Работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном образовательном учреждении

общей направленности

Работа с детьми с ограниченными возможностями

здоровья в дошкольном образовательном учреждении

общей направленности

Введение

Актуальность исследования обусловлена устойчивым ростом числа детей

дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ),

поступающих в образовательные организации общей направленности. По

данным Министерства просвещения Российской Федерации, за последние пять

лет доля воспитанников с особыми образовательными потребностями в

массовых детских садах увеличилась более чем на треть. Это связано как с

совершенствованием ранней диагностики, так и с реализацией государственной

политики в области инклюзивного образования. Однако включение ребёнка с

ОВЗ в группу общеразвивающей направленности само по себе не гарантирует

ни успешной социализации, ни полноценного освоения образовательной

программы. Возникает противоречие между нормативно закреплённым правом

ребёнка с ОВЗ на совместное обучение с типично развивающимися

сверстниками и недостаточной готовностью педагогических кадров,

методической базы и организационных условий массовых детских садов к

реализации адаптированных образовательных программ в условиях

инклюзивной группы.

Проблема исследования состоит в поиске эффективных организационно-

педагогических и методических подходов к работе с детьми с ОВЗ в

дошкольном образовательном учреждении общей направленности,

обеспечивающих не формальное пребывание ребёнка в среде сверстников, а его

реальное развитие по индивидуальной образовательной траектории.

Страница

1

Работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном образовательном учреждении

общей направленности

Цель исследования — теоретически обосновать и эмпирически проверить

комплекс педагогических условий, обеспечивающих результативность

коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ в условиях дошкольной

образовательной организации общей направленности.

Задачи исследования:



проанализировать отечественные и зарубежные подходы к организации

инклюзивного дошкольного образования;



выявить специфику готовности педагогов массовых детских садов к

работе с детьми с ОВЗ;



разработать и апробировать модель психолого-педагогического

сопровождения воспитанников с ОВЗ в общеразвивающей группе;



оценить динамику развития детей с ОВЗ и динамику профессиональной

компетентности воспитателей;



сформулировать практические рекомендации для дошкольных

образовательных организаций.

Объект исследования — процесс обучения, воспитания и социализации

детей дошкольного возраста с ОВЗ в условиях группы общеразвивающей

направленности.

Предмет исследования — педагогические условия и методическое

обеспечение коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ в массовом

дошкольном образовательном учреждении.

Гипотеза исследования: эффективность работы с детьми с ОВЗ в

дошкольном образовательном учреждении общей направленности повышается,

если реализуются следующие условия: проведена предварительная оценка

особых образовательных потребностей каждого ребёнка; разработана и

реализуется адаптированная образовательная программа с участием всех

Страница

2

Работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном образовательном учреждении

общей направленности

специалистов сопровождения; педагоги прошли целенаправленное обучение

технологиям инклюзивного образования; организовано регулярное

взаимодействие с семьёй воспитанника; в группе создана доступная

развивающая предметно-пространственная среда, учитывающая нозологические

особенности детей.

Теоретический обзор

Понятие «ограниченные возможности здоровья» в российском

законодательстве закреплено Федеральным законом от 29 декабря 2012 года №

273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Под ОВЗ понимаются

недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтверждённые

психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК) и препятствующие

получению образования без создания специальных условий. Важно отличать

данную категорию от детей-инвалидов: статус ребёнка с ОВЗ устанавливается

именно ПМПК и определяет образовательные потребности, а не медицинский

диагноз.

В отечественной дефектологии и педагогической психологии сложилась

устойчивая традиция изучения детей с особыми образовательными

потребностями. Работы Л. С. Выготского о первичных и вторичных дефектах, о

зоне ближайшего развития, о социальной компенсации дефекта составляют

методологическую основу инклюзивного образования. Положение о том, что

обучение должно идти впереди развития и опираться на сохранные функции

ребёнка, имеет прямое отношение к практике работы с детьми с ОВЗ в

массовом детском саду. Вторичные социальные наслоения, по Выготскому,

часто являются более серьёзным препятствием для развития, чем сам

первичный дефект. Следовательно, педагогическая задача состоит не только в

коррекции нарушенных функций, но и в предупреждении социальной

Страница

3

Работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном образовательном учреждении

общей направленности

депривации, формировании положительного опыта взаимодействия со

сверстниками.

