НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТИТУТ ДИСТАНЦИОННОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РЕФЕРАТ на тему: Психология личности ребенка с трудностями в обучении Работу выполнил слушатель курса 3.19. Практическая дошкольная психология и педагогика 700 часов Штых Юлия Юрьевна Научный руководитель к. психол. наук, доц. Шелепанова Н.В. Новосибирск -2015
ОГЛАВЛЕНИЕ
1

ВВЕДЕНИЕ
3
Глава 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

СЛАБОУСПЕВАЕМЫХ ДЕТЕЙ


1.1. Психологическая характеристика познавательной сферы ребенка 5 1.2. Особенности развития познавательных процессов «средних» воспитанников и их скрытые возможности 7
Глава 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РЕБЕНКА С

ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ
2.1. Психологическое сопровождение детей с трудностями в обучении 12 2.2. Определение понятия трудность; классификация, причины трудностей 18 2.3. Особенности психологической помощи детям с трудностями в обучении 24
ЗАКЛЮЧЕНИЕ


29
ЛИТЕРАТУРА
32 2

Введение
В школьном возрасте у ребенка впервые появляется более устойчивая, стабильная структура личности. Как показали исследования швейцарского психолога Ж. Пиаже, ребенок школьного возраста является гораздо более социализированным, индивидуализированным существом. С нарастанием, углублением и дифференцированием социального опыта растет, оформляется и вызревает личность ребенка. Среди школьников испытывающих трудности в обучении можно выделить определенную категорию детей, которые характеризуются отсутствием необходимого уровня познавательной активности. Л. С. Славина назвала детей, отличающихся этой особенностью, «интеллектуально пассивными». Интеллектуально пассивные школьники отличаются нормальным интеллектуальным развитием, которое легко обнаруживается в игре и практической деятельности. Однако в учении они производят впечатление крайне неспособных, даже иногда умственно отсталых, так как не могут справиться с самыми элементарными учебными заданиями. Анализируя особенности интеллектуальной деятельности этой группы школьников, Л. С. Славина приходит к выводу, что самостоятельная интеллектуальная задача, не связанная с игрой или практической ситуацией, не вызывает у этих детей интеллектуальной деятельности. Они не привыкли и не умеют думать, для них характерно наличие отрицательного отношения к умственной работе и связанное с этим отрицательным отношением стремление избежать активной мыслительной деятельности. Поэтому в учебной деятельности при необходимости решать интеллектуальные задачи у них появляется стремление использовать различные обходные пути (заучивание без понимания, угадывание, стремление действовать по образцу, пользование подсказкой и т. д.). [10, с.34] Целью работы учителя, социального педагога является создание условий для саморазвития личности ребенка через познание себя. Целью работы 3
психолога - коррекция на основе самопознания возникших нарушений, сопровождающихся осознанием себя другим, "неполноценным" членом общества. Такой подход требует прежде всего бережного отношения к личности, разумно оптимистического подхода к ее перспективам, что дает возможность специалистам, опираясь на помощь коллектива, найти стратегию индивидуальной работы с ребенком, которая будет способствовать пробуждению в нем уважения к себе и уверенности в своих возможностях. Формирование адекватной самооценки человека, снижение чувства тревоги и повышенной возбудимости будет проходить успешно при педагогической поддержке, направленной на обогащение индивидуального опыта новыми реальными знаниями о своих возможностях. Одним из важнейших аспектов такой работы является создание условий для полноценного личностного развития детей с проблемами в ходе реализации мер по психолого- педагогической реабилитации и социальной адаптации с последующей интеграцией их в современное общество. Систематическое наблюдение за развитием учащихся в ходе учебно-воспитательного процесса, динамическое, комплексное, всестороннее и целостное изучение ребенка рассматривается как основа социально-психологического сопровождения образовательного процесса детей с трудностями в обучении. С учетом полученных результатов психолого-педагогиче ского изучения ребенка ко р р е к т и р у е т с я образовательный маршрут, разрабатываются индивидуальные программы обучения, проводится анализ их реализации. 4

ГЛАВА 1 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

СЛАБОУСПЕВАЮЩИХ ДЕТЕЙ

1.1. Психологическая характеристика познавательной сферы ребенка
Категории учащихся с трудностями в обучении. Характеристика познавательной деятельности слабоуспевающих учеников младших классов. Особенности процессов внимания, памяти, мыслительной деятельности школьников с низкой успеваемостью. Недостатки познавательного развития подростков и старших школьников и трудности в обучении, с ними связанные. Данные психологического мониторинга интеллектуального развития современных школьников (VII - X классы). Пониженная обучаемость как одна из особенностей умственной деятельности слабоуспевающих школьников. Компенсация пониженной обучаемости с помощью формирования положительных личностных качеств (трудолюбия, усидчивости, настойчивости). Интеллектуальная пассивность как проявление сниженного уровня познавательной деятельности слабоуспевающих школьников. Характер, причины, виды и пути преодоления интеллектуальной пассивности. Типы неуспевающих школьников. [13, с.23] Пути индивидуального подхода к школьникам, испытывающим трудности в обучении. Средние по успеваемости учащиеся как потенциальный резерв неуспевающих школьников. Субъективно значимые достижения в учении как основная характеристика этой группы школьников. Особенности развития познавательных процессов "средних" школьников и их скрытые возможности. Методики психодиагностики особенностей познавательной деятельности слабоуспевающих школьников. Описание внешнего вида объектов или рассказ по картинке как способы выявления уровня сформированности 5
анализирующего наблюдения. Диагностика процессов произвольного внимания. Изучение объема внимания. Различные варианты корректурной пробы для диагностики устойчивости и распределения внимания. Изучение переключения внимания с помощью черно-красных таблиц. Изучение особенностей процессов смыслового и опосредованного запоминания. Диагностика развития мыслительных процессов анализа, синтеза, обобщения, классификация на экспериментальном и на учебном материале. 6

