Муниципальное автономное учреждение

дополнительного образования детей город Калининград

«Детская школа искусств»

Методическое сообщение:

«Формирование и воспитание

преподавателем разносторонне

образованного музыканта-скрипача»

преподавателя высшей категории по классу скрипки

Захаренковой Ольги Андреевна

Калининград 2025

Содержание

С.

Вступление . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

1. Условия, обеспечивающие формирование и воспитание преподавателем

разносторонне образованного музыканта-скрипача . . . . . . . . . . . . . 3

2. Особенности. Методы воздействия, проявляющиеся в работе с учащимися . . . .4

3. Проблема развития ученика . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

3.1. Всесторонняя характеристика ученика . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

3.2. Определение пути развития . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

3.3. Определение темпов развития . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

3.3.1. Вопрос о домашней работе ученика . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

3.3.2. Подбор художественного и технического материала . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

3.3.3. Развитие навыков самостоятельной работы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9

3.3.4. Вопрос о методах раскрытия идейно-художественного и эмоционального

содержания произведения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Список литературы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2

Вступление

Отечественная скрипичная школа показала замечательные достижения в смысле

непосредственных творческих результатов, накопления знаний и совершенствования

методов преподавания. Подведение под эти достижения подлинно научной базы- задача,

которая для нас становится более актуальной.

Цель, которая ставится в работе с учениками, заключается в воспитании

подлинного

музыканта,

широко

образованного,

сочетающего

отличное

владение

инструментом

с

высокой

музыкальной

культурой,

вполне

подготовленного

к

самостоятельной творческой деятельности.

Формирование музыканта происходит не только в классе по специальности. Все

отрасли музыкального искусства, все разнообразные формы музыкальной практики, с

которыми молодой скрипач связан в своей учёбе, в той или иной мере влияют на его

творческий рост, обогащая его музыкальное сознание и практический опыт. Особенно

большое воздействие в этом смысле оказывают различные формы совместного

исполнения (игра в школьном оркестре, ансамбле скрипачей, камерном ансамбле). Вместе

с тем главную роль в процессе формирования скрипача играет педагог по специальности,

остающийся основным руководителем ученика, направляющим его рост и развитие по

намеченному пути.

Роль педагога по специальности в плане общего музыкального воспитания

учащегося является, на мой взгляд, более значительно, чем это часто представляют.

Нельзя ограничивать содержание работы в классе по специальности заданиями чисто

исполнительского порядка, рассматривая при этом общее музыкальное воспитание как

дело, относящееся скорее к преподавателю теоретических дисциплин. В своей практике,

надо стремиться включить в работу элементы теоретического анализа, касающегося

формы изучаемого произведения, его гармонического плана, полифонического строения,

особенностей стиля и т.д. В этом заключается одна из возможных форм связи теории с

практикой, способствующей повышению общего музыкального уровня ученика и его

росту как исполнителя.

1. Условия, обеспечивающие формирование и воспитание преподавателем

разносторонне образованного музыканта-скрипача

Прежде

всего,

необходимо,

чтобы

педагог

сам

отлично

знал

природу

инструмента, его особенности и все те элементы, из которых складывается мастерство

скрипача.

Он

должен

тонко,

всесторонне

знать

своего

ученика,

иметь

полное

представление, о его природных данных, о характере дарования, об особенностях его

мышления и развития. Только на этой основе можно строить свою педагогическую работу

и находить наиболее правильные эффективные методы. У каждого педагога с годами

вырабатываются определённые приёмы обучения и воздействия, но эти приёмы, как бы

хороши и целесообразны они ни были, не могут применяться ко всем учащимся без учёта

их индивидуальных особенностей, заставляющих преподавателя в каждом отдельном

случае варьировать, видоизменять и даже полностью пересматривать методы свей работы.

В нашей педагогической практике мы постоянно пользуемся понятиями,

характеризующими

различные

степени

одарённости,

например,

«способный»,

«талантливый», «средний» ученик. Вместе с тем мы недостаточно учитываем различия,

относящиеся к иной категории способностей и качеств, - мы имеем в виду те качества,

которые не являются непосредственными признаками профессиональной одарённости

(как слух, ритм, память, двигательные способности), но которые играют огромную роль в

процессе обучения и порой оказывают решающее влияние на формирование музыканта и,

в конечном счёте, на всю его дальнейшую судьбу.