Современные исследования в области инклюзивного дошкольного

образования подчёркивают значимость раннего включения детей с ОВЗ в

естественную социальную среду. Группа детского сада общей направленности

рассматривается как естественная среда социализации, в которой ребёнок с

особыми потребностями имеет возможность наблюдать и воспроизводить

поведенческие модели нормативно развивающихся сверстников. В то же время

простое физическое присутствие в группе не создаёт автоматически

развивающего эффекта. Требуется специально организованная деятельность,

направленная на формирование учебных навыков, коммуникативных умений,

бытовой самостоятельности, игровой деятельности.

Теоретический анализ показывает, что эффективная работа с детьми с

ОВЗ в массовом детском саду базируется на нескольких принципах. Принцип

индивидуального подхода требует учёта структуры нарушения, зоны

актуального и ближайшего развития, темпа усвоения материала, сенсорных

предпочтений ребёнка. Принцип вариативности предполагает гибкость

образовательного процесса, возможность изменения форм, методов и приёмов в

зависимости от актуального состояния ребёнка. Принцип командного

взаимодействия означает координацию действий воспитателя, педагога-

психолога, учителя-логопеда, учителя-дефектолога, музыкального

руководителя, инструктора по физической культуре. Принцип партнёрства с

семьёй признаёт родителей полноценными участниками образовательного

процесса, носителями уникальной информации о ребёнке. Принцип средовой

доступности указывает на необходимость адаптации предметно-

пространственной среды с учётом особых образовательных потребностей

воспитанников.

Страница

4

Работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном образовательном учреждении

общей направленности

Особую значимость в теоретическом плане имеет понятие особых

образовательных потребностей. Для ребёнка с задержкой психического

развития такими потребностями могут быть замедленный темп предъявления

инструкции, многократное повторение материала, опора на наглядность,

дробление сложного задания на шаги. Для ребёнка с тяжёлыми нарушениями

речи — создание речевой среды, систематическая логопедическая коррекция,

специальные приёмы постановки звуков, развитие фонематического слуха. Для

ребёнка с расстройством аутистического спектра — предсказуемая среда,

визуальное расписание, минимизация сенсорных перегрузок, специальные

коммуникативные средства, включая альтернативную коммуникацию.

Понимание и учёт этих потребностей составляет содержательное ядро

инклюзивной практики.

Методология исследования

Исследование проводилось на базе трёх дошкольных образовательных

организаций общей направленности одного муниципального образования. В

исследовании приняли участие 42 ребёнка с ОВЗ в возрасте от 4 до 7 лет,

посещающих общеразвивающие группы, из них 18 детей с задержкой

психического развития, 14 детей с тяжёлыми нарушениями речи, 7 детей с

расстройствами аутистического спектра, 3 ребёнка с нарушениями опорно-

двигательного аппарата. Также в исследовании участвовали 36 педагогов

(воспитатели, учителя-логопеды, педагоги-психологи, учителя-дефектологи,

музыкальные руководители, инструкторы по физической культуре) и 42

родителя воспитанников с ОВЗ.

Методологическую основу исследования составили системно-

деятельностный подход, предполагающий анализ образовательного процесса

как целостной системы взаимосвязанных компонентов, и компетентностный

Страница

5

Работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном образовательном учреждении

общей направленности

подход, ориентированный на оценку профессиональных дефицитов и их

устранение.