1.2. Особенности развития познавательных процессов «средних»

воспитанников и их скрытые возможности
В современном дефектологическом образовании наметился процесс углубленного изучения психики человека. Качественные изменения затронули почти все сферы человеческой деятельности. Все большее внимание привлекают к себе дети с трудностями в обучении. Существенный вклад в изучение этого вопроса внесли такие исследователи как Димитров И.Т.; Братусь Б.С.; Исаев Д.Н.; Астапов В.М.; Микадзе Ю.В. и многие другие. Благодаря их работам в настоящее время исследование детей с трудностями в обучении превратилось в самостоятельное научное направление. Этиология нарушений, приводящих к трудностям в обучении, очень вариативна, от биологических факторов до социальных, от проблем психофизического развития до нарушений поведения. К этому также следует добавить, что заболевания и повреждения закладывают почву для особой чувствительности организма к неблагоприятным жизненным ситуациям в будущем. В каждом отдельном случае необходим индивидуальный и профессиональный подход к ребенку, заинтересованное, доброжелательное отношение к нему. При этом важную роль играют условия воспитания и обучения, в которые попадает ребенок с нарушениями в развитии. Анализ опубликованных работ таких мастеров психологии как Асмолов А.Г.; Лубовский В.И.; Лебединская К.С.; Никольская О.С., Назарова Н.М. и др. по проблемам развития индивидуальности личности позволяет проследить историю культурного развития ребенка, которая представляет собой социогенез высших форм поведения. При самом незначительном изменении поведения существует вероятность появления трудностей в обучении, с тяжестью нарушения возрастает возможность данных проявлений. Решать задачу по формированию полноценной личности и поддержке ее в процессе развития призваны прежде всего социально-психологические службы сопровождения. Разнообразные двигательные, перцептивные, когнитивные, 7
аффективные и речевые расстройства, как правило, сложные, иногда изолированные, но чаще сочетанные, требуют комплексной медико- психолого-педагогической коррекции. Комплексный подход выделяется как новая организационная форма взаимодействия, которая существует сегодня, когда ребенком занимается бригада специалистов по педиатрии, по специальной коррекционной педагогике и психологии; социальный работник и школа. Этот подход обеспечивает учет всех сторон жизни ребенка, а психолог соответственно повышает эффективность оказанной помощи. В процессе совместной работы специалистами реализуются разные цели. Модель социально-психологического сопровождения имеет свою специфику, которая определяется психологическими особенностями детей, деформацией их личностного развития, иногда дисгармоничными отношениями с родителями. В ходе проведения систематических мероприятий по психофизическому развитию ребенка с нарушениями в атмосфере поддержки и благожелательности происходит устранение эмоциональных расстройств, свойственных детям данной категории. Теоретический анализ литературы и собственный эмпирический опыт показали, что социально-психологическое сопровождение детей направлено на: - обучение детей адекватному отношению к своим и чужим ошибкам; - избавление от чувства стыда и неприятия собственной личности; - научение жить в мире с самим собой, обретая к себе уважение (беречь и ценить присущие им качества и ни от кого их не утаивать); - обучение адекватному оцениванию своих возможностей и «награждению» себя за каждый преодоленный барьер; - развитие индивидуальности и уверенности в своих силах, независимости от чужого мнения; - обучение навыкам общения со сверстниками и взрослыми. В работах отечественных и зарубежных авторов подчеркивается значимость и актуальность познания человеком своей сущности для развития успешных 8
взаимоотношений с окружающим социумом, реализации творческого потенциала. В исследованиях Т. Мерцаловой были проанализированы организация и содержание процесса социально-психологического сопровождения, поэтапный подход к реабилитации детей с ограниченными возможностями. В результате анализа данного подхода определилась модель социализации детей с трудностями в развитии: 1 этап - ориентационный. На данном этапе изучается психологическая картина образовательного пространства (профессиональный уровень педагогического коллектива, индивидуальные особенности детей, их потенциальные возможности, мотивационные факторы обучения, характер необходимой социально-психологической помощи). В процессе работы с педагогическим коллективом формируется совместное понятийное поле, улучшается межличностное общение. 2 этап – созидательный. Этот этап предполагает определение конкретного содержания взаимодействия социально-психологической службы с другими образовательными учреждениями. 3 этап – анализирующий. Отличительной особенностью этого этапа является качественное изменение психологического состояния коллектива по результатам работы, на основе осознания причин, мешающих работе по развитию личности ребенка. 4 этап - "совместные акции". Задачей заключительного этапа является преодоление профессионального разрыва между социальным педагогом и психологом. Их совместная деятельность становится равнополагающей, направленной на всестороннее развитие личности ребенка, на формирование здорового образа жизни - физического, психологического и социального благополучия ребенка. [2, с 43] Данное направление имеет важное значение для полноценного развития ребенка. Поэтому необходимо отметить роль специалиста в работе с родителями детей с трудностями в обучении, важность, которой ранее 9
практически не принималась во внимание. Развитие ребенка с проблемами в огромной степени зависит от семейного благополучия, участия родителей в его физическом и духовном становлении, правильности воспитательных воздействий. Помощь детям с проблемами требует социально- п с и хо л о г и ч е с ко й п од д е р ж к и и х с е м е й . В с в я з и с э т и м в общеобразовательных и специализированных учреждениях проводится целенаправленная работа с родителями ребенка. Эта работа включает обследование внутреннего состояния матерей, выявление наиболее трудных в психологическом плане моментов в жизни семей, оказание консультативной и практической помощи. Большое внимание уделяется реабилитации детей через спорт, что очень важно и для родителей, поскольку дает семьям возможность разделить достижения своих детей и делает их более счастливыми. Родители и дети должны поверить в свои силы и активно совместно решать насущные проблемы. Дети, которые вырастают в атмосфере любви, взаимопонимания, поддержки, обладают высокими потенциальными возможностями полноценного психофизического развития. Таким образом, главная задача социально-психологической поддержки ребенка с проблемами в развитии - помочь ему так построить учебный процесс, чтобы познание самого себя стало действенной силой благоприятного саморазвития, саморегуляции и успешного обучения. Готовность к обучению иностранному языку у детей с ЗПР несколько снижена, что обусловлено недостаточной дифференцированностью восприятия, бедностью сферы образов- представлений, непрочностью связи между вербальной и невербальной сферами, слабостью развития познавательных процессов: памяти, мышления, речи. При изучении иностранного языка дети с ЗПР испытывают определенные трудности: замедленно происходит усвоение лексического материала, синтаксических конструкций и их активное использование в устной речи; затруднено восприятие грамматических категорий и их применение на практике; характерно возникновение проблем при слушании устной речи, 10
особенно связных текстов, а также трудностей во внеситуативном усвоении форм диалогической речи. В процессе обучения учащиеся овладевают основными видами речевой деятельности только в меньшем объеме. [14, с. 31] 11

