ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ

НЕВЕРБАЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ ОБЩЕНИЯ

У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Дерябина Ольга Владимировна,

учитель-логопед высшей категории

МБДОУ «Детский сад № 11 «Полянка»,

город Нижний Новгород

Общее недоразвитие речи – одна из наиболее сложных форм речевой

патологии с выраженным нарушением коммуникативной функции речи.

Анализ

коммуникативных

умений

(или

речевого

поведения)

дошкольников с ОНР в разных ситуациях речевого общения свидетельствует

о характерном дефиците невербальных средств общения, у детей в той или

иной степени нарушена согласованность двойной связи: коммуникативной

(вербальной)

и

метакоммуникативной

(двигательной,

эмоциональной,

интонационной, жестовой). Дошкольники, страдающие ОНР, не умеют в

полной мере использовать средства невербальной коммуникации, что

проявляется в:



недостаточной силе голоса;



ускоренном или замедленном темпе речи;



необоснованной паузации;



низкой интонационной выразительности;



дискоординации дыхания и фонации;



инфантильности мимики, жестов, движений;



нарушении зрительного контакта с партнёром по общению.

Наряду с этим у дошкольников с ОНР снижается способность не только

самовыражения, передачи информации, но и её восприятия. А это, в свою

очередь, затрудняет речевое общение.

Следовательно, коррекционно-развивающее логопедическое воздействие

должно быть направлено на формирование у дошкольников с ОНР

коммуникативных умений и, в частности – невербальных средств общения.

На наш взгляд, ведущим средством динамического коррекционного

воздействия

на

речевое

поведение

дошкольников

является

игровая

деятельность.

Целесообразность

применения

её

в

коррекционно-

развивающей работе очевидна: во-первых, она соответствует основному виду

деятельности детей дошкольного возраста – игровой; во-вторых, в ней

представлено единство психологической природы игры и общения, что

обеспечивает

практику

формирования

правильных

коммуникативных

стереотипов в естественных для дошкольников условиях; в-третьих, в игре

дети могут выражать себя свободно, независимо от своих речевых

возможностей.

В основе предлагаемой технологии лежат методические приемы, игры и

игровые

упражнения

со

структурированным

игровым

материалом

и

сюжетом, а также игровыми действиями, посредством которых реализуются

взятые на себя играющими роли. Именно в педагогически контролируемой

игровой ситуации и заключаются коррекционные возможности игры. К тому

же она способствует более легкому перенесению скорректированных и вновь

приобретенных коммуникативных умений из игрового поля в реальную

жизнь.

Применение индивидуальной и групповой форм речевой коррекции

предполагает реализацию обучающего воздействия игры на дошкольников с

ОНР при формировании невербальных средств общения.

Реализация техники формирования невербальных средств общения

посредством игры позволяет ненавязчиво разрушить старые патологические

коммуникативные стереотипы и пошагово вывести дошкольников с ОНР на

уровень расширенного высказывания в условиях свободного общения. Так

привычная и доступная для дошкольников форма деятельности помогает

придать привлекательность заданиям даже при реализации сложных для

дошкольников с ОНР ситуаций общения.

В игре дети не только легче и прочнее овладевают правильными

навыками коммуникации, но и учатся самоконтролю. Хотя предлагаемые

игровые

задания подчиняются определённой учебной задаче, они дают

возможность логопеду постоянно осуществлять необходимые указания, не

привлекая внимания ребёнка к его коммуникативному нарушению. Игровые

ситуации

увлекают

детей,

снимают

напряжение,

усталость,

нередко

испытываемые ими. А скованность или импульсивность речевого поведения

регулируется игровыми действиями, правилами, сюжетом.

Целенаправленная работа по формированию и совершенствованию

невербальных средств общения у дошкольников с ОНР включает три этапа:



начальный;



переходный;



завершающий.

На начальном этапе логопед сочетает демонстрацию образцов речевого

и неречевого поведения, которые усваиваются детьми на основе подражания.

Особенно это относится к интонации и пантомимическим выразительным

средствам

как

ведущим

компонентом

опознавания

ситуации.