Исследование проводилось в три этапа. Констатирующий этап включал

диагностику уровня развития детей с ОВЗ по основным образовательным

областям, оценку готовности педагогов к инклюзивной практике,

анкетирование родителей. Формирующий этап предполагал внедрение модели

психолого-педагогического сопровождения в течение учебного года.

Контрольный этап включал повторную диагностику и сравнительный анализ

результатов.

Для оценки развития детей использовались стандартизированные методы,

адаптированные к возможностям детей с ОВЗ: педагогическое наблюдение по

критериальным картам, диагностические игровые пробы, анализ продуктов

деятельности. Оценивались следующие параметры: познавательное развитие

(сенсорные эталоны, мышление, память, внимание), речевое развитие

(понимание речи, активный словарь, грамматический строй, связная речь),

социально-коммуникативное развитие (навыки самообслуживания,

взаимодействие со сверстниками, соблюдение правил), моторное развитие

(общая и мелкая моторика). Каждый параметр оценивался по трёхбалльной

шкале: 1 балл — навык не сформирован, требуется постоянная помощь

взрослого; 2 балла — навык формируется, требуется частичная помощь или

подсказка; 3 балла — навык сформирован, ребёнок действует самостоятельно.

Готовность педагогов оценивалась с помощью анкеты, включавшей

вопросы о знании нормативной базы инклюзивного образования, владении

методами адаптации образовательного процесса, опыте работы с детьми с ОВЗ,

эмоциональном отношении к включению особых детей в группу. Анкета

содержала закрытые и открытые вопросы, обработка результатов проводилась

методом контент-анализа.

Страница

6

Работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном образовательном учреждении

общей направленности

Модель психолого-педагогического сопровождения включала несколько

взаимосвязанных компонентов. Диагностический компонент предусматривал

первичную и промежуточную оценку развития ребёнка, выявление особых

образовательных потребностей, определение целей коррекционно-развивающей

работы. Программно-методический компонент включал разработку

адаптированных образовательных программ, индивидуальных образовательных

маршрутов, подбор и адаптацию дидактических материалов. Организационный

компонент предполагал определение режима пребывания ребёнка в группе,

распределение функциональных обязанностей между специалистами,

составление графика индивидуальных и подгрупповых занятий. Кадровый

компонент включал обучение педагогов на семинарах и тренингах по темам:

особенности развития детей с различными нозологиями, адаптация

образовательной программы, технологии визуальной поддержки, методы

альтернативной коммуникации, приёмы профилактики нежелательного

поведения. Компонент взаимодействия с семьёй предусматривал

консультирование родителей, совместное планирование целей развития

ребёнка, обучение родителей приёмам закрепления навыков в домашних

условиях.

Анализ результатов

Первичная диагностика развития детей с ОВЗ выявила значительную

неоднородность уровня сформированности навыков как между

нозологическими группами, так и внутри каждой группы. Наиболее низкие

показатели отмечались по параметрам «связная речь» и «взаимодействие со

сверстниками». Средний балл по познавательному развитию составил 1,8, по

речевому развитию — 1,6, по социально-коммуникативному развитию — 1,5, по

моторному развитию — 1,9. При этом у детей с расстройствами аутистического

Страница

7

Работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном образовательном учреждении

общей направленности

спектра наиболее выраженные дефициты наблюдались в социально-

коммуникативной сфере, у детей с тяжёлыми нарушениями речи — в речевом

развитии, у детей с задержкой психического развития — в познавательной

сфере.

Анкетирование педагогов на констатирующем этапе показало, что только

36 процентов респондентов оценивали свои знания в области инклюзивного

образования как достаточные. Более половины воспитателей не имели опыта

разработки адаптированных образовательных программ. 58 процентов

педагогов испытывали неуверенность при работе с детьми с расстройствами

аутистического спектра. 47 процентов респондентов указывали на недостаток

методических материалов и дидактических пособий для работы с особыми

детьми. 22 процента педагогов высказывали сомнение в том, что дети с ОВЗ

могут успешно развиваться в условиях массовой группы. Полученные данные

подтвердили необходимость целенаправленного обучения кадров и создания

методического обеспечения.