ГЛАВА 2 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РЕБЕНКА

С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ

2.1. Психологическое сопровождение детей с трудностями в

обучении
Несмотря на различие причин неуспеваемости у разных школьников, учащиеся с трудностями в обучении имеют достаточно много одинаковых черт и особенностей, что позволяет дать им общую психологическую характеристику. Категории слабоуспевающих и неуспевающих школьников: • дети с умственной отсталостью (легкая степень олигофрении); • дети с временной задержкой психического развития; • педагогически запущенные дети; • дети с ослабленным слухом и зрением; • дети в целом с нормальным психическим развитием, но имеющие недостаточный уровень сформированности отдельных психических функций либо по уровню их развития, относящиеся к нижней границе нормы. Именно эта, последняя, группа отстающих в учении школьников и будет находиться в центре внимания данной работы. Их общая характеристика состоит в следующем. Они обычно не принимают активного участия в работе класса, не обнаруживают склонности к самостоятельному умственному труду, характеризуются более низким уровнем работоспособности, чем хорошо успевающие одноклассники. Они медленнее воспринимают материал и требуют длительного времени для его осмысления. Знания усваиваются этими детьми неполно, без достаточного осмысления, часто лишь весьма поверхностно или совсем не усваиваются. Дети не умеют применять имеющиеся знания в новых условиях учебной работы. К числу конкретных трудностей слабоуспевающих учеников относятся, в частности, низкий уровень развития умения планировать, значительные затруднения у них вызывает необходимость устанавливать 12
логические связи между частями усваиваемого содержания, отделять главное от второстепенного. Темп усвоения и выполнения заданий у них бывает более медленный, чем у остальных учеников. Так, по данным Ю. К. Бабанского, переписывание текста из 50 слов слабоуспевающие школьники выполняли в 1,5 раза медленнее, при этом допустили в 3 раза больше ошибок, чем хорошо успевающие. Темп чтения у них в 1,7 раза ниже, чем у хорошо успевающих учащихся, а темп вычислений — в 2 раза ниже, чем у их одноклассников с более высокой успеваемостью. [1, с. 14] Естественным и закономерным результатом такого низкого качества учебной деятельности является все возрастающий рост трудностей в усвоении учебной программы и, как следствие, низкая успеваемость этих учеников. Стремясь выполнить задания, они прибегают часто к наиболее легкому для них механическому заучиванию и бездумному выполнению упражнений. В их работе выступает стиль «проб и ошибок», который, к сожалению, нередко на начальных этапах обучения приводит к положительному результату. Такую «маскировку» учитель часто не замечает, положительно оценивает выполненное таким образом задание, что ведет к закреплению этого порочного стиля учебной работы. Ребенок шел «наощупь», без понимания и осмысления того, что делает. И хотя он, так или иначе, пришел к правильному ответу, не знает, не понимает, не может объяснить, почему выполненные им действия оказались верными. Поэтому даже правильное решение не продвигает такого ученика в усвоении материала и не способствует его умственному развитию. Отставание в интеллектуальной работе усиливается нарастающими эмоциональными отрицательными переживаниями. Постоянные неудачи, упреки родителей, учителей вызывают сначала огорчение, затем переживание безнадежности и равнодушия, появляется неуверенность в своих силах, формируется низкая самооценка. Учение становится для них пыткой. 13
Малоэффективные способы учебной работы приводят к возникновению отрицательного отношения ребенка к учению и к школе, к потере чувства собственного достоинства. У таких учащихся наблюдаются недостаточность развития всех познавательных процессов. Восприятие - часто ограничено, дети указывают лишь резко выделяющиеся признаки объектов, не проявляют стремления к систематическому их анализу. Это приводит к фрагментарности и поверхностности знаний, что особенно отчетливо проявляется в ситуациях оперирования этими знаниями при решении различных задач. Внимание - легко отвлекаемое, пониженная работоспособность при интеллектуальной деятельности в целом, при овладении новым способом действий и наличии отвлекающих факторов, определенные трудности возникают и при необходимости распределять внимание. Память – на хорошо знакомый материал память не ниже, чем у других учащихся. Однако когда нужно запомнить и воспроизвести материал, требующий осмысления, они воспроизводят значительно меньше, и по содержание удерживают в памяти по преимуществу бросающиеся в глаза несущественные детали или