Дети

воспроизводят комплекс характерных двигательных экспрессивных средств,

одновременно проигрывая ту или иную речевую программу. Это позволяет

более глубоко интегрировать приобретенный в ходе коррекционной работы

опыт общения. Основной установкой синхронизации языкового выражения

мыслей и чувств с «метакоммуникативным языком» является получение

удовольствия

от

выполненного

задания,

что

создает

положительную

мотивацию к взаимодействию со сверстниками и взрослыми.

На переходном этапе

дети опознают уже известные им ситуации и

выбирают адекватные способы речевого и неречевого поведения. При этом

логопед обращает внимание дошкольников на вариативность использования

усвоенных ранее и приобретаемых вновь невербальных моделей для

построения собственных высказываний.

На завершающем этапе

дети закрепляют приобретенный опыт в

различной

обстановке,

деятельности,

окружении,

что

создает

дополнительные условия для развития самовыражения.

Каждый из трех этапов работы предусматривает формирование и

дальнейшее развитие невербальных средств общения у дошкольников с ОНР

путем их включения в:



индивидуальные упражнения, направленные на восстановление и

дальнейшее углубление контакта с собственным телом, невербальное

выражение состояний и отношений;



парное взаимодействие, способствующее расширению «открытости»

по отношению к партнеру – способности чувствовать, понимать его;



групповое взаимодействие, дающее детям навыки коммуникации в

коллективе.

Задачи коррекционно-развивающей работы:



формирование у детей начальных представлений о культуре жеста,

возможности выражать свои мысли и чувства при помощи мимики, жестов,

движений, осанки, позы, эмоций;



развитие у детей умения выражать свои эмоциональные реакции,

мысли и чувства адекватно данной ситуации с помощью невербальных

средств общения;



совершенствование

у

детей

умения

понимать

собеседника

по

выражению лица, жестам, движениям, эмоциям.

Разработанные игры-этюды и игровые задания по формированию

невербальных

средств

общения

у

дошкольников

с

ОНР

следует

реализовывать с учётом ряда методических рекомендаций.

Методические рекомендации:



этюды

могут

выполняться

детьми

индивидуально,

в

паре,

микрогруппой, группой;



взрослый называет образ, который необходимо изобразить, или

эмоционально

оречевляет

ситуацию,

которую

нужно

разыграть

с

мимическим и двигательным сопровождением;



при создании этюда дети меняют мимику, пантомимику героя в

соответствии со словами взрослого;



по

сигналу

взрослого

(например,

звонок

колокольчика)

дети

заканчивают перевоплощения;



на начальных этапах обучения, при освоении новой коммуникативной

ситуации или при затруднениях детей используется визуальная опора на

образец

взрослого

(успешного

ребенка,

куклу

би-ба-бо,

графическое

изображение) или варианты образцов, характерных для отрабатываемой

ситуации;



основной установкой этюдов является получение удовольствия от

выполненного

задания,

что

создает

положительную

мотивацию

к

взаимодействию в группе и вне ее;



смысловое содержание этюдов определяется, исходя из лексико-

тематического цикла на данном этапе обучения.

На фоне реализации игр-этюдов и игровых заданий предполагается

положительная динамика в виде повышения коммуникативной активности

дошкольников с ОНР. Это проявляется:



в

развитии

способностей

более

адекватно

выражать

свое

эмоциональное состояние;



в активизации общения внутри группы;



в выработке адекватных стереотипов поведения в обыденных и

затруднительных коммуникативных ситуациях;



в способности легче устанавливать социальные контакты вне группы.

Первая группа этюдов направлена на развитие способности адекватно

выражать какое-либо эмоциональное состояние в определенной ситуации с

помощью мимических движений, жестикуляции, позы, а также развитие

способности понимать эмоциональное состояние другого человека.

Варианты игр–этюдов



«Зазеркалье».

Дети изображают заданное состояние перед зеркалом (радостное,

грустное, удивленное, хмурое, гордое, восхищенное, усталое и др.)



«Живое зеркало».

Один ребенок изображает заданное состояние и возвращается в исходное

положение. Другой ребенок, выступая в роли зеркала, вслед за ним точно

воспроизводит предложенное состояние.



«Выбери свое отражение».

Дети

поочередно

демонстрируют

заданные

состояния

водящему.

Водящий отгадывает состояние детей, а затем выбирает из них свое

отражение: того, кто точнее отразил его собственное состояние в данный

момент.



«Кривые зеркала».

