ИГРЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЕ ПО РЕЧЕВОМУ РАЗВИТИЮ

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА: ПСИХОЛОГО-

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И МЕТОДИЧЕСКИЙ

ИНСТРУМЕНТАРИЙ

Введение: Актуальность игрового подхода в контексте

современных требований

Речевое развитие ребенка-дошкольника представляет собой сложный

многокомпонентный процесс, интегрирующий становление

фонетической, лексической, грамматической сторон речи, развитие

связного высказывания и коммуникативной компетентности. В

условиях реализации Федерального государственного

образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО),

где акцент смещен с учебной модели на поддержку детской

инициативы и специфических видов деятельности, ведущее место в

педагогическом процессе закономерно занимает игра. Однако ее

использование в практике речевого развития зачастую носит

эпизодический, несистемный или сугубо развлекательный характер,

что снижает дидактический потенциал. Таким образом, ключевая

проблема заключается в методологическом осмыслении игры не как

фоновой или мотивационной составляющей, а как центральной

технологии целенаправленного речевого развития, соответствующей

психологическим законам дошкольного детства. Данная статья

призвана раскрыть теоретические основы и предложить практико-

ориентированную систему использования игр для решения

конкретных задач развития речи.

Глава 1. Психолого-педагогические основания использования

игры в речевом развитии

Эффективность игровых методов базируется на фундаментальных

положениях психологии развития. Ведущая деятельность

дошкольного возраста – сюжетно-ролевая игра – создает уникальную

по своей мотивирующей силу естественную среду для речевой

практики. В игре речь выступает не как специально упражняемая

функция, а как необходимый инструмент планирования, согласования

замыслов, распределения ролей и развития сюжета. Это

обеспечивает высочайший уровень внутренней мотивации к

говорению, недостижимый при прямом инструктаже.

С точки зрения психолингвистики, игра моделирует

ситуации коммуникативной необходимости. Ребенок использует

речь не для отчета перед взрослым, а для решения актуальной

игровой задачи: убедить, объяснить, предупредить, договориться. Это

формирует прагматический компонент речи – умение использовать

языковые средства адекватно контексту и цели общения. Более того,

игровая деятельность, особенно коллективная,

стимулирует диалогическую речь как форму социального

взаимодействия, требуя от ребенка умения слушать партнера,

реагировать на его реплики, поддерживать общую тему.

Нейропсихологический аспект связан с тем, что игровая деятельность,

сопровождаемая положительными эмоциями, способствует

оптимальному функциональному состоянию мозга, снижает

тревожность и «барьеры», что особенно важно для детей с речевыми

трудностями. В игре активизируются непроизвольное внимание и

память, что облегчает усвоение новых слов, грамматических

конструкций и фонетических образцов. Таким образом, игра

представляет собой не просто метод, а адекватную возрасту

развивающую среду, где речевое развитие происходит

опосредованно, в контексте значимой для ребенка деятельности.

Глава 2. Дидактическая игра как основная организационная

форма: классификация и целеполагание

В педагогической работе по речевому развитию используется широкий

спектр игр, среди которых центральное место

занимают дидактические игры – специально созданные взрослым

игры с четкой обучающей задачей и правилами. Их систематизация

возможна по нескольким основаниям, что позволяет педагогу

осуществлять целевой отбор.

По ведущей речевой задаче:

1. Игры для развития фонетико-фонематической стороны

речи. Направлены на совершенствование звукопроизношения,

развитие речевого слуха, фонематического восприятия (умения

различать звуки речи). Примеры: «Поймай звук» (хлопнуть, если в

слове есть заданный звук), «Звуковое лото», игры с

звукоподражаниями и чистоговорками, «Телефон» (тихое

передавание слова по цепочке).

2. Игры для обогащения и активизации словаря. Расширяют

номинативный (названия предметов), предикативный (действия,

состояния) и атрибутивный (признаки) словарь. Примеры: «Назови

одним словом» (обобщение), «Кто что делает?» (подбор действий),

«Скажи наоборот» (антонимы), «Волшебный мешочек» (описание

предмета на ощупь), тематические лото и домино.

3. Игры для формирования грамматического строя речи. Помогают

освоить правильное употребление падежных окончаний, предложно-

падежных конструкций, согласование слов в роде, числе, падеже,

словообразование. Примеры: «Что без чего?» (Р.п. мн. числа: нет

носков), «Угадай, чего не стало?», «Большой – маленький»

(образование уменьшительно-ласкательных форм: стол – столик),

«Закончи предложение» (употребление предлогов).

4. Игры для развития связной речи. Стимулируют построение

развернутых, логичных высказываний – диалогических и

монологических. Примеры: «Интервью» (диалог в парах), игры-

драматизации по знакомым сказкам, серии сюжетных картинок

«Составь рассказ», игра «Волшебная цепочка» (коллективное

сочинение истории).

По форме организации и используемому материалу:



Настольно-печатные игры (лото, домино, парные картинки,

лабиринты). Развивают зрительное восприятие, точность

словоупотребления, умение следовать правилам.



Игры с предметами и игрушками. Максимально наглядны,

опираются на непосредственный сенсорный опыт. Позволяют

отрабатывать конкретную лексику и грамматические категории (цвет,

форма, величина, пространственные отношения).



Словесные игры («Съедобное – несъедобное», «Да и нет не

говорите», «Цепочка слов»). Не требуют наглядности, тренируют

слуховое внимание, быстроту реакции, умение оперировать

языковыми представлениями.