положения, знакомые им ранее, опустив те части, где дается обобщенное изложение нового. При запоминании действуют чисто механически, многократно повторяя, «зубря» учебную информацию. Не осмысливая материал, подлежащий запоминанию, они запоминают много несущественного, поэтому при воспроизведении превалируют внешние детали, а закономерные связи упоминаются редко. Мышление - особенно низко развит уровень мыслительных операций анализа и обобщения, что приводит к большим затруднениям при решении задач, содержащих не только необходимые, но и излишние, несущественные данные. При выполнении заданий трудности касаются не столько выделения существенных признаков, сколько абстрагирования от несущественных. Испытывают большие затруднения, когда решение задач требует проявления 14
гибкости (переключения с одного хода мыслей на другой, иногда обратный; понимание относительности в связях и признаках объектов и др.). С к л а д ы в а ю щ и е с я с и с т е м ы з н а н и й о т л и ч а ю т с я м е н ь ш е й дифференцированностью, и поэтому они испытывают затруднения в тонком разграничении сходного учебного материала, требующего выполнения разных действий и использования различных учебных приемов. Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников: - конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, а л л е го р и й ; м ат е м ат и ч е с ко го с од е р ж а н и я з а д ач и в с в я з и с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне), - синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям и ошибочным решениям задач), -недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале), -однолинейность мышления (т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом), - инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую). Л.Л.Орлова выделяет два вида интеллектуальной пассивности: 15
1) интеллектуальная пассивность как следствие несформированности приемов интеллектуальной деятельности; 2) интеллектуальная пассивность как следствие негативного развития мотивационно-потребностной сферы личности. [10, с. 34] По широте проявления различают общую и ч астич ную (избирательную) интеллектуальную пассивность. Показателями интеллектуальной пассивности являются: отсутствие инициативы в интеллектуальной деятельности; прекращение умственной работы при отсутствии значимого подкрепления; избегание интеллектуального н а п р я же н и я ; от с у т с т в и е « ум с т в е н н о го уд и в л е н и я » ; н и з к а я работоспособность в этой области. По характеру интеллектуальной пассивности выделяют следующие группы детей:  группа «операционально-технической» интеллектуальной пассивности. Учащиеся характеризуются пробелами в знаниях, неумением применять их на новом материале, отсутствием умений и навыков организации учебной работы, отсутствием привычки самостоятельно выполнять задания. Доминирующими проявлениями интеллектуальной пассивности у этой группы детей являются: шаблонность в интеллектуальной деятельности; наличие избыточных действий и несущественных вопросов по ходу работы; использование обходных путей или неуместных приемов выполнения задания; предпочтение репродуктивной деятельности и простых, знакомых заданий.  Группа «мотивационной» интеллектуальной пассивности. Отличительные особенности этой группы детей состоят в выборе преимущественно легких путей достижения цели; незаинтересованности в работе; стремлении получить быстрый результат без достаточного осмысливания; дискомфортном эмоциональном состоянии в ситуации интеллектуального напряжения. 16
 Группа «частичной», или избирательной, интеллектуальной пассивности может проявляться в отношении отдельных видов работы или в отношении некоторых учебных дисциплин.  Группа общей, или «разлитой», интеллектуальной пассивности. Учащиеся этой группы не проявляют любознательности, не желают получать новые знания, избегают умственного напряжения. Поскольку умственные задачи в учебной деятельности возникают очень часто, интеллектуальная пассивность этих детей особенно ясно обнаруживается именно в этой деятельности. Если же от ребенка требуется выполнение аналогичных умственных операций для решения практических задач, эта интеллектуальная пассивность не проявляется. Интеллектуальная пассивность связана с определенными внешними воздействиями. Она имеет приобретенный, обусловленный воспитанием характер, условно-рефлекторное происхождение. [10, с. 35] Из всего выше изложенного вытекают следующие вопросы:  можно ли помочь таким детям;  какие выбрать наиболее эффективные формы и методы организации этой работы? Чтобы ответить на эти вопросы, нужно рассмотреть само понятие «трудность обучения», его причины, способы диагностики и коррекции. 17