Один ребенок изображает заданное состояние. Другой ребенок, выступая

в роли кривого зеркала, демонстрирует в ответ другое состояние.



«Адресованное другу, ходит зеркальце по кругу»

I вариант.

Дети передают заданное состояние по кругу.

II вариант.

Дети передают по кругу воображаемые состояния. По окончании игры,

каждый из детей угадывает, какое зеркальце передал ему друг.

III вариант.

Первый ребенок передает соседу справа (слева) воображаемое состояние.

Сосед воспроизводит его, затем меняет на новое и передает следующему

участнику игры. Так же делают все остальные по кругу.

И др.

Примеры игровых заданий



«В гостях у сказки».

Описывая сказочный эпизод, взрослый предлагает детям изобразить то

или иное эмоциональное состояние героя. Например: «Покажите, как

испугалась бабушка из сказки «Красная шапочка», когда поняла, что

разговаривает не с внучкой, а с Серым волком».



«Фотоальбом».

Дети подходят к столу, берут воображаемый фотоальбом и неторопливо

рассматривают фотографии. Вот они увидели себя еще совсем крошечными

малышами и удивились: «Неужели это я?! Не может быть!» («содержание»

фотографий

меняется

в

зависимости

от

вызываемой

эмоциональной

реакции).



«Разноцветные капельки».

Идет

теплый

дождь.

Из-за

тучи

выглянуло

солнце,

и

в

небе

разноцветными

красками

засверкала

радуга.

Каждая

капелька

дождя

окрасилась радужным цветом. Дети подставляют лицо разноцветным

капелькам и радуются им. Как приятно наслаждаться теплым разноцветным

дождем.



«Загадочные грибы».

Дети собирали в лесу грибы и, наконец, вышли на большую грибную

поляну. «Но съедобен ли этот гриб? А этот? Вот загадочные грибы!» -

размышляли ребята. – «Тут важно не торопиться, а хорошо подумать, прежде

чем положить грибок в свой кузовок».



«Неуловимые бабочки».

Дети гуляли на лужайке и вдруг увидели ярких бабочек. Бабочки порхали

в воздухе, а потом садились на раскрывшиеся цветы. Дети осторожно

подкрадывались к бабочкам, вытягивали руки вперед, стараясь накрыть их

ладошками.

Как

вдруг

неуловимые

бабочки

взлетали

ввысь.

Дети

восхищались проворностью бабочек (расстраивались, сердились, грустили и

др.).



«Конфеты с секретом».

Дети доставали из карманов носовые платки. При этом они неожиданно

обнаруживали там конфеты. Дети неторопливо разворачивали обертки и

брали конфеты в рот. Каждая конфета отличалась своей начинкой. По лицам

детей было видно, что конфеты оказались сладкими (кисленькими, кисло-

сладкими, солеными, пресными, горькими и др.).

И др.

Вторая группа этюдов направлена на усвоение вариантов использования

невербальных средств в разных ситуациях общения и на упражнение в их

применении в зависимости от того, где и с кем протекает общение.

Варианты игр–этюдов



«Фотопробы».

Взрослый предлагает детям ситуацию общения. Дети изображают ее при

помощи мимики и жестов, замерев в каком-либо статическом положении.

Взрослый выступает в роли фотографа: «Внимание! А теперь задержите

взгляд и замрите! Фотографирую. Спасибо!» В данной игре особо

поощряется умение устанавливать и удерживать зрительный контакт с

партнером по общению.



«Кинопробы».

Взрослый оречевляет ситуацию общения, а дети разыгрывают ее при

помощи невербальных средств. В конце игры отмечаются положительные

моменты в том или ином этюде и выбираются лучшие кинопробы.



«Преодолею я преграду,

Ведь с другом мне общаться надо».

Взрослый предлагает детям ситуацию общения, в которой присутствует

какая-либо преграда (оконное или трамвайное стекло; шум проходящего

мимо поезда; расстояние, не позволяющее пользоваться речью; условия

(спящий человек и др.), ограничивающие речь и т.п.). Дети разыгрывают

жестовый диалог, преодолевая преграду.



«Кино смотреть совсем не скука,

Хоть телевизор и без звука».

Дети при помощи пантомимы разыгрывают эпизод общения героев

знакомых сказок, рассказов. Взрослый при этом оречевляет реплики

персонажей. Дети, смотрящие фильм, по его окончании угадывают название

произведения.



