ДЕТИ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА В

ГРУППЕ ЗАМЕДЛЕННОГО ПСИХОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ:

КОМПЛЕКСНЫЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМ И СТРАТЕГИЙ

КОРРЕКЦИОННОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

Введение:

Современная

коррекционная

педагогика

и

психология

сталкиваются

с

комплексными

вызовами,

связанными

с

сопровождением

детей,

имеющих

множественные

нарушения

развития. Особую группу риска представляют дети с расстройствами

аутистического

спектра

(РАС),

которые,

в

свою

очередь,

могут

демонстрировать

признаки

замедленного

психомоторного

развития

(ЗПР). Это сочетание нейроонтогенетических особенностей порождает

специфические

трудности

в

образовательном

и

социальном

адаптировании, требуя от специалистов глубокого понимания природы

каждого состояния и разработки дифференцированных, комплексных

подходов к коррекции. Данная статья посвящена анализу ключевых

проблем, возникающих при совместном существовании РАС и ЗПР у

детей,

а

также

предложению

научно обоснованных и

практически

применимых путей их решения.

Понимание природы РАС и ЗПР:

Для

эффективного

сопровождения

необходимо

четкое

разграничение и понимание сущности каждого из нарушений.

Расстройства

аутистического

спектра

(РАС)

–

это

группа

нарушений нейробиологического происхождения, характеризующихся

качественными

изменениями

в

социальной

коммуникации

и

взаимодействии, а также ограниченными, повторяющимися моделями

поведения, интересов или действий. Эти особенности проявляются в

раннем

детстве

и

оказывают

влияние

на

развитие

ребенка

на

протяжении всей его жизни. Ключевыми проявлениями РАС являются:

Трудности в области социального взаимодействия: проблемы с

пониманием и использованием невербальной коммуникации (жесты,

мимика,

зрительный

контакт),

сложности

в

установлении

и

поддержании

взаимоотношений,

отсутствие

или

снижение

потребности в общении со сверстниками.

Трудности в области коммуникации: задержка или отсутствие

развития

речи,

эхолалии,

стереотипное

использование

языка,

сложности в понимании метафорического языка, юмора, сарказма.

Ограниченные,

повторяющиеся

модели

поведения,

интересы

или

действия:

стереотипные

движения

(флаппинг,

раскачивание),

навязчивое следование рутине, узкие, интенсивные интересы, гипер-

или

гипочувствительность

к

сенсорным

стимулам

(звук,

свет,

прикосновение).

Замедленное психомоторное развитие (ЗПР) – это комплексное

нарушение,

которое

проявляется

в

общем

замедлении

темпов

созревания

и

развития

всех

или

отдельных

психических

функций

(когнитивных,

эмоционально-волевых,

речевых,

моторных)

по

сравнению

с

возрастной

нормой.

ЗПР

может

иметь

различные

этиологии,

включая

генетические

факторы,

внутриутробные

нарушения, родовые травмы, инфекционные заболевания, тяжелые

интоксикации и т.д. Особенности детей с ЗПР могут включать:

Когнитивные нарушения: снижение объема памяти, внимания,

темпа мыслительных процессов, трудности в усвоении новых знаний и

навыков, ограниченные возможности абстрактного мышления.

Эмоционально-волевые нарушения: эмоциональная незрелость,

повышенная возбудимость или, наоборот, пассивность, трудности в

саморегуляции, низкая фрустрационная толерантность.

Речевые нарушения: задержка речевого развития, ограниченный

словарный

запас,

нарушения

грамматического

строя

речи,

фонематические и артикуляционные расстройства.

Моторные нарушения: общая моторная неловкость, нарушение

координации движений, трудности с развитием мелкой моторики.

Синергетический эффект: РАС в сочетании с ЗПР:

Сочетание РАС и ЗПР создает уникальный и сложный профиль

развития

ребенка,

где

проявления

одного

состояния

могут

усугубляться

особенностями

другого,

порождая

так

называемый

синергетический эффект.

Усиление

коммуникативных

барьеров:

Дети

с

РАС

уже

испытывают

значительные трудности

в

социальной

коммуникации.

ЗПР, в свою очередь, добавляет сюда deficits in language development,

reduced cognitive abilities for understanding social cues, and difficulties in

emotional regulation necessary for reciprocal interaction. Это приводит к

еще более выраженному изоляционизму, недопониманию социальных

ситуаций и проблемам в установлении доверительных отношений с

педагогами и сверстниками. Например, ребенок с РАС, который уже

имеет ограниченный зрительный контакт, в сочетании с ЗПР может

демонстрировать

еще

более

выраженное

избегание

взгляда,

что

усложняет процесс установления контакта и передачи информации.