2.2. Определение понятия «трудность»; классификация, причины

трудностей.
В последние годы все чаще и откровеннее говорят о трудностях обучения в начальной школе. И педагоги, и родители знают цифры официальной статистики, а она показывает: в начальной школе почти 40% детей имеют непреходящие трудности обучения. Это значит, что 10-12 детей в каждом классе не верят в свои силы, так и не научились, как следует читать и писать, не имеют шансов успешно окончить школу и получить достойную профессию. И проблема эта не только и не столько педагогическая, но медицинская, психологическая и социальная. Фактически в ситуации неудачи оказывается не только ребенок, но и педагог, и родители, что создает дополнительные проблемы. Понятие «трудность» неоднократно рассматривалась в трудах психологов. Н.А. Подымов, Е.А. Домырева изучали преодоление различных преград, возникающих на пути удовлетворения потребностей человека, мешающих достижению его целей. [1 с. 45] Чтобы говорить о причинах трудностей в обучении, необходимо развести встречающиеся в литературе определения, которые иногда употребляют как синонимы: школьные трудности, неуспеваемость, школьная дезадаптация. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. под школьными трудностями имеют в виду весь комплекс школьных проблем, которые могут возникать у ребенка в связи с началом систематического обучения в школе, которые, как правило, приводят к выраженному функциональному напряжению, ухудшению здоровья, нарушению социально-психологической адаптации, а также к снижению успеваемости обучения. [3, с. 27] Под неуспеваемостью, обычно, имеют в виду неудовлетворительные оценки по какому-либо предмету (или по всем предметам сразу) в четверти или в году. По мнению специалистов, школьные трудности, которые не были вовремя выявлены и скомпенсированы, приводят неуспеваемости. 18
Школьная неуспеваемость может спровоцировать возникновение школьной дезадаптации, то есть такого состояния учащихся, при которых они не усваивают учебную программу, испытывают трудности при взаимодействии со сверстниками и учителями. Н.П. Локалова считает, что трудности в обучении — субъективное переживание несоответствия между требованиями учебной деятельности и интеллектуальными возможностями учащегося. По ее мнению от 15 до 40 % учащихся начальных классов испытывают различные трудности в процессе школьного обучения. Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития. [6, с. 45] Ряд исследователей выделили несколько групп трудностей при усвоении учебного материала:
Первая

группа
трудностейсвязана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения (нестабильность графических форм, отсутствие связных движений при письме, низким уровнем понимания читаемого, очень медленный темп и т.п.). Конкретными недостатками развития психомоторной с ф е р ы я в л я ю т с я : несформированность зрительно-двигательных координаций, недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки, недостатки в развитии микромоторики, смешивание близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, затруднение осуществления синтеза смысловых единиц текста.
В т о р а я

г р у п п а
трудностейобусловлена о с о б е н н о с т я м и формирования когнитивногокомпонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванной данной причиной, состоят в следующем: замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв, недописывание слов и предложений, трудности понимания слов, незнание 19
отношений между смежными числами, трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план, неумение решать задачи. Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе э то й г ру п п ы т руд н о с т е й , м о г у т б ы т ь н а з ва н ы с л е д у ю щ и е : несформированность пространственных представлений, недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза, недостатки фонетико-фонематического восприятия, недостатки в развитии познавательных процессов.
Третья