Внедрение модели сопровождения осуществлялось в течение девяти

месяцев. Для каждого ребёнка с ОВЗ был разработан индивидуальный

образовательный маршрут, включавший конкретные цели по каждой

образовательной области, перечень специальных методов и приёмов,

периодичность занятий со специалистами, план взаимодействия с семьёй.

Воспитатели прошли цикл обучающих семинаров общим объёмом 48

академических часов. В группах были созданы зоны уединения, визуальные

расписания, сенсорные коробки, адаптированные рабочие места для детей с

нарушением опорно-двигательного аппарата.

Контрольная диагностика показала положительную динамику по всем

оцениваемым параметрам. Средний балл по познавательному развитию вырос с

1,8 до 2,2, по речевому развитию — с 1,6 до 2,0, по социально-

Страница

8

Работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном образовательном учреждении

общей направленности

коммуникативному развитию — с 1,5 до 2,1, по моторному развитию — с 1,9 до

2,3. Наиболее значительный прирост наблюдался у детей с задержкой

психического развития в познавательной сфере, у детей с тяжёлыми

нарушениями речи в речевом развитии, у детей с расстройствами

аутистического спектра в социально-коммуникативной сфере. При этом у трёх

детей с расстройствами аутистического спектра динамика была минимальной,

что связано с тяжёстью основного нарушения и необходимостью продолжения

коррекционной работы.

Анализ анкет педагогов после реализации модели сопровождения показал

рост профессиональной уверенности. Доля педагогов, оценивающих свои

знания как достаточные, увеличилась с 36 до 67 процентов. Количество

воспитателей, способных самостоятельно разрабатывать адаптированные

образовательные программы, выросло с 28 до 61 процента. Практически все

педагоги отметили эффективность визуальной поддержки при работе с детьми с

расстройствами аутистического спектра и задержкой психического развития.

Значимым результатом стало изменение отношения педагогов к инклюзии: доля

респондентов, считающих, что дети с ОВЗ могут успешно развиваться в

массовой группе, выросла с 78 до 94 процентов.

Анкетирование родителей показало, что 81 процент опрошенных

отметили улучшение в поведении ребёнка, 76 процентов — появление новых

навыков самообслуживания, 69 процентов — расширение словарного запаса, 64

процента — повышение интереса к общению со сверстниками. Родители также

отмечали большую удовлетворённость информированием о динамике развития

ребёнка и участием в планировании образовательного процесса.

Качественный анализ педагогических наблюдений позволил выделить

факторы, способствовавшие положительной динамике. К ним относятся:

систематичность коррекционно-развивающих занятий, координация действий

Страница

9

Работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном образовательном учреждении

общей направленности

специалистов, единство требований в детском саду и дома, использование

наглядных алгоритмов и визуальных расписаний, постепенное усложнение

заданий, опора на интересы ребёнка, положительное подкрепление, создание

ситуации успеха. Напротив, факторами, затруднявшими развитие, были:

пропуски занятий по причине болезни, несогласованность требований взрослых,

недостаточная адаптация материалов к уровню ребёнка, перегрузка ребёнка

дополнительными занятиями без учёта его утомляемости.

Заключение и выводы

Проведённое исследование подтвердило выдвинутую гипотезу. Работа с

детьми с ОВЗ в дошкольном образовательном учреждении общей

направленности является результативной при соблюдении комплекса

педагогических условий. Наиболее значимыми из них являются:

предварительная оценка особых образовательных потребностей каждого

ребёнка; разработка и реализация адаптированных образовательных программ

на основе междисциплинарного взаимодействия; целенаправленное обучение

педагогов технологиям инклюзивного образования; регулярное партнёрство с

семьёй; адаптация развивающей предметно-пространственной среды.