Затрудненное

освоение

учебного

материала:

Когнитивные

трудности, характерные для ЗПР, в совокупности с ограниченными

интересами и трудностями с гибкостью мышления, присущими РАС,

создают значительные препятствия для успешного обучения. Дети

могут испытывать проблемы с концентрацией внимания на учебных

задачах,

усвоением

абстрактных

понятий,

последовательностью

действий. Их способность к переносу знаний в новые ситуации также

может быть значительно снижена. Например, ребенок с РАС, который

проявляет стереотипный интерес к поездам, в группе ЗПР может

испытывать трудности с обучением математике, если материал не

будет

напрямую

связан

с

его

интересом,

что

является

частой

стратегией в работе с РАС.

Проблемы

с

сенсорной

интеграцией

и

саморегуляцией:

Сенсорная

гипер-

или

гипочувствительность является

характерной

чертой РАС. Дети с ЗПР также могут демонстрировать нарушения

сенсорной

обработки,

связанные

с

общей

незрелостью

нервной

системы. В сочетании эти особенности могут приводить к выраженным

сенсорным

перегрузкам,

что,

в

свою

очередь,

вызывает

сильные

эмоциональные реакции, дезорганизацию поведения и еще большее

уклонение

от

взаимодействия.

Дети

могут

избегать

определенных

текстур, звуков, яркого света, что ограничивает их участие в групповых

занятиях и повседневной жизни.

Трудности с развитием моторных навыков и самообслуживания:

Нарушения

мелкой

и

крупной

моторики,

присущие

ЗПР,

могут

усугубляться стереотипными моторными паттернами, характерными

для

РАС.

Это

создает

препятствия

для

освоения

навыков

самообслуживания

(одевание,

еда,

гигиена),

письма,

работы

с

мелкими

предметами,

что

важно

для

успешной

адаптации

как

в

детском саду, так и в школе.

Социальная изоляция и поведенческие проблемы: Комбинация

коммуникативных, когнитивных и поведенческих особенностей может

привести

к

выраженной

социальной

изоляции.

Сверстники

могут

избегать взаимодействия с такими детьми из-за непредсказуемого

поведения, трудностей в понимании их сигналов или неспособности

участвовать

в

общих

играх.

Это,

в

свою

очередь,

может

провоцировать

вторичные

поведенческие

проблемы,

такие

как

агрессия,

самоагрессия,

эскапизм,

которые

являются

попытками

справиться с фрустрацией и перегрузкой.

Коррекционное

сопровождение:

комплексный

и

дифференцированный подход:

Эффективная работа с детьми, имеющими РАС и ЗПР, требует

комплексного,

междисциплинарного

и

индивидуально

ориентированного подхода.

Ранняя

и

точная

диагностика:

Основой

успешного

сопровождения

является

точная

диагностика,

которая

позволяет

выявить как наличие РАС, так и степень выраженности ЗПР, а также

определить

специфические

особенности

развития

ребенка.

Это

включает в себя комплексное обследование, проводимое командой

специалистов:

педиатром,

неврологом,

психологом,

логопедом,

дефектологом.

На

этапе

диагностики

важно

провести

дифференциацию,

исключив

другие

состояния,

которые

могут

имитировать симптомы РАС или ЗПР.

Индивидуализация

образовательного

маршрута:

Каждый

ребенок

уникален,

и

его

потребности

должны

быть

учтены

при

составлении

индивидуального

образовательного

маршрута

(ИОМ).

ИОМ должен основываться на результатах диагностики и включать:

Конкретные,

измеримые,

достижимые,

релевантные

и

ограниченные

по

времени

(SMART)

цели:

Цели

должны

быть

направлены

на

развитие

ключевых

областей:

коммуникации,

социального взаимодействия, когнитивных навыков, саморегуляции и

адаптивных навыков.

Адаптированные

учебные

материалы

и

стратегии:

Использование

визуальных

расписаний,

социальных

историй,

алгоритмов действий, игровых форм обучения, наглядных пособий,

предметной поддержки.

Сенсорно-ориентированная

среда:

Создание

предсказуемой,

структурированной и сенсорно-безопасной среды, минимизирующей

сенсорные перегрузки. Предоставление возможностей для сенсорной

интеграции (сенсорные комнаты, специальные материалы).

Гибкость

в

подходах:

Готовность

к

изменению

стратегий

в

зависимости от состояния и прогресса ребенка.

Развитие коммуникативных навыков: Особое внимание следует

уделять

развитию

функциональной

коммуникации.

Для

детей

с

выраженными

речевыми

трудностями

могут

быть

использованы

альтернативные

и

дополнительные

средства

коммуникации

(АДК),

такие как карточки PECS (Picture Exchange Communication System),

коммуникативные

доски,

жестовый

язык.

Цель

–

научить

ребенка

выражать

свои

потребности,

желания,

эмоции

и

реагировать

на

вопросы. Одновременно проводится работа по развитию понимания

речи, социального использования языка, прагматики.

Формирование социальных

навыков:

Работа над социальным

взаимодействием должна быть систематической и целенаправленной.