3

Интеллектуальные качества, особенности психической и нервной организации,

проявляющиеся в работе ученика, в его успеваемости, в особенностях его развития,

трудно поддаются учёту и точному определению. «Живой материал», которым мы имеем

дело в нашей практике, характеризуется бесконечным разнообразием индивидуальных

черт, но это разнообразие всё же не исключает возможности обобщения в смысле

определения повторяющихся качеств, хорошо знакомых каждому опытному педагогу по

его собственным ученикам.

2. Особенности. Методы воздействия, проявляющиеся в работе с учащимися.

На основе наблюдений мы попытаемся отметить некоторые, наиболее характерные

особенности, проявляющиеся в работе учащихся, а также методы воздействия, которых

мы придерживаемся в различных случаях своей педагогической практики.

1.

Инициативность,

самостоятельность.

Учеников,

обладающих

этими

качествами, не приходится постоянно подталкивать в работе, в выполнении учебного

плана, накоплении репертуара – они сами в силу своей инициативы и наблюдательности

умеют по-своему претворять и развивать мысль. Указания педагога, который

в

данном случае даёт направление творческой активности учащегося. Инициативный

ученик обычно не замыкается в кругу своей узкой специальности и проявляет живой

интерес к музыкальному искусству вообще, к многообразным явлениям общественной и

культурной жизни.

2. Неспособность ученика к обобщениям музыкально-творческого и методического

порядка, в частности, неумение делать выводы из отдельных указаний педагога. Такие

учащиеся, как правило, плохо усваивают замечания педагога, не видят главной цели в

работе и постоянно повторяют одни и те же ошибки в каждом новом изучаемом ими

произведении. В этом случае особенно важно уметь сконцентрировать внимание ученика

на главном, не отвлекаясь чрезмерной детализацией и нагромождением мелких и

мельчайших частностей. Метод зубрёжки и натаскивания в таких случаях особенно

вреден, так как он и даёт некоторый эффект, но вместе с тем действует по линии

наименьшего сопротивления, а по существу потакает слабым сторонам ученика. Главное

здесь – выявить основные недостатки, поставить определённую цель и указать способы её

достижения.

3. Неумение довести работу до конца при лёгком и быстром усвоении материала.

Эта черта встречается обычно у весьма способных учеников. В таких учащихся

необходимо воспитывать целеустремлённость и упорство в работе, волю и настойчивость

в преодолении трудностей, связанных с достижением определённой художественной

цели. Одна или несколько по-настоящему отделанных и с успехом сыгранных на эстраде

пьес окажут в этом смысле решающее воздействие.

4. Повышенная эмоциональность, которая иногда приводит к тому, что ученик не в

состоянии владеть своими эмоциями даже во время занятий. Перевоспитание таких

учащихся в сторону большей сознательности и сосредоточенности, освобождение от

излишней

возбуждённости

обычно

требуют

длительного

времени

и

должны

производиться с большой осторожностью и тактом, чтобы не заглушить творческую

индивидуальность ученика.

Весьма существенное значение имеет здесь работа по укреплению ритма, который

обычно является наиболее слабой стороной у чрезмерно эмоциональных исполнителей.

Особенно полезным оказывается предварительное и детальное ознакомление с

пьесой за фортепиано – анализ строения, разбор тематического материала, установление

темпов и т. д. с тем, чтобы у ученика сложилось определённое представление о

произведении в целом до его разучивания на скрипке. Мы убедились в том, что такой

метод работы с очень эмоциональными учащимися помогает им добиться в своём

исполнении большей устойчивости в цельности.

4

5.

Проявление пассивности, флегматичности.

В игре таких исполнителей

пассивность преобладает над энергией и эмоциональным подъёмом. Однако вялость не

всегда является признаком недостаточной восприимчивости или выражением общих

свойств характера. Данный недостаток исполнения мы часто наблюдаем у таких людей,

которые обычной жизни отнюдь не производят впечатления вялых, нетемпераментных.

Другие, наоборот,

По своему внешнему поведению могут казаться вялыми, а в игре обнаруживают

немалую эмоциональность.

Из методов педагогического воздействия особое значение приобретает подбор

соответствующего репертуара, на котором можно постепенно развить эмоциональную

сторону исполнения. Большое значение имеет также работа над динамикой и в

особенности - над акцентами, придающими исполнению характер живости и энергии. В

процессе работы даже известное преувеличение этих элементов может оказаться

полезным.