Полученные данные позволяют сделать следующие выводы. Во-первых,

инклюзия в массовом детском саду не сводится к размещению ребёнка с ОВЗ в

группе сверстников. Требуется системная работа всех участников

образовательного процесса, направленная на преодоление первичных и

вторичных дефицитов развития. Во-вторых, профессиональная готовность

воспитателей является ключевым фактором эффективности. Обучение

педагогов должно носить практико-ориентированный характер и охватывать как

знаниевый, так и эмоциональный компоненты готовности. В-третьих,

командное взаимодействие специалистов обеспечивает единый подход к целям

Страница

10

Работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном образовательном учреждении

общей направленности

и методам работы с ребёнком, что повышает устойчивость формируемых

навыков. В-четвёртых, вовлечение родителей в образовательный процесс

создаёт условия для переноса навыков из детского сада в домашнюю среду и

обратно. В-пятых, доступная среда включает не только физические

приспособления, но и средства визуальной поддержки, структурирование

пространства и времени, адаптированные дидактические материалы.

Практические рекомендации для дошкольных образовательных

организаций общей направленности включают следующие меры. Необходимо

создать постоянно действующую систему повышения квалификации педагогов

по вопросам инклюзивного образования с опорой на разбор реальных случаев

из практики. Следует внедрить процедуру командной разработки

индивидуальных образовательных маршрутов с обязательным участием

воспитателя, учителя-логопеда, педагога-психолога и родителя. Целесообразно

организовать регулярные супервизии и методические разборы трудных случаев.

Важно систематически оценивать не только динамику развития ребёнка, но и

качество реализации адаптированной программы, корректируя её на основе

полученных данных. Необходимо обеспечить преемственность между детским

садом и начальной школой при переходе ребёнка с ОВЗ на следующий уровень

образования.

Перспективы дальнейшей работы связаны с изучением долгосрочных

эффектов инклюзивного дошкольного образования, с разработкой инструментов

оценки качества инклюзивной среды, с углублённым исследованием специфики

работы с отдельными нозологическими группами в условиях массовой группы.

Страница

11

Работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном образовательном учреждении

общей направленности

Список литературы

1.

Гончарова Е. Л., Кукушкина О. И. Ребёнок с особыми образовательными

потребностями в дошкольной образовательной организации: вопросы

диагностики и коррекции. — М.: Национальное образование, 2019. — 248 с.

2.

Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и

воспитание дошкольников с нарушением интеллекта: методическое пособие.

— М.: Просвещение, 2020. — 221 с.

3.

Инденбаум Е. Л., Гостар А. А. Психолого-педагогическая характеристика

детей с ограниченными возможностями здоровья: учебное пособие. — М.:

Юрайт, 2021. — 178 с.

4.

Левченко И. Ю., Забрамная С. Д., Басилова Т. А. Психолого-

педагогическая диагностика развития лиц с ограниченными возможностями

здоровья. — М.: Академия, 2020. — 336 с.

5.

Малофеев Н. Н., Никольская О. С., Кукушкина О. И., Гончарова Е. Л.

Единая концепция специального федерального государственного стандарта

для детей с ограниченными возможностями здоровья. — М.: Институт

коррекционной педагогики РАО, 2019. — 92 с.

6.

Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 25 ноября

2022 г. № 1028 «Об утверждении федеральной образовательной программы

дошкольного образования».

7.

Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в

Российской Федерации» (с изменениями и дополнениями).

8.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного

образования: приказ Министерства образования и науки Российской

Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 (с изменениями от 8 ноября 2022 г.

№ 955).

Страница

12

Работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном образовательном учреждении

общей направленности

9.

Шматко Н. Д. Инклюзивное воспитание детей с ограниченными

возможностями здоровья в условиях дошкольной группы: методические

рекомендации. — СПб.: Детство-Пресс, 2021. — 144 с.

10.Ямбург Е. А., Забрамная С. Д. Управление инклюзивным образованием в

дошкольной организации: практическое руководство. — М.: Просвещение,

2022. — 208 с.

Страница

13