ОПИСАНИЕ ОПЫТА РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОСОБЫМИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В УСЛОВИЯХ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

Введение: Концептуальные основы и актуальность опыта

В контексте реализации государственной политики в области

инклюзивного образования и требований Федерального

государственного образовательного стандарта (ФГОС) начального

общего образования обучающихся с ограниченными возможностями

здоровья (ОВЗ), профессиональная деятельность педагога

трансформируется в направлении проектирования и реализации

специальных образовательных условий. Данный опыт представляет

собой систематизированное описание практической реализации

модели психолого-педагогического сопровождения обучающихся с

особыми образовательными потребностями (ООП) в условиях

общеобразовательной школы. Актуальность представленного опыта

обусловлена необходимостью преодоления формального подхода к

инклюзии и выработки конкретных, научно обоснованных

методических решений, обеспечивающих не только физическое

присутствие ребенка с ООП в классе, но и его академическую и

социальную успешность. Основной проблемой, на решение которой

направлен описываемый опыт, является создание гибкой, адаптивной

образовательной среды, способной учитывать вариативность

нарушений в развитии (задержка психического развития, расстройства

аутистического спектра, нарушения опорно-двигательного аппарата,

тяжелые нарушения речи) в рамках единого образовательного

процесса.

Теоретико-методологический фундамент практики

Опыт базируется на интеграции нескольких ключевых теоретических

подходов.

1. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, в частности,

положение о «зоне ближайшего развития» и социальной ситуации

развития как источнике становления высших психических функций.

Это определило приоритет создания условий для сотрудничества

ребенка со взрослым и сверстниками как основного механизма

коррекции и развития.

2. Принципы системного и деятельностного подходов. Ребенок с

ООП рассматривается не как носитель диагноза, а как целостная

личность, включенная в систему социальных и образовательных

отношений. Помощь строится не на тренировке изолированных

функций, а на организации специальным образом структурированной

деятельности (учебной, игровой, проектной), в ходе которой

развиваются необходимые компетенции.

3. Положения об универсальном подходе в обучении. Данный

подход предполагает изначальное проектирование учебного процесса

с учетом возможного разнообразия обучающихся. На практике это

выражается в предоставлении множественных средств представления

информации (визуальная, аудиальная, тактильная поддержка),

множественных средств действия и выражения (выбор формы

выполнения задания: устно, письменно, с помощью схем,

презентаций), множественных средств вовлечения (учет интересов,

предоставление выбора, посильность задач).

Реализация данных принципов потребовала перехода от

традиционной фронтальной модели преподавания к

модели дифференцированного и индивидуализированного

обучения в рамках общего коллектива.

Этапы построения индивидуального образовательного маршрута

(ИОМ) как ядра сопровождения

Ключевым инструментом работы стал индивидуальный

образовательный маршрут (ИОМ), понимаемый как динамическая,

корректируемая модель организации обучения для конкретного

ребенка. Его разработка и реализация включают следующие этапы.

1. Этап комплексной диагностики и проектирования.

Первичная диагностика носит междисциплинарный характер и

осуществляется командой специалистов (педагог, педагог-психолог,

учитель-логопед, учитель-дефектолог) с привлечением данных из

медицинской документации (заключение ПМПК). Диагностика

направлена не на «навешивание ярлыка», а на выявление:



Актуального уровня развития познавательной сферы (восприятие,

внимание, память, мышление).



Структуры нарушения (сильные и слабые стороны развития).



Сформированности базовых учебных действий.



Социально-эмоционального статуса (уровень тревожности,

мотивация, навыки коммуникации).

На основе анализа результатов формулируются специальные

образовательные потребности (СОП) ребенка. Например:

«потребность в развитии слухоречевой памяти и фонематического

восприятия», «потребность в формировании алгоритмов учебных

действий», «потребность в снижении тревожности в ситуациях

публичного ответа». Именно СОП являются основой для

постановки индивидуальных учебных целей (ИУЦ), которые

конкретны, измеримы, достижимы, релевантны и ограничены во

времени (принцип SMART). Например: «К концу второй четверти Петя

научится самостоятельно составлять план простого текста из 3-4

пунктов с опорой на наглядную схему».

2. Этап адаптации содержания, методов и средств обучения.

На данном этапе происходит операционализация ИУЦ в ежедневную

практику. Основные направления адаптации включают:



Адаптация учебного материала: Дробление сложной темы на

последовательные шаги. Предоставление информации в различных

модальностях (конспект-схема + устное объяснение +

видеофрагмент). Использование шаблонов, опорных конспектов, чек-

листов. Упрощение формулировок заданий при сохранении сути.



Адаптация процесса выполнения заданий: Увеличение времени на

выполнение работы. Возможность выбора формы ответа (устный,

письменный, выбор из предложенных вариантов, работа на

компьютере). Использование технических средств помощи

(специальная клавиатура, программы речевого вывода, наушники с

шумоподавлением). Введение системы промежуточных целей и

немедленной позитивной обратной связи.