6. Проявление нервозности. Всем нам знакомы ученики, обладающие повышенной

нервозностью, психическое состояние которых во время исполнения характеризуется

неустойчивостью, неуверенностью. И неумением владеть собой. Это относится не только

к исполнению на эстраде, но и к игре в классе, на репетициях. Выражением этого

состояния являются технические промахи и погрешности, внезапные провалы в памяти,

непроизвольные ускорения и замедления темпа, происходящие отнюдь, не в следствие

плохих, недобросовестных занятий. Нервозность в игре может быть связана с проблемами

внемузыкального порядка (общее состояние нервной системы, возрастные явления, какие-

либо психические травмы и т.д.), но она встречается и у вполне здоровых людей. Во

многих случаях причиной могут быть пробелы в музыкальном развитии, в технической

подготовке; то, что не было должным образом усвоено и проработано и проработано в

своё время, сказывается впоследствии в игре взрослого, сложившегося музыканта.

Помимо общих мер по укреплению физического здоровья и нервной системы,

наиболее проверенным и испытанным средством против «эстрадной болезни», являются

более частые выступления, а также соответствующая тренировка на уроках и репетициях

(в частности, проигрывание от начала до конца в темпе).

В отношении методов педагогического воздействия следует указать, что одного

лишь «подбадривания» здесь недостаточно. Для того чтобы добиться коренного

улучшения, необходимо внимательно рассмотреть причины неудач и срывов. Зачастую

ошибки являются следствием преувеличенной фиксации внимания на отдельных

технических трудностях, пассажах. В этом случае следует рекомендовать метод

отвлечения внимания, переключения его на моменты художественной интерпретации.

Причиной ошибок может быть также страх перед «трудным местом», парализующий

ученика в момент исполнения, причём трудность оказывается намного преувеличенной,

вследствие психологической настройки, самовнушения.

Часто бывает, что ученик, думая, что он играет недостаточно скоро, «забалтывает»

пассажи. В этих случаях нужно стараться избавить его от мешающих представлений:

анализируя ту или иную техническую задачу, показать, что она складывается из простых,

в сущности, элементов, правильное понимание которых является решающим условием

для успешного преодоления технических трудностей.

7.

Проявление упрямства и строптивости обычно встречается у способных

учеников

с

ярко

выраженной

индивидуальностью,

но

чересчур

самоуверенных,

воспринимающих указания педагога с инстинктивным чувством сопротивления и

протеста.

В

отношении

таких

учеников

надо

быть

особенно

гибким.

Метод

безапелляционного подавления ученика своим авторитетом непригоден, так как он может

привести к полной потере контакта между педагогом и учеником. «Непокорный» ученик

иногда бывает по-своему прав. Нужно стремиться понять его и выявить то ценное и

5

положительное, что в нём есть. Работая с трудным учеником, необходимо найти с ним

общий язык. Отмечая положительные моменты в его исполнении, нужно в то же время

указать на отрицательные стороны, мешающие выполнению его же собственных

намерений. Действуя осторожно и тактично, можно добиться того, что «строптивый»

ученик будет считаться с указаниями педагога, отнюдь не чувствуя себя при этом

подавленным или ущемлённым в отношении проявления своей индивидуальности.

8.

Отсутствие ясно выраженных вкусов, склонностей, устремлений,

слабая

творческая

инициатива,

несамостоятельность

наряду

с

наличием

хороших

профессиональных данных и умением в точности выполнять все указания педагога.

Такого рода ученики часто дают высокие академические показатели, даже

производят известное впечатление своей игрой, но всё это до тех пор, пока с ним

занимается педагог. В занятиях с такими учениками особенно нужно развивать качества,

необходимые для самостоятельно работы: формировать художественный вкус, приучать к

самостоятельному мышлению. Преподаватель не должен строить свою работу по линии

наименьшего сопротивления, каковыми является в данном случае чисто внешнее

воздействие, не стимулирующее развитие внутренних качеств и творческих способностей

ученика. Если педагог будет направлять всё свое внимание на внешние показатели

(выполнение учебной программы, выступления на вечерах), то это может привести к

самым отрицательным последствиям в будущем. Именно такого рода случаи мы чаще

всего наблюдаем, когда ученик, подававший определённые надежды, по окончании

учебного заведения перестаёт расти как исполнитель.

Приведённый здесь перечень наиболее часто встречающихся характерных черт

учеников, разумеется, не исчерпывает собой всего многообразия случаев и явлений в

нашей педагогической практике. Следует указать и на то, что вышеприведённые

характерные черты не всегда встречаются, так сказать, в чистом виде. Иногда мы

наблюдаем сочетание в одном ученике самых разнообразных качеств. Это обстоятельство

ещё раз показывает, насколько гибкими должны быть методы руководства, применяемые

сообразно индивидуальным особенностям ученика.

3. Проблема развития ученика.

