Развитие орфографической зоркости как одно из направлений в работе

по устранению дизорфографии у младших школьников с общим

недоразвитием речи

Белякова Екатерина Станиславовна,

МБОУ «Каргасокская средняя общеобразовательная школа № 2»

Томская область, с. Каргасок

Аннотация. Грамотное письмо – особая речевая деятельность. Чем

развитее ребёнок, чем богаче его словарь и синтаксис, чем правильнее его

произношение, тем легче даётся ему правописание.

Владение русским языком в начальной школе является определяющим

фактором

для

усвоения

младшими

школьниками

других

предметов,

успешного образования, профессионального, культурного и социального

становления в дальнейшем. Знания и умения в области орфографии во

многом способствуют становлению языковой грамотности, знакомству с

русским языком в целях общения и выражения мысли.

Annotation. Literate writing is not just a movement of the writing hand, but

a special speech activity. The more developed the child is, the richer his

vocabulary and syntax, the more correct his pronunciation, the easier it is for him

to spell. Proficiency in Russian in primary school is a determining factor for

children to learn other subjects, successful education, professional, cultural and

social development in the future. Knowledge and skills in the field of spelling

contribute to the development of language literacy, familiarity with the Russian

language in order to communicate and express thoughts.

Ключевые

слова:

дизорфография,

орфографическая

зоркость,

младшие

школьники

с

общим

недоразвитием

речи,

коррекционно-

логопедическая работа.

Keywords: dysorphography, spelling vigilance, primary school students

with general speech underdevelopment, correctional speech therapy work.

1

Орфографическая грамотность на 80-90% определяется развитием

орфографической зоркости и орфографической памяти, а пунктуационная на

80%, – развитием пунктуационного слуха [4].

Дизорфография как вид специфического нарушения письменной речи

впервые была рассмотрена в исследованиях Г. М. Сумченко, Л. Г.

Милостивенко, Р. И. Лалаевой, И. В. Прищеповой, Л. Г. Парамоновой, А. Н.

Корнева, позже в работах О. И. Азовой, О. В. Елецкой.

В современной литературе «дизорфография» рассматривается как

«стойкая и специфическая несформированность усвоения орфографических

знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и

речевых психических функций» [7].

Р. И. Лалаева определяет «дизорфографию», как особую категорию

стойких,

специфических

нарушений

письма,

проявляющихся

в

неспособности

освоить

орфографические

навыки

и

использовать

морфологический и традиционный принципы орфографии. Основными

трудностями таких детей является обнаружение орфограмм и решение

орфографической задачи. Это требует владения морфологическим анализом

слов, достаточного лексического запаса, способности выбирать необходимые

проверочные слова по формально грамматическим признакам [4].

А. Н. Корнев определяет понятие «дизорфографии», как особую

категорию

стойких,

специфических

нарушений

письма,

которые

проявляются в неспособности овладеть орфографическим навыком, несмотря

на знание соответствующих правил [3].

Л. Г. Парамонова характеризует «дизорфографию», как специфическую

неспособность учащихся к усвоению орфографических правил. Исследуя

нарушения письма у детей с недоразвитием речи, автор отмечает следующее:

все

допускаемые

детьми

ошибки,

связанные

с

плохим

усвоением

морфологического принципа письма, принято относить к грамматическим.

Как причины, так и количество грамматических ошибок у детей могут быть

самыми различными. У одних учащихся число таких ошибок имеет какой-то

2

определенный предел, причем по мере овладения ребенком грамматическими

правилами оно постепенно уменьшается. Таких детей можно научить

правописанию обычными школьными методами. У других же учащихся

количество ошибок «на правила» значительно больше. При этом число таких

ошибок не только не уменьшается по мере изучения грамматических правил,

а наоборот, даже возрастает, что связано с постепенным усложнением от

класса к классу как самих письменных текстов, так и их объема [7].

Далее рассмотрим этиологию и патогенез дизорфографии. В этом

вопросе

исследователи

не

имеют

единой

точки

зрения.

Причины

возникновения и развития нарушений письменной речи у детей различны,

так как группа детей с этим видом нарушения письменной речи неоднородна.