Игры-инсценировки и сюжетно-дидактические игры. Близки к

свободной творческой игре, но имеют скрытую педагогическую задачу,

поставленную взрослым через игровую ситуацию («Магазин» – для

активизации речи-доказательства, «Почта» – для составления

описаний).

Глава 3. Методика организации и проведения игр: от замысла к

результату

Эффективность дидактической игры как педагогического инструмента

зависит от строгого соблюдения методики ее проведения,

включающей несколько обязательных этапов.

1. Подготовительный этап (педагогическое

проектирование). Педагог формулирует конкретную речевую

задачу, адекватную возрасту и уровню развития детей (не «развивать

речь», а, например, «активизировать в речи глаголы движения»).

Далее осуществляется выбор или конструирование игры, отвечающей

данной задаче. Готовится необходимый материал, продумывается его

расположение. Критически важно, чтобы педагог сам четко знал

правила и возможные варианты развития игрового действия.

2. Этап ознакомления детей с игрой (мотивация и

объяснение). Представление игры должно вызывать интерес.

Используются сюрпризные моменты, привлечение любимых

персонажей, создание проблемной ситуации. Объяснение правил

происходит кратко, точно, с обязательной демонстрацией игровых

действий (педагог или подготовленный ребенок показывает «образец»

хода). На этом этапе эффективен прием совместного парного

выполнения игрового действия «педагог – ребенок» перед началом

общей игры.

3. Этап проведения игры. Педагог становится непосредственным

участником или внимательным наблюдателем-регулятором. Его роль

динамична:



В начале – направляющая, стимулирующая («Кто начнет?»,

«Помнишь, мы договаривались, что…»).



В процессе – корректирующая (ненавязчивое исправление ошибок

через повторение правильного образца: «Ты хочешь сказать, что это

КРАСНОЕ яблоко?»).



При возникновении конфликтов или нарушений – арбитражная.

Особое внимание уделяется речевому сопровождению игры самими

детьми. Педагог стимулирует комментирование действий,

обсуждение, вопросы друг к другу.

4. Этап завершения и анализа. Игра заканчивается в момент

сохранения интереса, не допуская пресыщения. Важно

подвести смысловой итог, связанный не с выигрышем (кто первый),

а с решением игровой задачи («Мы сегодня отлично подбирали слова-

признаки, наш мешочек все угадал!»). Краткая рефлексия («Что было

легко? Что трудно?») способствует осознанию детьми собственных

речевых действий.

Глава 4. Интеграция игр в различные формы образовательной

деятельности

Системный подход подразумевает, что игры на развитие речи не

ограничиваются занятиями, а пронизывают весь образовательный

процесс.



В рамках непосредственно образовательной деятельности

(занятий). Игра может выступать как мотивационное начало, как

основная форма освоения нового материала (игра-исследование,

игра-путешествие) или как динамичный способ закрепления и

повторения в конце. Например, занятие по теме «Одежда» может

быть построено как игра «Ателье мод», где дети выступают в роли

заказчиков (подробно описывая фасон) и портных.



В совместной деятельности в режимных моментах. Игры малой

подвижности или словесные игры органично встраиваются в прогулку

(«Я загадал что-то зеленое и высокое на нашем участке…»),

используются в процессе подготовки к приему пищи, в свободные

минуты («Скажи, какой, какая, какое» – о предметах в группе).



В самостоятельной детской деятельности. Для этого в речевом

уголке создается постоянно обновляемый банк дидактических игр,

доступных детям. Педагог косвенно направляет эту деятельность,

подключаясь в качестве равноправного партнера для стимуляции

более сложных речевых форм. Сюжетно-ролевые игры («Больница»,

«Семья») обогащаются педагогом через внесение атрибутов,

требующих речевого оформления (карты пациентов, рецепты,

каталоги).

Глава 5. Специфика руководства играми для детей с разным

уровнем речевого развития

Дифференцированный подход – необходимое условие

эффективности. Для детей с низким уровнем речевой активности или

с речевыми нарушениями (ОНР, ФФНР) используются игры с более

жесткой структурой, максимальной опорой на наглядность и реальные

предметы. Задачи упрощаются, акцент делается на понимание речи,

расширение пассивного словаря, подражание. Педагог чаще

выступает в роли активного партнера, использует приемы

сотворчества, договаривания.

Для детей с высоким уровнем речевого развития игры могут быть

усложнены: вводятся элементы соревнования на точность и

образность высказывания, предлагаются игры с абстрактным

материалом (слова без опоры на картинку), игры на сочинительство и

словотворчество («Придумай новое смешное слово и объясни его»).

Важно создавать ситуации, где эти дети могут выступать в роли

ведущих или помощников для сверстников, что развивает

объяснительную речь.

Заключение

Игра в системе работы по речевому развитию дошкольников – это не

развлекательная пауза, а высокотехнологичный, психологически

выверенный педагогический инструмент. Ее потенциал раскрывается

в полной мере при условии системного, осмысленного и творческого

подхода со стороны педагога. Отбор, конструирование и методически

грамотное проведение игр, четко ориентированных на решение

конкретных речевых задач в контексте ведущей деятельности,

позволяет превратить сложный процесс освоения языка в

увлекательное, личностно значимое для ребенка путешествие. В

результате формируется не только правильная, но и живая,

инициативная, выразительная речь, что составляет фундамент

успешной коммуникации, будущего обучения и социальной адаптации

личности. Задача современного педагога – овладеть этим

инструментарием в совершенстве, обеспечивая каждому ребенку

возможность развивать свой речевой потенциал в самой естественной

для него форме – форме игры.