В педагогической работе мы встречаемся с различными подходами к разрешению

проблемы развития ученика. Существует метод занятий, при котором развитие учащихся

направляется на достижение известного профессионального уровня, результатом чего

часто

бывает

добротное

исполнение,

лишённое

вместе

с

тем

индивидуального

творческого начала. О таком исполнении обычно говорят: показал хорошую работу.

Мы считаем более правильным метод работы, направленный в основном на

развитие индивидуальности ученика. При этом не следует иметь в виду только

талантливых учащихся. В каждом необходимо найти и развить те ценные и интересные

качества, которые в нём заложены, с тем чтобы помочь будущему музыканту обрести своё

творческое лицо. Именно в этом заключается, на мой взгляд, основное направление в

развитии учащегося и основной

критерий эффективности педагогической работы.

С методической точки зрения вопрос о развитии ученика включает в себя, как нам

кажется, три основных момента:

1. Всесторонняя характеристика ученика, определение того, что он представляет

собой на данном исходном этапе обучения. Для того чтоб найти правильный путь

развития, необходимо хорошо знать все качества, образующие профессиональный облик

учащегося,

его

музыкально-технические

данные,

способность

к

усвоению,

работоспособность, уровень знаний и подготовки, исполнительские качества, стиль игры,

эмоциональность,

музыкальный

вкус

и

склонности,

наконец,

слабые

стороны,

недостаточные знания и навыки.

2. Определение пути развития (что развивать, в каком направлении, что является

главным, первоочередным и что мешает росту).

6

3. Определение темпов развития.

3.1. Характеристика учащегося

означает, прежде всего, правильное определение его природных данных. До начала

занятий приходится обычно ввиду отсутствия других объективных данных основывать

своё мнение главным образом на том впечатлении, которое ученик произвёл на

вступительном экзамене. Однако опыт показывает, что по этому впечатлению иной раз

бывает трудно судить и делать окончательные выводы относительно способностей

поступающего.

Известно, что иногда ученики со средними способностями при доброкачественной

и тщательной подготовке под руководством хорошего педагога предстают на экзамене в

хорошем виде и даже могут произвести впечатление весьма способных. Оценивая

поступающего, надо уметь разобраться в том, что следует отнести за счёт его природных

данных и что – за счёт работы педагога.

Для того чтобы получить более полное и точное представление об ученике,

следует, как нам кажется, на первых уроках стараться, как можно полнее выявить его

музыкальные данные (способность к чтению с листа, к ориентировке, к усвоению нового

материала и т.д.). Такая проверка вносит большую ясность в картину профессиональных

данных учащегося, и позволяет правильно судить об основных направлениях его

развития. Но всё же по-настоящему ученик узнаётся о работе. Для этого нужно известное

время, самое меньшее год, чтобы ознакомиться со всеми его особенностями и узнать его

сильные и слабые стороны. Но и по прошествии года педагогу не следует считать, что он

полностью узнал ученика хотя бы уже потому, что за это время в его игре произошли

какие-то изменения. Поскольку преподаватель имеет дело с «живым материалом»,

который на его глазах растёт и меняется, поскольку он не может считать себя вправе

давать скороспелые оценки и ставить штамп «на вечные времена». Меняется ученик –

должно измениться и сложившееся о нём представление.

Иногда в развитии учащегося наступает переломный момент, когда он на каком-

нибудь произведении неожиданно «раскрывается», в его игре обнаруживаются новые,

ранее неизвестные качества, и это заставляет педагога коренным образом пересмотреть к

нему отношение. Бывает и так, что преподаватель, увлёкшись хорошими успехами своего

подопечного, начинает склоняться в сторону переоценки его возможностей, создаёт себе

необоснованные иллюзии, которые при первом серьёзном испытании терпят крах.

Следовательно, характеристика учащегося не есть нечто постоянное, раз навсегда

установленное – она должна на каждом этапе пересматриваться и проверяться на

практике. В соответствии с этим может изменяться и направление работы с учеником.

3.2. Определение пути развития учащегося

Нахождение основной линии связано с раскрытием индивидуальных особенностей

дарования

ученика,

с

равномерным

и

гармоничным

развитием

двух

сторон

исполнительского мастерства – технической и музыкальной. Это условие должно

соблюдаться с первых шагов обучения игре на скрипке. Разрыв между музыкальным и

техническим развитием, если его вовремя не преодолеть, приведёт в конце концов к

тупику.

С другой стороны, нахождение основной линии связано с определением слабых

сторон, недостающих навыков, знаний и т.д. Нельзя культивировать одни лишь сильные

стороны, увлекаясь ими и забывая о недостатках: нужно стремиться всесторонне

развивать творческую индивидуальность, обогащать знания, восполнять имеющиеся

пробелы – словом, стараться извлечь максимум из способностей учащегося. Нам кажется,

что никогда не следует думать, что всё возможное уже сделано и что ученик достиг своего

«потолка».

