Развитие навыков составления описательных рассказов у дошкольников с общим

недоразвитием речи III уровня

Гребенюк Ю.В., студентка 5 курса бакалавриата

Аннотация: В статье представлен анализ специфики нарушений монологической речи

описательного типа у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. На

основе системного подхода обосновывается комплексная коррекционно-логопедическая

методика, интегрирующая использование различных видов наглядности, многоуровневых

опорных схем, серий предметно-практических действий и дидактически организованных

игровых форм. Экспериментально доказано, что поэтапное формирование речевых операций

с опорой на внешние визуальные и кинестетические средства способствует не только

расширению лексико-грамматического запаса, но и развитию внутреннего программирования

высказывания, что в совокупности приводит к качественному улучшению связности,

смысловой завершённости и структурной организации детских описательных монологов.

Ключевые слова: описательный рассказ, общее недоразвитие речи III уровня, связная

монологическая

речь,

наглядные

средства,

мнемотехнические

схемы,

предметно-

практическая деятельность, игровые технологии, коррекционно-логопедическая работа,

когнитивное развитие дошкольников.

Введение

Проблема формирования связной монологической речи у детей с речевыми нарушениями

остаётся одной из наиболее актуальных в современной логопедии и коррекционной

педагогике. Особую сложность в структуре общего недоразвития речи (ОНР) представляет

недоразвитие описательной речи как высшей формы коммуникативно-познавательной

деятельности. У детей с ОНР III уровня, несмотря на наличие фразовой речи, навыки

самостоятельного построения развёрнутых сообщений о предметах и явлениях окружающего

мира оказываются грубо несформированными. Это создаёт серьёзные риски школьной

дезадаптации, так как описательные умения лежат в основе освоения большинства учебных

дисциплин, начиная с обучения грамоте и заканчивая предметами естественнонаучного

цикла. В контексте требований ФГОС дошкольного образования, ориентированных на

развитие

коммуникативной

компетентности

и

познавательной

инициативы,

поиск

эффективных путей коррекции данного нарушения приобретает практическую значимость.

Теоретические аспекты исследования описательной речи при ОНР III уровня

Описательный

рассказ

представляет

собой

целостное,

структурно

организованное

высказывание, в котором раскрываются признаки, свойства, функции и отношения

описываемого объекта в определённой логической последовательности. Его составление

требует

от

ребёнка

сформированности

целого

комплекса

взаимосвязанных

умений:

аналитико-синтетической деятельности по выделению существенных и несущественных

признаков предмета; их категоризации и иерархизации; отбора точных лексических средств

(прежде всего, прилагательных, относительных прилагательных, существительных с

конкретным

значением);

грамматически

правильного

оформления

высказывания

с

1

использованием сложных синтаксических конструкций; умения выдерживать композицию

(зачин, основная часть, концовка) и использовать средства межфразовой связи.

У детей с ОНР III уровня процесс порождения описательного высказывания дезинтегрирован

на всех уровнях. В основе нарушений лежит неречевой фактор — недостаточность операций

анализа, сравнения и обобщения, что приводит к поверхностному, фрагментарному

восприятию объекта. Это, в свою очередь, обуславливает бедность и неточность предметного

словаря, особенно глагольного и атрибутивного. Грамматический строй характеризуется

стойкими аграмматизмами в сложных предложных конструкциях, ошибками в согласовании

и управлении. На уровне связного высказывания наблюдается нарушение программирования:

дети затрудняются удерживать внутренний план повествования, перескакивают с одного

признака на другой, не могут самостоятельно сформулировать обобщающую фразу-вывод.

Таким образом, нарушение носит системный характер, затрагивая как языковой, так и

когнитивный компоненты речевой деятельности.

Методологические основы предлагаемого коррекционного подхода

Исходя из анализа структуры дефекта, эффективная методика должна быть комплексной и

воздействовать одновременно на:

1.

Познавательную сферу: развитие операций зрительного восприятия, анализа и

синтеза; формирование навыков сравнения и категоризации; совершенствование

вербальной и зрительной памяти.

2.

Языковую систему: обогащение словаря, уточнение значений слов, формирование

грамматических стереотипов, характерных для описательной речи.

3.

