предметом

урока,

а

с

индивидуальной

интерпретацией

событий.

Задача

—

скорректировать

профессиональную позицию: сместить локус контроля с внешнего (виноваты

дети, программа, родители) на внутренний (как мое действие спровоцировало

эту ситуацию и как ее изменить).

4.

Учет возрастных и контекстных особенностей аудитории

Специфика

наставничества

в

общеобразовательной

школе

(целевая

аудитория — молодые учителя, работающие с контингентом от младшего

школьного до старшего подросткового возраста) накладывает особые

обязательства.

Наставник

должен

научить

дифференцировать

инструментарий не только методически, но и психологически.

Нельзя учить стажера работать в 5-м классе и в 10-м по единому лекалу. В

младшей школе (психологический возраст, согласно Д.Б. Эльконину,

ориентирован на учебную деятельность) наставник акцентирует внимание

стажера на формировании контроля и оценки у учащихся. В подростковой

школе (интимно-личностное общение) критически важным становится

построение отношений. Молодой учитель должен усвоить, что подросток

проверяет учителя «на прочность» не из злого умысла, а как социальную

роль.

Незнание

этих

аксиом

возрастной

психологии,

которые

были

систематизированы Л.С. Выготским и его школой относительно кризисов

развития, ведет к интерпретации ученического поведения как личного

вызова, что разрушительно для авторитета педагога. Наставник выступает

здесь «переводчиком» с языка симптоматики детского поведения на язык

скрытых потребностей развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итог анализу, необходимо подчеркнуть, что высший пилотаж

вхождения в профессию — это превращение внешнего наставника во

внутреннюю инстанцию, в «наблюдающее Я», способное к самодиагностике

и самокоррекции.

Секреты наставничества, вопреки названию, не являются эзотерическими

тайнами.

Они

лежат

в

плоскости

научно

обоснованной

практики,

базирующейся

на

законах

развития

высших

психических

функций,

сформулированных Л.С. Выготским, теории деятельности А.Н. Леонтьева и

субъектного подхода С.Л. Рубинштейна. Главный секрет — это «разделение

труда»: наставник дает не готовые ответы, а инструменты постановки

вопросов. Он переводит внешние операции в смыслы, а спонтанное

поведение новичка — в осознанную деятельность.

Перспективы развития наставничества видятся в отходе от субъектобъектной

(репродуктивной)

модели

и

переходе

к

совместной

продуктивной

деятельности. Только в этом случае молодой специалист не просто

адаптируется к существующей системе, но и привносит в нее свежие идеи,

обеспечивая самой системе образования устойчивость через динамику.

Наставник в этой оптике — не надзиратель и не гуру, а посредник в

сложнейшем процессе рождения Профессионала.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.

Выготский Л.С. Мышление и речь. — Классический труд по психологии

развития, обосновывающий роль речевого опосредования и понятийного

мышления в онтогенезе.

2.

Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном

возрасте // Избранные психологические исследования. — Работа, в которой

вводится понятие зоны ближайшего развития как фундамента обучения.

3.

Давыдов

В.В.

Теория

развивающего

обучения.

—

Монография,

раскрывающая

деятельностную

теорию

усвоения

знаний

и

развитие

теоретического мышления.

4.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. —

Фундаментальный

труд

по

психологической

структуре

деятельности,

личностному смыслу и мотивации.

5.

Рубинштейн С.Л.

Основы общей психологии. — Классическая работа,

излагающая принцип единства сознания и деятельности и субъектный

подход в психологии.

6.

Эльконин Д.Б. Психология игры. — Исследование возрастной периодизации

и

особенностей

ведущей

деятельности

на

разных

этапах

детства,

необходимое для понимания поведения учащихся.

7.

Сухомлинский В.А.

Сердце отдаю детям. — Работа, описывающая

ценностные и нравственные основания воспитательного взаимодействия.

8.

Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. — Избранные труды по

ориентировочной основе действий и поэтапному формированию умственных

действий.

9.

Асмолов А.Г.

Психология личности: культурно-историческое понимание

развития

человека.

—

Современный

анализ

системнодеятельностного

подхода в образовании.

10.

Маркова

А.К.

Психология

труда

учителя.

—

Исследование

профессиональных

компетенций,

затруднений

и

этапов

становления

педагога.

11.

Материалы

научно-практических

конференций

«Актуальные

проблемы развития образования в цифровую эпоху». Сборники 2023-

2024 гг. — Отражение современных дискуссий о влиянии цифровизации на

дидактику, включая вопросы передачи практик в цифровой среде.

12.

Современная

педагогика:

рецензируемые

научные

журналы

(тематические

выпуски

по

наставничеству,

2022–2025).

—

Обзор

актуальных

тенденций

в

области

формального

и

неформального

наставничества в образовательных организациях.