По данным исследований Р. И. Лалаевой, у младших школьников с

дизорфографией отмечается недостаточный уровень сформированности

речевых функций: ограниченный словарный запас и недостаточность его

актуализации, низкая познавательная активность к языковому оформлению

речи, неумение сравнивать звуковые единицы речи, дифференцировать

лексическое

и

грамматическое

значение,

низкий

уровень

усвоения

грамматических правил. У детей не сформированы морфологические

обобщения, навыки оперирования грамматическими категориями (род,

склонение, спряжение), нарушен языковой анализ и синтез (фонематический,

слоговой, анализ предложения на слова). Ученики испытывают трудности

при определении ударного слога и ударного гласного в слове [4].

И. В. Прищепова указывает на то, что в речевом анамнезе детей с

дизорфографией

отмечается

наличие

у

них

в

дошкольном

периоде

функциональной дислалии, стертой дизартрии, а на момент поступления в

школу наблюдается общее недоразвитие речи [7].

У школьников с дизорфографией также не сформирован ряд неречевых

психических функций. По данным А. Н. Корнева, существенную роль в

возникновении орфографических ошибок играют дефицит произвольной

3

концентрации, переключения и распределения внимания, нарушения слухо-

речевой памяти [3].

О. И. Азова отмечает, что у детей преимущественно нарушается

метаязыковая речемыслительная деятельность. В качестве механизмов таких

нарушений

автор

называет

нарушение

у

детей

языковых

операций,

обеспечивающих овладение орфографическими знаниями, умениями и

навыками. К таким операциям относятся: операция выбора языковых единиц

из парадигматической системы, операция по определению значения слова в

совокупности

его

лексического,

деривационного

и

грамматического

значений [1].

Л. Г. Парамонова указывает, что у значительной части поступающих в

школу детей имеет место недоразвитие речи, приводящее к трудностям

усвоения школьной программы по русскому языку. Дети, пришедшие в

школу с признаками отставания в речевом развитии, неизбежно встретятся с

большими

или

даже

непреодолимыми

трудностями

в

овладении

морфологическим принципом письма, то есть, в усвоении грамматических

правил [6].

По данным И. В. Прищеповой, в структуре дизорфографии у детей с

этим нарушением имеются нарушения произносительной стороны речи,

недоразвитие

лексико-грамматического

строя

речи,

трудности

в

словоизменении и словообразовании [7]. Речевая патология отрицательно

влияет на усвоение всех правил правописания. Прежде всего, страдают те

виды письма, которые предполагают достаточно быструю актуализацию

орфографических знаний и умений, активизацию мнестических процессов,

включение анализа и синтеза в языковую деятельность (сочинение,

письменный рассказ по картинке, изложение, словарный диктант на

пройденные правила правописания).

Структура

дизорфографического

нарушения

имеет

полиморфный

характер, что говорит о несформированности у младших школьников не

только речевых, но и неречевых высших психических функций. И. В.

4

Прищепова указывает на несформированность у школьников внимания,

речеслуховой памяти, словесно-логического мышления [7].

Симптоматика дизорфографии неоднородна и имеет полиморфный

характер.

В

своих

исследованиях

И.

В.

Прищепова

отмечает,

что

при

поступлении в школу дети с дизорфографией обычно испытывают трудности

при ознакомлении с грамматическими понятиями («звук», «слог», «слово»),

не могут запомнить, часто путают их между собой [7]. Содержание правил

правописания усваивается детьми с дизорфографией формально и в более

длительные

сроки,

чем

одноклассниками

в

норме.

Им

практически

недоступна система суждений и умозаключений, благодаря которым

возможно выделение искомых слов (проверочного и проверяемого), а также

цепочка действий и операций по их осуществлению. Такие дети, как правило,

не

могут

самостоятельно,

своими

словами

пересказать

содержание

орфограммы, сделать обобщение, вывод. Часто неверными оказываются

примеры слов на пройденные орфограммы. У младших школьников

отмечаются трудности усвоения операций и способов проверки слов, с

трудом

подбирают

однокоренные

слова,

смешивая

их

со

словами,

содержащими

корни-омонимы.

Особенно

трудны

орфограммы

с

безударными гласными в окончаниях [7].

У младших школьников с дизорфографией имеются специфические

нарушения, указывающие на заинтересованность определенных зон левого

полушария. Такие нарушения проявляются в трудности выделения в

предмете пространственно-геометрических признаков, в затруднении анализа

зрительных предметных образов с выделением их признаков, в нарушении

понимания слов и оттенков их значений [8].