«Сейчас мы всех вас удивим:

Ничуть не спим, а сны глядим».

Находясь в игровой ситуации (сновидение), дети разыгрывают ситуацию

общения, которая в жизни представляет для них трудность, является

барьером. В конце игры взрослый обращает внимание детей на то, как легко

сон стал явью.

И др.

Примеры игровых заданий



«Встреча с другом».

У мальчика (девочки) был друг (подруга). Но вот настало лето, и им

пришлось расстаться. Мальчик остался в городе, а его друг уехал с

родителями в деревню. Прошел месяц. Однажды идет мальчик в детский сад

и вдруг видит, что навстречу ему шагает друг. Какая долгожданная встреча!

Далее следует диалог (могут быть использованы различные формулы

приветствия).



«Чье место?»

Мальчик (девочка) отправился с родителями на цирковое представление.

В цирке он(она) самостоятельно отыскал(а) ряд и место, которые были

указаны на билете. Но тут оказалось, что место уже занято (ребенком,

взрослым). Человек, вероятно, ошибся. Но мальчик не растерялся и попросил

незнакомого человека уступить место.

Далее следует диалог (могут быть использованы различные формулы

выражения просьбы, извинения).



«В троллейбусе».

Мальчик (девочка) ехал с мамой в троллейбусе. Пассажиров было так

много, что кондуктор не мог подойти к каждому из них. Мальчик обратился

к маме с предложением оплатить проезд самому, а затем попросил

незнакомого человека передать деньги на билеты.

Далее следует диалог (могут быть использованы различные формулы

выражения предложения, просьбы).



«Поторопился».

Мальчику (девочке) купили свежий выпуск любимого журнала. Он так

спешил поделиться своей радостью с друзьями в детском саду, что

поднимаясь в группу, столкнулся на лестнице с человеком (ребенком,

взрослым). Мальчик тут же остановился и принес свои извинения.

Далее следует диалог (могут быть использованы различные формулы

оправдания, извинения).



«Комплимент».

В детском саду был праздничный утренник. Мальчика (девочку) так

восхитил танец (ребенка, взрослого), что ему захотелось высказать свое

одобрительно мнение о его выступлении. После утренника мальчик подошел

к выступающему и обратился с похвальным словом.

Далее следует диалог (могут быть использованы различные формулы

похвалы и ответной благодарности).



«Настоящий друг».

Мальчик (девочка) раскрашивал веселые картинки, а непослушные

карандаши все ломались и ломались. Тут к нему подошел друг (подруга) и

предложил подточить сломанные карандаши. Мальчик поблагодарил друга за

оказанную помощь.

Далее следует диалог (могут быть использованы различные формулы

выражения поддержки, предложения, благодарности).

И др.

Литература

1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.: АПН

РСФСР, 1963. – 284 с.

2. Горелов И. Н. Невербальные компоненты коммуникации. – М.: Наука,

1980. – 104 с.

3. Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникации детей с речевой

патологией. // Дефектология. – 1995. – № 6. С. 7 – 16.

4. Дзюба

О.

В.

Развитие

коммуникативной

компетентности

дошкольников

с

ОНР.

//

Актуальные

проблемы

профессионально-

педагогического образования: межвузовский сборник научных трудов под

ред. Е. А. Левановой. – Выпуск 23. – Калининград: КГУ, 2009. С. 56 – 60.

5. Дубина

Л.

А.

Коммуникативная

компетентность

дошкольников:

сборник игр и упражнений. / Л. А. Дубина. – М.: Книголюб, 2006. – 64 с.

6. Менг

К.

Коммуникативно-речевая

деятельность

старших

дошкольников в ситуативной обусловленности. // Психолингвистика. – М.:

Прогресс, 1984. С. 241 – 259.

7. Мурашов А.А. Риторика. Хрестоматия-практикум. – М.: РПА, 1998. –

318 с.

8. Панфилова М. А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры.

– М.: ГНОМ и Д, 2002. – 160 с.

9. Ханин М.И. Риторика для детей и взрослых. – СПб.: Корона принт,

1997. – 256 с.

10. Шмаков С. А. Коммуникативные игры. – М.: Просвещ., 2010. – 123 с.

11. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М.: АПН РСФСР, 1960. – 328 с.