7

3.3.Определение темпов развития учащегося

является одним из узловых вопросов скрипичной педагогики. Опыт показывает,

что развитие это не всегда протекает равномерно, в порядке постепенного продвижения и

накопления знаний. Талантливые ученики обычно развиваются не только быстро, но и

более неравномерно, в то время как не столь одарённые – постепенно. Но в развитии

каждого учащегося может наступить рано или поздно такой скачок, когда он в течение

короткого времени поднимается на более высокую ступень и приобретает новые качества,

когда он, как говорят, «вырастает на глазах». Такой скачок оказывается вполне

возможным и реальным в том случае, если ему предшествует длительный период

постепенного накопления знаний и навыков. Для педагога чрезвычайно важно вовремя

почувствовать тот момент, когда, объективные предпосылки для скачка уже назрели. Если

этот момент найден правильно, то можно не бояться сделать решительный шаг вперёд и

попробовать силы ученика на более трудном задании, дать ему возможность развернуться,

увлечь его новыми и неожиданными перспективами роста. Но если для этого нет

достаточных оснований, такой шаг является ошибкой, которая может повлечь за собой

се6рьёзные последствия – нарушение нормального хода учебной работы, перенапряжение

исполнительского аппарата, психическую травму как следствие неудачи.

Следует указать, что подобная неудача не обязательно бывает связана с чисто

технической,

непреодолимой

на

данном

этапе

трудностью

заданного

ученику

произведения. Часто бывает, что произведения, которое по своему техническому уровню

вполне доступно ученику, в то же время оказывается для него непосильным с точки

зрения художественной интерпретации ввиду недостаточной музыкальной зрелости.

Причины этого подчас кроются в несоответствии технической продвинутости ученика и

его музыкального развития; последнее в таких случаях чаще всего отстаёт от первого.

При всех условиях, если заданное ученику произведение на данном этапе намного

превышает уровень его знаний, то изучение этого произведения, даже если оно является

целесообразным с педагогической точки зрения, следует всё же ограничить рамками

классной работы, не вынося его на публичный показ.

Говоря о темпах развития, нельзя, конечно, обойти

3.3.1. Вопрос о домашней работе учащегося.

Основным и решающим условием для успешного профессионального роста

являются повседневные систематические, упорные занятия, без которых всякий разговор

о методе, о воспитании, о путях развития является беспредметным, а усилия педагога в

значительной

мере пропадает даром. Именно с такого рода явлениями нередко

приходится сталкиваться на практике, когда педагог, желая добиться определённых

результатов, подолгу работает над каждой деталью, изыскивает всевозможные приёмы,

помогающие преодолеть трудности, пробует всяческие методы воздействия, а между тем

причина всех неудач заключается просто-напросто в плохих (как в количественном, так и

в качественном отношениях) домашних занятиях ученика.

Решающее значение в осуществлении намеченной педагогом линии развития

имеет

3.3.2. Подбор художественного и технического материала.

Существуют определённые установки в отношении составления репертуарных

планов, рассчитанных на год или полугодие. Репертуарный план обычно предусматривает

возможно более разнообразный материал с точки зрения стиля, жанра, педагогической

направленности. Педагог, применительно к данному ученику, выбирает такие

произведения, в которых задача овладения ими в музыкальном и техническом

отношениях связана прежде всего с развитием слабых исполнительских сторон молодого

8

музыканта и приобретением навыков, особенно ему необходимых на данном этапе. При

выборе репертуара следует, конечно, считаться и с пожеланиями самого ученика,

поскольку это является стимулирующим моментом в работе. Однако нельзя в этом смысле

идти у него на поводу и проявлять ненужный либерализм в тех случаях, когда

облюбованное произведение является ещё чрезмерно трудным или, когда оно уводит в

сторону от выполнения первоочередных задач.