Адаптация образовательной среды: Четкое структурирование

пространства класса (зоны для разных видов активности). Создание

«уголка уединения» для детей с высокой сенсорной

чувствительностью. Использование визуального расписания,

таймеров для детей с РАС. Обеспечение физической доступности

(рабочее место, соответствующее ортопедическим требованиям).

3. Этап организации социального взаимодействия и инклюзии в

группе сверстников.

Академические успехи теряют смысл без социальной интеграции.

Целенаправленная работа в этом направлении ведется по нескольким

векторам:



Подготовка детского коллектива. Проведение «Уроков доброты»,

чтение и обсуждение специальной литературы, моделирование

ситуаций для формирования эмпатии и понимания.



Структурирование взаимодействия. Использование технологий

кооперативного обучения (работа в малых разноуровневых группах по

четко распределенным ролям). Введение системы «партнерской

помощи», где роли «помогающего» и «принимающего помощь»

динамично меняются между всеми детьми.



Социальные истории и видеомоделирование. Для детей с

трудностями в понимании социальных контекстов создаются

индивидуальные социальные истории, объясняющие правила

поведения в конкретных ситуациях (перемена, совместная игра, ответ

у доски).

4. Этап динамической оценки и коррекции.

ИОМ не является статичным документом. Система мониторинга,

основанная на регулярном наблюдении и срезе достижений по ИУЦ,

позволяет ежеквартально проводить анализ эффективности

выбранных стратегий. Критериями эффективности служат не только

академические результаты, но и показатели психоэмоционального

благополучия (снижение уровня тревожности, проявления инициативы

в общении, позитивная самооценка). На основе мониторинга ИОМ

корректируется: цели могут уточняться, методы работы – меняться,

уровень самостоятельности – постепенно увеличиваться.

Конкретные методические приемы и технологии, доказавшие

эффективность

В рамках опыта были апробированы и внедрены следующие

конкретные приемы:



Система визуальной поддержки (PECS – Picture Exchange

Communication System в адаптированном варианте). Для

невербальных детей или детей с тяжелыми нарушениями речи

использовались карточки с изображениями, символами для

коммуникации, составления расписания, выражения эмоций.



Прикладной анализ поведения (ABA-терапия,

элементы). Использование положительного подкрепления для

формирования целевого учебного поведения. Четкое

структурирование задания с последовательным предъявлением

инструкций. Метод пошагового обучения (формирование навыка через

цепочку мелких действий).



Технология «Ментальных карт» (Mind Mapping). Для детей с

трудностями логического структурирования информации построение

интеллект-карт стало инструментом планирования ответа, написания

сочинения, запоминания материала.



Кинезиологические и сенсорно-интегративные

упражнения. Короткие двигательные паузы с определенными

упражнениями для регуляции психофизиологического состояния,

улучшения межполушарного взаимодействия.



Цифровые инструменты адаптации. Использование приложений

для создания мультимедийных презентаций, обучающих игр с

адаптивным уровнем сложности, программ для распознавания речи и

прогнозирования текста.

Рефлексия результатов и выводы

Систематическая работа по описанной модели в течение трех

учебных циклов позволила констатировать ряд значимых результатов.

1. В отношении детей с ООП: Наблюдается положительная динамика в

достижении индивидуальных учебных целей. Более значимым

результатом является рост учебной мотивации, снижение школьной

тревожности, формирование элементарных навыков саморегуляции.

Дети демонстрируют прогресс в социальном взаимодействии: от

изолированной или реактивной позиции к проявлениям инициативы в

общении.

2. В отношении детского коллектива: Создается атмосфера

толерантности и взаимопомощи. Нормой становится разнообразие

темпов и форм работы. Нейротипичные обучающиеся, выступая в

роли помощников и партнеров, развивают собственные социальные

компетенции, эмпатию и лидерские качества.

3. В профессиональной позиции педагога: Происходит переход от

роли «транслятора знаний» к роли «архитектора образовательной

среды», диагноста, тьютора и фасилитатора. Формируется готовность

к постоянному профессиональному поиску и рефлексии.

Ключевым выводом из представленного опыта является понимание

того, что успешность инклюзии определяется не наличием отдельного

ресурсного помещения или дорогостоящего оборудования, хотя они и

важны, а гибкостью педагогического мышления и способностью

команды специалистов проектировать вариативные

образовательные траектории в рамках общего

пространства. Основные трудности на пути реализации такой модели

связаны с высокой профессиональной и эмоциональной нагрузкой на

педагога, необходимостью постоянного командного взаимодействия и

важностью преодоления стереотипов в родительском сообществе.

Таким образом, описанный опыт свидетельствует о том, что создание

эффективной инклюзивной практики – это сложный, многофакторный

процесс, требующий системных изменений на методическом,

организационном и личностном уровнях.