Речевую деятельность:

формирование навыка внутреннего программирования

высказывания, обучение композиционному построению текста, развитие умения

использовать разнообразные языковые средства связи.

Ведущим

принципом

предлагаемого

подхода

является

принцип

опоры

на

полимодальность восприятия. Учитывая, что у дошкольников с ОНР наглядно-образное

мышление и кинестетический канал восприятия часто остаются более сохранными, чем

речевой, необходимо задействовать все анализаторные системы для создания прочных

ассоциативных связей между образом предмета, действием с ним и его речевым

обозначением.

Содержание и этапы коррекционно-логопедической работы

Работа проводилась в три взаимосвязанных этапа в течение учебного года с группой детей 5–

6 лет с заключением «ОНР III уровня».

I. Подготовительный (ориентировочно-аналитический) этап. Цель: формирование базы

для описания через обогащение чувственного опыта и активизацию лексико-грамматических

средств.

•

Направления работы:

•

Сенсорный

анализ

предметов:

Практическое

обследование

объектов

(игрушек, муляжей овощей/фруктов, предметов обихода) с подключением

2

тактильного,

зрительного,

обонятельного,

вкусового

(где

возможно)

восприятия. Дети учились выделять и называть материал, вес, температуру,

фактуру («Это яблоко. Оно твёрдое, гладкое, холодное, пахнет сладко»).

•

Выделение признаков по категориям:

С использованием предметных

картинок и коллекций реальных предметов дети упражнялись в группировке по

цвету, форме, размеру, материалу, назначению.

•

Обогащение словаря прилагательных: Введение в активный словарь точных

названий цветов (не просто «красный», а «алый», «бордовый»), оттеночных

значений,

относительных

прилагательных

(«деревянный»,

«стеклянный»,

«пушистый»).

•

Формирование грамматических конструкций:

Отработка моделей типа

«Это… (название). Он… (признак цвета). Он… (признак формы). Он сделан

из… Он нужен для…».

II.

Основной

(структурно-моделирующий)

этап.

Цель:

обучение

построению

описательного высказывания по внешним опорам и схемам.

•

Методы и приёмы:

1.

Использование многоуровневых опорных схем.

Для каждой лексической

темы

(«Овощи»,

«Одежда»,

«Посуда»,

«Животные»)

создавалась

универсальная, но гибкая схема-алгоритм. Она включала не абстрактные

символы, а конкретные, понятные детям пиктограммы: «глаз» (цвет/внешний

вид), «рука» (на ощупь), «нос» (запах), «пазл» (части), «завод» (из чего сделан),

«вопросительный

знак»

(для

чего).

Сначала

схема

была

максимально

подробной, затем количество опор постепенно сокращалось.

2.

Предметно-практические действия с речевым сопровождением. Дети под

руководством логопеда создавали продукт (рисунок, аппликацию, простую

поделку из пластилина), одновременно комментируя свои действия и описывая

получившийся объект. Например, при лепке овоща: «Я леплю морковку.

Выбираю оранжевый пластилин. Она будет длинная, конусообразная. Сверху я

сделаю зелёные хвостики».

3.

Игровые формы как мотивационная и организационная основа. Широко

использовались:

•

Дидактические игры с правилами: «Магазин» (нужно описать товар,

чтобы «продать»), «Загадай, а мы отгадаем», «Найди по описанию»,

«Детективы» (поиск предмета по детальному описанию признаков).

•

Игры сопряжённого и отражённого описания: Логопед и ребёнок

поочерёдно описывают один предмет, дополняя друг друга; ребёнок

описывает предмет, а сверстник находит его среди аналогичных.

•

Игры-сравнения: «Найди 5 отличий» с последующим описанием обоих

объектов, «Что общего?».

3

4.

Работа с серией рисунков. Дети создавали серию зарисовок одного объекта

(например, дерева) в разное время года, а затем описывали его, используя

временные характеристики, что способствовало развитию динамического

описания.

III. Заключительный (творчески-продуктивный) этап.

Цель: формирование навыка

самостоятельного описания без внешних опор.

•

Направления работы:

•

Составление рассказов по памяти (об игрушке, которую убрали).

•

Описание предметов из личного опыта («Моя любимая машинка дома…»).

•

Коллективное составление описательных загадок.