Методы включают:

Социальные

истории:

Короткие,

наглядные

истории,

описывающие социальные ситуации, ожидания и правила поведения.

Моделирование

поведения:

Демонстрация

правильного

социального

поведения

педагогами

и

сверстниками

(при

наличии

обученных сверстников).

Ролевые игры: Отработка социальных сценариев в безопасной

обстановке.

Обучение

распознаванию

эмоций:

Использование

карточек

с

эмоциями, игр на определение мимики.

Развитие навыков сотрудничества: Организация совместных игр

и проектов, требующих взаимодействия.

Управление

поведением

и

развитие

саморегуляции:

Важно

научить

ребенка

понимать

и

управлять

своими

эмоциями

и

поведением. Это достигается через:

Четкие правила и границы: Установление предсказуемых правил

поведения и последствий их нарушения.

Техники релаксации:

Обучение ребенка способам успокоения

(глубокое дыхание, тактильные игрушки).

Тайм-аут:

Использование

структурированных

перерывов

для

восстановления самоконтроля.

Положительное подкрепление: Система поощрений за желаемое

поведение.

Предсказуемость

и

рутина:

Создание

предсказуемого

расписания дня, что снижает тревожность.

Сенсорная интеграция и адаптация среды:

Сенсорная диета: Разработка индивидуального плана сенсорных

активностей,

направленных

на

поддержание

оптимального

уровня

возбуждения.

Адаптация

физического

пространства:

Минимизация

отвлекающих

факторов,

наличие

тихих

зон,

использование

шумоподавляющих наушников.

Работа с текстурами: Постепенное знакомство с различными

текстурами через игры и занятия.

Развитие моторики и самообслуживания:

Логопедическая

ритмика

и

кинезитерапия:

Использование

движений для коррекции моторных нарушений.

Игры

на

развитие мелкой

моторики:

Лепка,

конструирование,

работа с бусинами, пазлами.

Обучение

навыкам

самообслуживания

поэтапно:

Разбиение

сложных навыков на более простые компоненты с использованием

визуальных подсказок и моделирования.

Междисциплинарное

взаимодействие

и

семейное

консультирование:

Командная

работа

специалистов:

Регулярное

обсуждение

прогресса ребенка, обмен информацией и корректировка стратегий

между педагогами, психологами, логопедами, дефектологами.

Вовлечение

родителей:

Родители

являются

ключевыми

партнерами

в

процессе

коррекции.

Важно

проводить

регулярные

консультации,

обучать

родителей

стратегиям

взаимодействия

с

ребенком,

делиться

домашними

заданиями

и

поддерживать

их

эмоционально.

Семейное

консультирование

помогает

родителям

лучше

понимать

особенности

своего

ребенка,

справляться

с

собственными

стрессами

и

эффективно

применять

полученные

знания в домашних условиях.

Примеры практических стратегий:

Визуальные расписания: Для ребенка с РАС и ЗПР, которому

трудно следовать вербальным инструкциям, визуальное расписание,

демонстрирующее

последовательность

действий

(например,

“Умыться”

->

“Почистить

зубы”

->

“Одеться”),

может

значительно

упростить процесс утренних сборов.

Социальные

истории

для

игровых

ситуаций:

Если

ребенок

испытывает

трудности

с

присоединением

к

игре

сверстников,

социальная

история

“Как

играть

в

мяч”

с

иллюстрациями,

показывающими, как бросать, ловить и ждать своей очереди, может

быть очень эффективной.

Использование любимых персонажей в обучении: Если ребенок

проявляет выраженный интерес к определенному мультфильму или

персонажу, интеграция этого интереса в образовательный процесс

(например,

решение

математических

задач

с

участием

любимых

героев) может повысить мотивацию и уровень вовлеченности.

“Коробка для успокоения”: Наличие специально оборудованного

места, куда ребенок может уйти, когда чувствует себя перегруженным,

с сенсорными игрушками, книгами или наушниками, может помочь ему

научиться саморегуляции.

Заключение:

Сочетание расстройств аутистического спектра и замедленного

психомоторного

развития

представляет

собой

сложную,

но

не

тупиковую ситуацию. Успех коррекционного сопровождения напрямую

зависит

от

глубины

понимания

каждого

компонента

нарушения,

выявления их синергетического влияния и разработки комплексной,

дифференцированной

системы

педагогической

и

психологической

помощи.

Основой

этой

системы

должно

стать

индивидуально

ориентированное

планирование,

активное

применение

научно

обоснованных методик, тесное междисциплинарное взаимодействие

и,

что

крайне

важно,

вовлечение

семьи

в

процесс

развития

и

адаптации ребенка. Преодоление существующих барьеров возможно

лишь

при

условии

последовательной,

терпеливой

и

профессиональной работы, направленной на раскрытие потенциала

каждого

ребенка

и

обеспечение

его

полноценной

интеграции

в

общество.