группа
трудностейсвя зана с недо ст атками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции. Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть: неумение обнаруживать свои ошибки, выполнение требований учителя не в полном объеме.
Четвертую группу
составляют трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. Излишняя медлительность или наоборот торопливость. [2, с. 38] Н.П. Локалова в своих исследованиях по данной теме установила: «Систематизация трудностей, возникающих у младших школьников при овладении умениями писать, читать и считать, и их соотнесение с возможными психологическими причинами позволила установить, что почти 70 % всех трудностей, которые младшие школьники испытывают в процессе обучения, вызваны недостаточным развитием процессов анализа и синтеза, различными по своему характеру и проявлениям, а значит, более низким, чем требует процесс школьного обучения от детей этого возраста, уровнем развития нейрофизиологических механизмов когнитивной деятельности». [6, с. 41] 20
Психологи А.Ф. Ануфриев и С.Н. Костромина довольно подробно рассмотрели данный вопрос в своих трудах, выделили ряд школьных трудностей, проранжировали их, а также определили возможные психологические причины данных трудностей: Примерно 20% детей из всего класса могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин - низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности. 19% ребят постоянно допускают орфографические ошибки, хотя при этом могут наизусть ответить любое правило, - это случай так называемой “неразвитости орфографической зоркости”. Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти, слабое развитие фонематического слуха. Около 17% класса страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания. 14,8% детей испытывают трудности при решении математических задач - плохо развито логическое мышление, слабое понимание грамматических конструкций, несформированность умения ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образного мышления. Примерно 13,5% ребят испытывают затруднения при пересказывании текста. Причины: несформированность умения планировать свои действия, слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления, заниженная самооценка. 21
13,1% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низким уровнем развития произвольности, индивидуально-типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы. 12,7% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с п е р во го р а з а . П р и ч и н ы : с л а б а я ко н ц е н т р а ц и я в н и м а н и я , несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности. У 11,5% детей постоянная грязь в тетради. Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания. 10,2% ребят плохо знают таблицу сложения (умножения). Это связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебной деятельности. 9,6% детей часто не справляются с заданиями для самостоятельной работы. Причины - несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности. 9,5% детей постоянно забывают дома учебные предметы. Причины - низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина - высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность. Ребенок плохо списывает с доски - 8,7% - не научился работать по образцу. 8,5% детей домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе справляются плохо. Причины различны - низкая скорость протекания психических процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности. 6,9% - любое задание приходится повторять несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять. Вероятнее всего, виноват низкий уровень развития произвольности и несформированность навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого. 22
6,4% детей постоянно переспрашивают. Это может говорить о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания и р а з в и т и и кратковременной памяти, о несформированности умения принять учебную задачу. 5,5% ребят плохо ориентируются в тетради. Причины - низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук. 4,9% - часто поднимают руку, а при ответе молчат. Не воспринимают себя как школьника, или же у них заниженная самооценка, но возможны трудности в семье, внутренне стрессовое состояние, индивидуально- типологические особенности. 0,97% - комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями. Причины - трудности в семье, перенесение функции матери на учителя. 0,7% детей долгое время не могут найти свою парту. Причины скрыты в слабом развитии ориентировки в пространстве, в низком уровне развития образного мышления и самоконтроля. [2, с. 62] Итак, в последнее время значительно увеличилось число детей со школьными проблемами. Из всего вышесказанного со всей очевидностью вытекает, что преодоление школьных трудностей у детей должно быть в виде комплексного подхода, включающего в себя работу такого уровня, которая бы обеспечивала успешное осуществление учебной деятельности младшего школьника. Для достижения этого есть всего лишь один путь — путь, связанный с подбором точных диагностических методик, а также использованием систематизированных коррекционных воздействий, оказывающих интенсивное стимулирующее влияние на психическое развитие ребенка. 23