•

Творческие задания: «Опиши волшебный предмет», «Если бы я был…

(предметом), то я был бы…».

Результаты экспериментальной работы и их обсуждение

Контрольный

срез,

проведённый

по

завершении

программы,

показал

устойчивую

положительную динамику по всем оцениваемым параметрам в сравнении с исходным

уровнем и контрольной группой, занимавшейся по традиционной методике.

1.

Количественные показатели:

Средний объём самостоятельного описательного

высказывания увеличился с 2–3 простых, часто нераспространённых предложений до

6–8 распространённых, информативных предложений.

2.

Качественные показатели:

•

Структурная организация:

У 80% детей появилась чёткая трёхчастная

композиция рассказа. Исчезли бессвязные перечисления признаков.

•

Смысловая полнота: Дети научились выделять не только перцептивные (цвет,

форма), но и функциональные, категориальные признаки, давать элементарную

оценку («удобный», «красивый», «вкусный»).

•

Лексико-грамматическое оформление: Существенно расширился активный

словарь качественных и относительных прилагательных, глаголов состояния.

Сократилось количество ошибок в согласовании и управлении. В речи

появились простые средства межфразовой связи (местоимения «он», «она»,

«оно»; лексический повтор, слова «ещё», «также»).

•

Уровень самостоятельности: 70% детей перешли от описания по развёрнутой

схеме к использованию свернутого внутреннего плана или наводящих вопросов

логопеда.

Наиболее эффективными, по данным наблюдения, оказались приёмы, сочетающие несколько

модальностей: создание рисунка с последующим описанием, игра с реальным предметом по

схеме, коллективное составление рассказа-загадки.

4

Выводы

Проведённое исследование позволяет сделать следующие выводы:

1.

Развитие навыков составления описательных рассказов у дошкольников с ОНР III

уровня

требует

специально

организованного,

системного

коррекционного

воздействия, интегрирующего развитие познавательных процессов и языковой

способности.

2.

Разработанная комплексная методика, основанная на полимодальном подходе и

последовательном

использовании

наглядности,

опорных

схем,

предметно-

практических действий и игровых форм, доказала свою высокую эффективность. Она

позволяет создать «внешний каркас» для высказывания, который постепенно

интериоризируется и превращается во внутренний план речи.

3.

Ключевым

механизмом

коррекции

выступает

формирование

прочных

межанализаторных связей «образ – действие – слово», что компенсирует слабость

внутреннего

речевого

программирования

и

обогащает

смысловую

сторону

высказывания.

4.

Предложенная система работы обеспечивает не только достижение узкоречевых

целей, но и способствует общему когнитивному развитию ребёнка, повышает его

коммуникативную активность и уверенность в себе, создавая прочную основу для

успешного школьного обучения.

Полученные результаты и разработанный методический комплекс могут быть рекомендованы

для широкого использования в практике учителей-логопедов, дефектологов и воспитателей

логопедических групп дошкольных образовательных организаций.

5

Литература:

1.

Воробьёва В.К. Методика развития речи у детей с системным недоразвитием речи. –

М.: Астрель, 2007. – 158 с.

2.

Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим

недоразвитием речи. – М.: АКТИ, 2012. – 142 с.

3.

Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи

у детей. – М., 2004. – 102 с.

4.

Ткаченко Т.А. Схемы для составления дошкольниками описательных и сравнительных

рассказов. – М.: Гном и Д, 2014.

5.

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. –

384 с.

6.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с

общим недоразвитием речи. – М., 2010.

7.

Малахова Д.В. Особенности логопедической работы по формированию навыков

описательного рассказа у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи //

Символ науки. – 2017. – № 5.

8.

Логинова К.А., Савиткина И.В. Составление описательного рассказа старшими

дошкольниками с ОНР III уровня // Вестник науки. 2024. №3 (72).

9.

Яшина В.И., Алексеева М.М. Теория и методика развития речи детей. — М.:

Академия, 2013. — 448 с.

10.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи

у дошкольников. — М.: Просвещение, 1990. — 239 с.

11.Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и

психологические аспекты. — СПб.: Речь, 2006. — 380 с.

12.Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. — М.: Издательство Института

Психотерапии, 2001. — 240 с.

6