Младшим школьникам с дизорфографией трудна дешифровка слогов,

входящих в слово и образующих морфемы, которые в сочетании с самим

словом составляют комплекс зашифрованной информации.

5

Особые затруднения у детей с нарушением письма вызывают задания

по

подбору

однокоренных

слов,

проверочных

слов,

задания

на

словоизменение, морфемное членение. В связной речи у детей наблюдаются

замены слов, специфические парафазии.

Л. Г. Парамонова [6] выделяет предпосылки, которые необходимы для

успешного овладения морфологическим принципом письма:

Первая: для усвоения грамматических правил, каждое из которых

касается правописания той или иной морфемы, учащийся должен хорошо

владеть морфологическим анализом слов, уметь быстро и безошибочно

находить в любом слове составляющие его морфологические элементы:

приставку, корень, суффикс, окончание.

Ученик, не владеющий морфологическим анализом слов, оказывается

не в состоянии усвоить и правописание приставок и предлогов в силу

неумения выделить их в речевом потоке, так и отличить друг от друга.

Морфологическим анализом слов дети овладевают уже в период

школьного обучения.

Вторая: возможность практического применения большинства правил

предполагает

наличие

у

младшего

школьника

осмысленного

и

систематизированного словарного запаса, который необходим для подбора

проверочных однокоренных слов.

Третья: усвоение правил грамматики невозможно без предварительного

овладения ребенком еще в дошкольном возрасте грамматическими нормами

языка. В этом ребенку помогает наличие у него своего рода «языкового

чутья», то есть умения почти интуитивно отличать правильные формы слов

от неправильных [6].

При

несформированности

у

младшего

школьника

указанных

предпосылок основная причина допускаемых им грамматических ошибок

будет заключаться не в простом незнании им грамматических правил, а в

принципиальной невозможности их усвоения до проведения специальной

коррекционной работы [8].

6

У младших школьников с дизорфографией оказывается неразвитым

полноценное

«чувство

языка»,

они

не

овладевают

языковыми

закономерностями родного языка. У таких детей не формируются и не

закрепляются в памяти системные аналогии и модели написания тех или

иных орфограмм [3]. Развитое чувство языка приводит к активизации

морфемного

канала

восприятия

и,

в

свою

очередь,

развитый

и

активизированный морфемный канал восприятия помогает проанализировать

незнакомое

слово,

оценить

его

лексико-грамматическое

значение,

«предвидеть» и предупредить возможные орфографические затруднения при

его написании [8].

Далее проанализируем некоторые направления коррекционной работы,

способствующие развитию орфографической зоркости как одного из

направлений в работе по устранению дизорфографии у младших школьников

с общим недоразвитием речи.

Грамотное письмо предполагает освоение орфографии. Основной

единицей

орфографии

является

орфограмма.

Основанием

проверки

орфограмм служит умение увидеть орфограмму, опознать ее, соотнести с

правилом, с грамматической основой. Это умение замечать орфограммы

исследователи называют «орфографической зоркостью»: умение видеть

«ошибкоопасные места» в слове, то есть те места, где можно допустить

ошибку [5].

Для устранения отдельных недостатков фонематической основы

орфографической деятельности в ходе формирования ее психологических и

языковых составляющих используют слуховую модальность восприятия,

внимания и памяти. Инструкции необходимо давать на слух. В ответах

словесная аргументация детей сочетается с выполнением ими действий в

материализованной форме, конструированием или с моделированием.

Развитие аналитического типа кодирования и переработки речевой

информации

необходимо

проводить

с

использованием

произносимых

педагогом слов, написание которых предполагает знание и обоснование

7

оглушения и озвончения согласных. При решении орфографических задач

дети

учатся

произвольно

опираться

на

разный

когнитивный

стиль

кодирования. Аналитический стиль кодирования позволяет находить в слове

(услышанном или произнесенном ребенком) местоположение каждого звука.

На основе целостного и аналитического восприятия важно определить

позицию звука по отношению к другим звукам слова [1].

Логопедическая

работа

по

формированию

орфографических

обобщений тесным образом связана с первоначальными представлениями об

орфограмме (место в слове, написание которого требует проверки). С целью

формирования представлений о сильных и слабых позициях в словах (без

терминологии) важно уточнять знания о гласных и согласных звуках, о

глухих и звонких согласных звуках, а также умение применять их на письме

[8].