2.3. Особенности психологической помощи детям с трудностями в

обучении.
М.М. Безруких выделила основные принципы помощи детям, имеющим трудности обучения.[3, с.53] Первый принцип – любой ребенок, имеющий школьные проблемы, в состоянии получить полноценное начальное образование при соответствующей и вовремя организованной системе коррекционной помощи. Второй принцип – коррекция комплексных трудностей – многоаспектная задача, следовательно, для ее успешного решения необходимо учитывать как внешние, так и внутренние факторы. Третий принцип – помощь детям со школьными проблемами - это помощь, при которой корректируются не трудности обучения письму и чтению, а причины, вызывающие их. Четвертый принцип – системная помощь детям с трудностями в обучении, включающая меры неспецифической (оптимизация учебного процесса, нормализация режима, ликвидация конфликтных ситуаций в семье и школе и т.п.) и специфической несформированности или нарушений в развитии познавательных функций. Пятый принцип – организация комплексной помощи детям с трудностями в обучении. Это системная работа и системное взаимодействие педагога, психолога, логопеда и родителей. В соответствии с этими принципами строится система комплексной помощи, включающая: – наблюдение и анализ возникающих проблем, определение причин школьных трудностей; – консультации специалистов; – четкое определение целей и конкретных задач помощи; – составление индивидуального плана организации работы комплексной помощи (с учетом индивидуальных особенностей работоспособности и 24
состояния здоровья); – составление индивидуального плана обучения (для детей с прогнозом школьных трудностей); – опору при обучении на сформированные функции и параллельное «подтягивание» несформированных функций (в системе специальных занятий); – постепенность (пошаговость) освоения учебного материала; – переход к новому этапу обучения лишь после полного освоения предыдущего (индивидуальный темп обучения); – регулярное повторение пройденного материала; – независимую оценку результатов работы и функционального состояния ребенка не реже двух раз в год. Главным условием эффективности помощи при трудностях обучения является определение точки отсчета, с которой следует начинать коррекционную работу. А для этого нужно вернуться к элементам предварительной подготовки, выяснить, все ли освоил ребенок. Если нет, надо начинать с того, что вызывает затруднение. Эффективная коррекция школьных трудностей не возможна без соблюдения ряда условий.  ПЕРВОЕ УСЛОВИЕ – наличие современных методов психофизиологической и психологической диагностики трудностей, их причин, выделения их особенностей.  ВТОРОЕ УСЛОВИЕ – знание педагогами причин и механизмов школьных трудностей, умение выделить эти причины, владение методиками и технологиями организации помощи.  ТРЕТЬЕ УСЛОВИЕ – возможность получения необходимой консультативной помощи специалистов – психолога, логопеда, врача – и разработки комплексной программы помощи. 25
 ЧЕТВЕРТОЕ УСЛОВИЕ – совместная работа и единая тактика работы и семьи при организации помощи ребенку, имеющему школьные проблемы.  ПЯТОЕ УСЛОВИЕ – наличие специалистов, помещений, материальных средств и т.п. для организации комплексной системной помощи учащимся. [3, с. 53] Помощь психолога в содействии саморазвития ребенка начинается с диагностики. Ее цель – выявить основные трудности в обучении школьников. Наиболее эффективными методами и психологической диагностики неуспеваемости школьников являются тестирование, анкетирование, анализ школьной документации, наблюдение. Необходимо учитывать, что диагностика должна осуществляться в самом процессе обучения и проводиться систематически. Только в этом случае, возможно будет прослеживать положительные результаты работы с неуспевающими детьми. Психолого-педагогическое изучение учащихся с трудностями в обучении целесообразно осуществлять по простой общей схеме: выявление трудностей в обучении, выявление причин, которые обусловливают эти трудности. Исходя из оценки проблем, которые испытывают дети с трудностями в обучении в рамках учебной деятельности, можно выделить две группы взаимосвязанных задач коррекционно-педагогической работы с ними: • устранение причин трудностей в обучении, которые определяются особенностями психического развития этих детей; • восполнение пробелов предшествующего обучения. Решение указанных задач осуществляется в процессе работы по направлениям, которые достаточно полно и четко охарактеризованы В.В. Гладкой и сведены в три блока: 1) формирование учебной деятельности и коррекция ее недостатков (формирование учебной мотивации, формирование общеучебных 26
интеллектуальных умений, развитие личностных компонентов познавательной деятельности); 2) развитие до необходимого уровня психических функций, которые обеспечивают учебную деятельность (зрительного во сприятия, пространственной ориентировки, фонематического восприятия и др.); 3) формирование базовых представлений и умений (об окружающем, количественных, графических и др.), которые нужны для усвоения программного материал. [5, с. 23] Другое дело, что формирование учебной деятельности и коррекция ее недостатков осуществляются главным образом на уроках и их нецелесообразно выделять как самостоятельное направление (раздел плана) коррекционных занятий. Задачи же второго и третьего блоков применительно к коррекционным занятиям неоспоримы и в обобщенном виде названы выше. При планировании коррекционных занятий необходимо учитывать: • результаты психолого-педагогического изучения учащихся; • объем коррекционных занятий, который зависит от условий организации обучения . Многовариантность причинно-следственных свя зей при выяснении причин трудностей в обучении определяет сложности с определением круга возможных психологических нарушений (причин), выбором необходимых в данный момент адекватных психодиагностических методик и эффек тивных коррекционных упражнений. Связать воедино все эти эле менты помогают школьному психологу средства психодиаг ностического описания объекта психодиагностики, представленные в виде пси ходиагностических таблиц. В них связываются воедино практически все элемен ты диагностического процесса — от запроса до выдачи реко мендаций. В настоящее время различными исследователями уже разработаны психодиагностические таблицы. [2, с.41] 27