Если обратиться к нашей учебной практике, то нужно признать, что репертуар,

обычно осваиваемый учеником в течение год, является количественно недостаточным,

даже если иметь в виду только задачу овладения исполнительскими навыками. А ведь

процесс обучения включает в себя и такие задачи, как знакомство с музыкальной

литературой, развитием навыков чтения с листа и самостоятельной работы над

произведением, накопление репертуара. Всё это, имеет исключительно важное значение

для воспитания музыканта, для его будущей исполнительской и деятельности. Требование

высокого качества подготовки произведений, намеченных к публичному показу, часто

приходится осуществлять за счёт удлинения сроков подготовки и сокращения количества

изучаемого материала. В этом в значительной мере повинны ученики, не умеющие

эффективно использовать время, которым они располагают для домашней работы. Такие

учащиеся навязывают педагогу определённую систему занятий, заключающуюся в

вызубривании одного произведения в течение долгого времени, которого хватило бы на

подготовку целой программы в бесконечном исправлении одних и тех же ошибок. В

результате урок, который должен быть насыщен художественным содержанием,

превращается в простые тренировочные занятия. Нужно признать, что мы недостаточно

боремся против этой системы, потворствующей отрицательным сторонам ученика, -

несамостоятельности, безынициативности, а иногда и просто лени. Студенты должны

осознать то, что педагог является их творческим руководителем, а не репетитором.

3.3.3. Развитие навыков самостоятельной работы

Мы недостаточно обращаем внимание на развитие самостоятельной работы

ученика, большей частью ограничиваясь в этом смысле одними лишь словесными

указаниями и декларациями.

Возвращаясь к вопросу учебного репертуара, укажем на то, что не обязательно

доводить каждое произведение до стадии художественной завершенности и до

публичного показа;

Часть произведений, включаемых в план, может быть пройдена в порядке

ознакомления, что также приносит немалую пользу. Мелкие пьесы, не представляющие

значительной технической трудности, желательно проходить в возможно большем

количестве, главным образом в виде самостоятельной и полу самостоятельной работы.

Мы всегда советуем своим ученикам накапливать свой исполнительский репертуар ещё в

стенах школы. Как часто бывает, что у молодого скрипача нет подходящего репертуара

для публичных выступлений!

Не менее важным, чем подбор репертуара, является

3.3.4. Вопрос о методах раскрытия идейно-художественного и эмоционального

содержания произведения.

Но каким должно быть это раскрытие и в каких конкретных формах оно

осуществляется? Для музыканта-исполнителя это вопрос чисто творческий, вопрос его

художественного вкуса, понимания и трактовки, но в педагогике эта проблема

усложняется, поскольку налицо две художественные индивидуальности – педагога и

ученика. На ранних этапах развития педагогу, бесспорно, принадлежит руководящая роль

в вопросах стиля, трактовки; вместе с тем даже на этом этапе нельзя согласиться с таким

«разделением функций», при котором ученик лишь добросовестно выполняет указания

педагога. В начале обучения, когда ученик не обладает ещё развитым музыкальным

9

вкусом и пониманием, выявление творческих моментов в его исполнении представляет

собой, тем не менее, важную задачу

для педагога, если он действительно, а не на словах, стремится раскрыть

художественную индивидуальность ученика.

В практике занятий с музыкально одарёнными детьми педагоги нередко

сталкиваются с неправильным пониманием задачи овладения каким-либо произведением

в смысле доведения его до стадии завершения. Стремление к художественной

законченности, соответствующей вкусу и пониманию взрослого музыканта, в работе с

детьми может привести к натаскиванию, к заученному исполнению, лишенному той

эмоциональной свежести и непосредственности, которая так привлекает в игре юных

скрипачей.

В дальнейшей работе со студентами вуза педагог имеет перед собой уже более или

менее развитого музыканта, обладающего не только определённым уровнем знаний и

навыков, но и известными художественными взглядами, вкусами и склонностями, ещё

находящимися в стадии формирования, но уже довольно определённо высказываемыми. В

этом случае художественное руководство преподавателя должно быть особенно гибким.

Мы считаем, что он безусловно должен требовать от ученика грамотного воспроизведения

текста, чистой интонации, точного ритма – всего того, что образует, так сказать,

формальную законченность исполнения; но в вопросах стиля и трактовки, раскрытия

содержания следует предоставить ученику возможность проявить свою творческую

индивидуальность. Между тем именно недооценка творческих элементов в исполнении

ученика

представляет

собой

весьма

обычное

явление,

вызванное

некоторыми

специфическими особенностями музыкальной педагогики.

В своей практике мы вынуждены много времени и внимания уделять работе над

интонацией, над технической стороной музыкального произведения, на что уходит

значительная часть времени, отведённого на его изучение. В процессе подготовки

мимо нашего внимания зачастую проходят отдельные яркие моменты в исполнении

ученика, проблески творческой индивидуальности, представляющие интерес с чисто

музыкальной точки зрения. Мы часто не замечаем этих проблесков, так как наше

внимание слишком занято исправлением всякого рода недостатков. Наряду с этим,

привыкнув слушать десятки раз одно и то же произведение в традиционной

интерпретации, мы бессознательно вырабатываем в себе определённую слуховою

инерцию, от которой бывает чрезвычайно трудно освободиться. Всякое отступление от

обычной нормы производит на нас впечатление чего-то странного, нелогичного. Если это

имеет место в исполнении ученика, мы сразу начинаем поправлять его вместо того, чтобы

внимательно прислушаться и попытаться выявить то ценное и творческое, что может быть

заключено в художественных намерениях учащегося.