В процессе формирования аналитического стиля кодирования и

переработки информации обогащается лексико-семантическая сторона языка,

усваивалась номинативная функция знаменательного слова, выделяются и

уточняется его лексическое значение. Слова важно классифицировать с

учетом разных критериев.

С целью освоения на практическом уровне морфологического анализа

из прозаических и стихотворных текстов предлагается выделить, объяснить

значения слов, обосновать выбор и выписать слова с одинаковыми корнями,

а также с приставками и суффиксами.

Усвоение грамматических категорий числа, падежа и рода слов

соответствующих частей речи проводилось с учетом закономерностей их

онтогенетического

становления,

а

также

выявленных

у

испытуемых

характерных индивидуально-типологических особенностей. Задания можно

давать в рамках изученных орфографических правил [6].

Формированию

фонематической

основы

орфографической

деятельности способствуют знакомство с артикуляторно-акустическими

признаками звуков, развитие умения дифференцировать согласные звуки на

8

слух и в собственном произношении. Проводится работа по уточнению,

систематизации и обогащению знаний о гласных и согласных, умению

различать их в словах, определять правильность произнесения слов

логопедом с учетом их акцентологического рисунка, а также делить слова с

учетом правил переноса (без учета морфемного членения слова и без

стечения согласных в составе его слогов) [5].

Становлению орфографических обобщений способствует развитие

умения находить и обосновывать признаки пройденных объективных и

субъективных орфограмм (без терминологии): неударное положение в слове,

место в слове (начало, конец, середина, корень), позиция перед гласными и

согласными, владение способами самоконтроля и самопроверки написаний.

После целенаправленной работы над делением слов на слоги с учетом

их морфемного состава проводится закрепление умения дифференцировать

такие представления о слогоделении и умении переносить слова с одной

строки на другую на фонетической (фонологической) и морфологической

основе.

На заключительном этапе логопедического воздействия учеников

обучают интеграции полученных знаний и умений на новый стимульный

материал на алгоритмизированной и произвольной основе. Проводится

мониторинг

и

оценка

эффективности

коррекционной

работы,

при

необходимости также ее дополнение.

Таким образом, коррекционная работа по устранению дизорфографии у

младших школьников с общим недоразвитием речи проводится развивается

постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений и заданий,

обеспечивающих

зрительное,

слуховое,

артикуляционное,

моторное

восприятие и запоминание орфографического материала.

Список литературы

1.

Азова, О. И. Логопедия. Дизорфография : учебное пособие / О.

И. Азова. – Москва : ИНФРА-М, 2023. – 180 с.

9

2.

Ивлева, М. Г. Дети с расстройствами обучаемости и с особыми

образовательными потребностями : взгляд на проблему / М. Г. Ивлева, Л. В.

Лопатина

//

Известия

Российского

государственного

педагогического

университета имени А. И. Герцена. – 2023. – № 208. – С. 166-175.

3.

Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей / А. Н.

Корнев: учебно-методическое пособие. – Москва : Владос. – 286 с.

4.

Лалаева, Р. И. Дисграфия и дизорфография как расстройство

формирования языковой способности у детей // Изучение нарушений письма

и чтения. Итоги и перспективы: материалы I Международной Российской

конференции Российской ассоциации дислексии / Р. И. Лалаева. – Москва :

Издательство МСГИ, 2004. – С.132-140.

5.

Левина, Р. Е. Нарушения речи и письма у детей : избранные

труды / Р. Е. Левина. – Москва : АРКТИ, 2023. – 224 с.

6.

Парамонова, Л. Г. Как подготовить дошкольника к овладению

грамотным письмом. Профилактика дизорфографии / Л. Г. Парамонова. –

Санкт-Петербург : Детство-Пресс, 2021. – 224 с.

7.

Прищепова, И. В. Дизорфография младших школьников :

учеб.-метод. пособие / И. В. Прищепова. – Санкт-Петербург : Каро, 2023. –

224 с.

8.

Стеценко, И. А. Функциональная грамотность в контексте

«живой педагогики» как актуальной платформы развития образования в

условиях новой реальности: смыслы, ценности, перспективы / И. А.

Стеценко, И. Э. Голобородько // Мир университетской науки: культура,

образование. – 2022. – № 8. – С. 19-28.

10