В них выделены наиболее часто встречающиеся трудности в обучении школьников, возможные психологические причины трудностей и методы их диагностики. Проведенный анализ таблиц привел к убеждению, что в подавляющем большинстве школьных трудностей, какими бы они ни были и какие бы они внешние формы ни принимали, в своей глубинной основе они имеют недостатки в когнитивном развитии учащихся. Именно это является первопричиной многих трудностей учащихся не только познавательного характера, но и в поведенческом плане. Повышение познавательных возможностей детей, их интеллектуального потенциала, формирует у младших школьников психологическую основу обучения, помогающую им успешно преодолевать возникающие в процессе обучения трудности. Итак, анализ изученного материала позволяет сделать выводы о том, что школьные трудности – это серьезная психолого-педагогическая проблема, к которой обращались многие исследователи. Были изучены способы диагностики и разработаны методы коррекции с ними. Однако это не снижает остроту данной проблемы. Рассмотрим данный вопрос на практике.
Заключение
28
Младший школьный возраст - важный период в жизни ребенка. Этот период заслуживает самого серьёзного внимания. Это связано с тем, что коренным образом изменяются условия учения. Новые условия предъявляют более высокие требования к развитию детей, к их личностному развитию, а также степени сформированности у учащихся учебных умений и навыков. Однако уровень развития значительного числа учащихся едва достигает необходимого предела, а у довольно многочисленной группы школьников уровень развития явно недостаточен для перехода в среднее звено. Поэтому актуальность проблемы, рассмотренной в данной работе, в наши дни всё возрастает. Для успешного её решения требуется серьёзная целенаправленная работа. К данному вопросу обращались многие исследователи: Л.С.Славина, Н.Ф.Круглова, Н.П.Слободяник, А.Р. Лурия, Н.Я.Семаго, Л.В. Орлова, Н.Г.Лусканова, М.М.Безруких, В.В.Шмидт, Ю.К. Бабанский. [7, с. 12] На основе их исседований был составлен портрет слабоуспевающего школьника. Его характеризуют: неравномерность интеллектуальной и двигательной сфер, недостаточность сформированности процессов саморегуляции, медлительность, интеллектуальная пассивно сть, ограниченность восприятия. Изучая труды А.Ф. Ануфриева, С.Н.Костроминой, А.Т.Аристовой, Т.В.Ахутиной, М.М.Безруких, Н.Ф.Кругловой, Н.П.Локаловой, Н.Я. Семаго, М.М.Семаго, Н.Г.Лускановой были выделены типичные трудности учебной деятельности младшего школьника: пропуски букв в письменных работах, орфографические ошибки при хорошем знании правил, невнимательность и рассеянность, трудности при решении математических задач, трудности в пересказе текста, неусидчивость, трудности в понимании объяснения учителя с первого раза, постоянная грязь в тетради, плохое знание таблицы сложения (умножения), трудности в выполнении заданий для самостоятельной работы. 29
Анализ работ А.Ф. Ануфриева, С.Н.Костроминой, Н.П.Локаловой позволил выделить основные причины трудностей в обучении. Это – недостаточный уровень развития памяти, восприятия, свойств внимания, произвольности, мыслительных операций, несформированность приемов учебной деятельности, мелкой моторики. Также было выяснено, что главным условием эффективной помощи при трудностях обучения является определение точки отсчета, с которой следует начинать коррекционную работу. А для этого нужно точно определить зону актуального и зону ближайшего развития ребенка. Для точности диагностики в данной работе были использованы психодиагностические таблицы А.Ф. Ануфриева, С.Н.Костроминой. На основе полученных результатов была разработана система коррекционных воздействий, направленная на устранение выявленных недостатков, при этом опора была сделана на хорошо развитые стороны познавательной деятельности. За основу коррекционной работы была взята программа развития когнитивной сферы, разработанная Н.П. Локаловой. Для более эффективного процесса преодоления трудностей в учебной деятельности младшего школьника была организована совместная работа с учителями и родителями. Повторная диагностика в конце учебного года показала положительные результаты проделанной работы. У всех детей была выявлена положительная динамика развития познавательных процессов и как следствие уменьшение количества трудностей. Позитивное изменение в уровне познавательных процессов у учащихся подтвердило гипотезу о том, что разработанная система работы для устранения учебных трудностей младших школьников эффективна при соблюдении следующих условий:  учет индивидуальных особенностей и состояния здоровья ребенка;  независимая оценка результатов работы и функционального состояния ребенка не реже двух раз в год; 30
 наличие современных методов психофизиологической и психологической диагностики трудностей, их причин, выделения их особенностей;  опора при обучении на сформированные функции и параллельное «подтягивание» несформированных функций в системе специальных занятий;  совместная работа и единая тактика работы школы и семьи при организации помощи ребенку, имеющему школьные проблемы. Предлагаемые теоретические материалы коррекционные и диагностические методики помогут психологам, преподавателям начальной школы и родителям выявить степень развития познавательных способностей младших школьников, предупредить появление учебных трудностей. [8, с. 23]
Литература
31
1. Ануфриев А. Ф. Психологический диагноз: система основных понятий. М.: Альфа, 1992. 2. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии. – Вопросы психологии. М., 1997, №5 3. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959. 4. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопр. психол. 1969. № 1. С. 15 — 25. 5. Гильбух Ю. З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989. Сер. "Педагогика и психология". № 4. 6. Гильбух Ю. З. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации // Вопр. психол. 1989. № 3. С. 80 — 88. 7. Гуткина Н. И. Группы и классы развития // Психол. наука и образование. 1996. № 3. 8. Диагностика готовности детей к обучению в школе - анализ поведения: Метод. пособие для воспитателей и методистов дошкольных учреждений / Под ред. В. М. Астапова. М.: Об-во "Знание" России, 1993. 9. Диков М. Н. Рефлексия внешних действий как интегративный показатель психологической готовности детей к обучению в школе: Автореф. канд. дис. М., 1994. 10. Зак А. З. Различия в мышлении детей: Учебно-метод. пособие. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1992. 11. Замбацявичене Э. Ф. К разработке стандартизованной методики для определения уровня умственного развития нормальных и аномальных детей // Дефектология. 1984. № 1. С. 28 — 34. 12. Занков Л. В. К вопросу о соотношении обучения и развития // Содружество ученого и учителя: Книга для учителя / Сост. М. В. Зверева, Н. К. Индик. М.: Просвещение, 1991. 32
13. Зинченко С. Н. Почему детям бывает трудно учиться. Киев: Рад. школа, 1990. 14. Исаев Д.Н. Психопрофилактика в практике педиатра. – Л., 1984. 15. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма: начальные проявления. – М., 1991. 16. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М., 1989. 33