Необходимо особенно внимательно прислушиваться, улавливать малейшие

проблески индивидуального творчества в исполнении ученика. Пусть они выразятся в

двух-трёх интересно и содержательно сыгранных фразах и эпизодах, не определяющих

собой ещё художественной законченности и совершенства исполнения в целом. С

педагогической точки зрения эти отдельные яркие моменты в исполнении представляют

собой наибольшую ценность, так как они наглядно раскрывают перед нами особенности

дарования ученика и указывают путь, по которому следует направлять развитие его

индивидуальности, его творческий рост. Вместо этого критерием оценки часто становятся

формальная законченность и непогрешимость исполнения, которые порой получают

большое признание, чем исполнение Яркое и талантливое, но не свободное от некоторых

недостатков. Я думаю, что если заострить внимание на данном вопросе, то это заставит

по-новому взглянуть на многие явления педагогической практики.

Наряду

с

основными

положительными

сторонами,

характеризующими

отечественную

исполнительскую

школу

(жизненность,

строгость,

глубина,

мужественность, эмоциональность), одной из очень сильных сторон наших скрипачей

10

является виртуозное владение инструментом. Исполнение ими труднейших произведений

Паганини, Эрнста и других композиторов давно перестало быть чем-то необычным, из

ряда вон выходящим.

Исполнительское мастерство подразумевает совершенное владение техникой, но

отнюдь им не ограничено. Техника должна определяться музыкальной идеей, требующей

своего

выражения,

раскрытием

музыкального

содержания,

в

этом

–

основа

исполнительского

мастерства.

Техническая

сторона

исполнения

(быстрота,

сила,

точность, уверенность игры), захватывая воображение многих скрипачей, часто вытесняет

то, что является главным в инструментальном исполнительстве – искусство задушевного

и выразительного пения на инструменте.

Одним из крупнейших недостатков наших молодых музыкантов является

увлечение быстрыми темпами. Мало того, что технические пьесы – этюды, тарантеллы,

перпетум-мобиле и т.п. – исполняются у нас сплошь и рядом в чрезмерно быстрых

темпах, но это увлечение быстрыми темпами очень часто переносится на исполнение

произведений крупной формы. Особенно это относится к исполнению финалов концертов

Мендельсона, Чайковского, Хачатуряна и других подобных произведений. Отсюда

недостаточная выразительность звучания, недостаточная ясность ритма и доходчивость

исполняемой музыки. Кроме того, заражённый этим недостатком исполнитель с трудом от

него избавляется.

Скрипка по своей природе – инструмент певучий; технике на скрипке и других

струнных инструментах присущ певучий характер. Разнообразие тембровых красок и

штрихов, вносящее в музыкальную речь характерность и элементы декламационности,

создают богатую звуковую палитру, которая даёт возможность скрипачу достигнуть

исключительно яркого впечатления. Недооценка и недопонимание природных качеств

струнных инструментов, в значительной степени обедняет исполнение. Напротив,

использование

этих

преимуществ

помогает

достичь

больших

художественных

результатов.

Следует указать на то, что мы недостаточно культивируем и обращаем внимание

на певучесть игры, на развитие широкой кантилены, задушевности пения на инструменте,

являющихся основой реалистических традиций русской инструментальной школы.

Одним из условий развития кантилены является овладение протяжённостью

смычка и искусством широкого мелодического дыхания на инструменте. В отличие от

виолончелистов наши скрипачи мало занимаются этим.

Увлечение силой, напористостью, стремление к масштабности и, если можно

выразиться, гигантомания, наблюдающиеся у наших исполнителей, часто вытесняют то

благородное качество, каким является певучесть на инструменте. Отсюда склонность к

частым сменам смычка, приводящим к измельчанию, дроблению мелодической линии,

недостаточная работа над отделкой фразы, над использованием всего богатства и

разнообразия оттенков, особенно piano и pianissimo, этого изумительнейшего из нюансов.

Вспомним, каких художественных вершин достигал Ф. Шаляпин в нюансе pianissimo

(например, в «Персидской песне» Рубинштейна)! Эти нюансы, расширяющие границы

контраста, могут с ещё большей яркостью подчеркнуть то мужественное и волевое

начало, которое характерно для наших исполнителей.

Необходимо остановиться также и на другом вопросе, имеющем большое значение

для дальнейшего развития отечественной исполнительской школы, а именно – на вопросе

интерпретации.

Если внимательно прислушаться к игре наших исполнителей, то можно заметить

некоторое однообразие в трактовке произведений. Сравнительно редко встречаются

скрипачи, которые по-своему интерпретируют исполняемые произведения. Мы не

имеем в виду чисто индивидуальные качества, присущие каждому артисту (звук,

эмоциональность, мастерство и т.д.). В большинстве случаев именно трактовка

11

исполняемого произведения, по существу, ничем особенным не отличается, будучи

повторением общепринятого.

Необходимо воспитывать строгое отношение к нотному тексту. Под точным

исполнением текста мы понимаем всё то, что относится к ритму, фразировке, основанной

на анализе строения и понимания характера произведения. Исполнитель должен строго

придерживаться этого принципа и не позволять себе произвольного обращения с текстом.

Слушая одно и то же произведение в исполнении разных артистов, мы можем

заметить, что каждый из них особенно ярко подчёркивает те стороны сочинения, которые

наиболее близки ему. Например, концерт Бетховена можно интерпретировать по-разному:

один исполнитель будет выделять героическую и мужественную стороны, присущие

творчеству Бетховена вообще, другой – наоборот, подчеркивать светлое, лирическое

начало, которое, бесспорно, имеется в Концерте, третий объединит и то и другое. Каждый

вносит своё толкование, и именно это даёт нам возможность слушать одно и то же

произведение, получая интересные и новые впечатления. Здесь может быть разница в

отдельных деталях, например, в темпах – более свободных или более строгих. Исполнение

Может даже расходиться с общепринятым представлением, которое существует в

отношении стиля того или иного композитора.

Мы вспоминаем исполнение Чаконы Баха М. Полякиным – оно было необычным.

Казалось, что слишком живое, эмоциональное звучание, которым обладал Полякин,

находится в полном противоречии со стилем Баха, а между тем, – какое огромное

впечатление оставила эта интерпретация замечательного произведения!

Слушая наших молодых скрипачей, мы зачастую уже подготовлены к тому, в

каком плане будет исполнено произведение, - и это нас не волнует. Но стоит какому-

нибудь

музыканту выйти за пределы общепринятого, как мы настораживаемся и довольно

сурово относимся к проявлениям своеобразия в исполнении. Такого рода скрипачам

приходится завоёвывать признание, и те, кто действительно обладают настоящим

талантом и волей, добиваются этого.

Надо сказать, что большинство студентов фиксирует внимание на технике и

пассажах и реже – на содержательности исполнения. Несколько неудачно сыгранных

пассажей могут поколебать мнение о выступлении, которое имеет ряд положительных

моментов, свидетельствующих о музыкальной зрелости и таланте молодого музыканта.

Необходимо с большим вниманием, чуткостью и объективностью относится к

проявлению

живой,

содержательной,

интересной

игры,

признавая

за

каждым

исполнителем право на своё понимание и трактовку произведения, если это убедительно и

правдиво. Нам, педагогам, следует наблюдать и изучать всё то, что происходит в нашей

повседневной работе с учениками, в выступлениях на вечерах, на экзаменах, конкурсах, а

в результате анализа и обобщения всей этой работе пересматривать многое в нашей

педагогической деятельности.

Отечественная скрипичная школа показала замечательные достижения в смысле

непосредственных творческих результатов, накопления знаний и совершенствования

методов преподавания. Подведение под эти достижения подлинно научной базы – задача,

которая для нас становится подлинно актуальной.

В

данном

сообщении

мы

попытались

изложить

нечто

вроде

системы,

представляющей собой разрешение некоторых методических вопросов формирования и

воспитания педагогом разносторонне образованного музыканта-скрипача.

12

Список литературы

1. Григорьев В. Методическая система Ю.И. Янкелевича // Ю.И. Янкелевич.

Педагогическое наследие. М., 1993.

2. Григорьев В.Ю. Методика обучения игре на скрипке. – М.: Издательский дом

«Классика – 221», 2006.

3. Как учить игре на скрипке в музыкальной школе. – М.: Издательский дом «Классика –

221», 2006.

4. Леонтьев А. О формировании способностей // Вопросы психологии. 1960. №1.

5. Ямпольский А. О методе работы с учениками // Вопросы скрипичного исполнительства

и педагогики. М., 1968.

13