МБУДО «Глинищевская детская школа икусств»

Методическая разработка на тему:

«Недочёты в практике преподавания музыки

и принципы развивающего обучения».
Выполнила: преподаватель по классу аккордеона Трубина С. Л.
БРЯНСК 2016 г.


Содержание
1. Введение…………………………………………………………………...3 2. Недочёты в практике преподавания музыки……………………….…4-9 3. Принципы развивающего обучения музыке
………………….….
10-16 4. Развивающий потенциал чтения с листа и эскизного разучивания музыкальных произведений……………………………………………..17-19 5. Заключение………………………………………………………………..20 6. Список литературы……………………………………………………….21

I. Введение.


В этой методической разработке хотелось бы затронуть вопросы связанные с некоторыми недочётами которые могут встречаться в практике преподавания музыки учащимся школы искусств предпрофессионального уровня обучения. Как и везде, формирование музыканта-профессионала в области музыкальной культуры может происходить спонтанно, в силу есте- ственных, природных закономерностей, в зависимости от масш табов дарования того или иного учащегося, от условий его жизнедеятельности и т. д. В то же время предпрофессиональное развитие мож е т б ы т ь и целенаправленным, регулируемым, коль скоро рядом с учащимся находится опытный, стратегически мыслящий педагог. Вряд ли надо доказывать, что в последнем случае личностно-профессиональное развитие учащегося в области музыки будет более успешным и продуктивным, а результаты его станут более весомыми и конкретными. Коль скоро становление-развитие музыканта происходит целенаправленно и планомерно, в русле определенной психолого-пе - дагогической стратегии, оно затрагивает практически все компоненты и звенья учебно-образовательного процесса — его организацию, содержание, формы и методы (способы) преподавания. Сегодня приходится констатировать ряд серьезных недочетов и изъянов на многих участках («отсеках») профессионального музыкального воспитания и образования. Причем говорить приходится о недочетах, прочно укоренившихся в практике преподавания, а потому представляющих особую трудность для преодоления. Надо четко осознавать, в чем их суть, каков их генезис, в чем они выражаются, почему эти негативные явления столь живучи; наконец, необходимо видеть их последствия. 3

II. Недочёты в практике преподавания музыки.
Обратимся к практике обучения в музыкально-исполнительских классах (фортепиано, аккордеон, и др.). Известно, что эти классы являются наиболее представительными по общему количеству обучающихся в них; причем именно в этих классах, как правило, и концентрируется весь тот учебно-воспитательный «негатив», о котором идет разговор. Констатируем следующие факты. 1. Обучающиеся музыкальному исполнительству в своей повседневной практике имеют дело с весьма ограниченным числом музыкальных произведений, осваивают минимальный по объему учебно-педагогический репертуар. Это лимитирует исполнительские горизонты учащихся, затормаживает процессы их развития, гасит когнитивные (познавательные) интересы и потребности. 2. Урок в музыкально-исполнительских классах, трансформируясь по сути в
тренаж узкоспециальных игровых качеств, подчас значительно

обедняется

по

своему

содержанию

и

музыкальному

«наполнению»;
расширение фонда знаний теоретического и обобщающего характера происходит у учащихся медленно и малоэффективно; удельный вес музыкально - познавательной стороны обучения, как было сказано выше, оказывается в конечном счёте весьма невысоким. Естественно, это не может не отражаться на общем художественно-интеллектуальном и эмоциональном развитии музыкальных учащихся. 3.Преподавание в ряде случаев носит ярко выраженный
авторитарный
характер, ориентирует учащегося на следование заданному извне интерпретаторскому образцу, не развивая в надлежащей мере самостоятельности, активности, творческой инициативы молодых музыкантов. Последние оказываются фактически ограниченными в свободе своих познавательных и поисковых действий. Молодые музыканты в 4
значительной мере оказываются лишенными права на творческий поиск, на использование метода «проб и ошибок», органически присущего творческим профессиям.
Свобода и развитие, в том числе личностно-профессиональное раз-

витие, — категории внутренне взаимосвязанные, коррелирующие друг с

другом.
Дефицит свободы, самым отрицательным образом сказывается на общем и профессиональном развитии учащихся-музыкантов. К сказанному можно добавить, что неоправданные и нелогичные ограничения в свободе входят в явное противоречие с теми психолого- педагогическими подходами, которые диктует Время, с теми существенными изменениями, которые происходят ныне в сознании и мироощущении современной молодежи. 4. Умения и навыки, формирующиеся в процессе обучения игре на музыкальных инструментах (аккордеоне, фортепиано и др.), оказываются зачастую узкоспециальными, ограниченными по диапазону действия. Большинство учащихся в этих условиях демонстрирует неспособность выйти в практической деятельности за пределы круга отработанных с педагогом музыкальных произведений. В результате возникают серьезные трудности при переносе исполнительских умений и навыков в новые условия. Более того, приходится нередко наблюдать явления интерференции (отрицательного переноса) исполнительских умений и навыков, когда ранее усвоенные приемы и способы действий, стереотипы мышления и проч. создают серьезные помехи в ситуациях, требующих от учащегося-музыканта принципиально новых подходов к решению неожиданно возникающих в его практике задач. Понятно, что к проблеме личностно – профессионального развития сказанное имеет непосредственное отношение. 5. Не используются в должной мере потенциальные возможности, предоставляемые современными техническими средствами обучения (ТСО), в частности аудио- и видеотехникой. 5
Аудио- и видеоматериалы с записями музыкальных произведений заключают в себе значительные музыкально-образовательные ресурсы. Возможность слушать записи и записываться самому может выступать в качестве мощного подспорья в учебной деятельности. Звукозаписывающие и звуковоспроизводящие устройства выполняют важные информационные, контролирующие и обучающие функции. Однако методика применения современных ТСО в массовом музыкально- педагогическом обиходе остается неотработанной. Неумение органично «вмонтировать» работу со звукозаписями в учебно-образовательную практику значительно препятствует их эффективному использованию. Более того, «звукозаписи могут существенно помочь учащемуся-музыканту, а могут — при неумелом, неквалифицированном их применении — принес- ти определенный вред, затормозить творческую инициативу и са- мостоятельность учащегося. Все зависит от того, как пользоваться звукотехникой в ходе обучения» (Я.И.Зак). 6. И, наконец, назовем еще один фактор, негативно сказывающийся на процессах личностно-профессионального развития учащихся. Большинство преподавателей-музыкантов не ставит своей задачей научить своего воспитанника учиться — учиться самому, полагаясь в первую очередь на самого себя, на свои внутренние ресурсы.
Научить учиться
— задача особая, во многом специфическая, отличающаяся по своему содержанию от тех профессионально-исполнительских, специальных задач, которые воз- никают в связи с исполнением музыки. «По-настоящему и сполна овладеваешь только тем, чему научился сам», — высказывался по данному поводу Сен-Санс, чем подтверждается тот факт, что проблема, о которой идет речь, в музыкальной педагогике отнюдь не нова. Уметь учиться самостоятельно («самообучаться»), без постоянной и заботливой опеки извне, самостоятельно решать те или «производственные» проблемы, ориентироваться в новых и непривычных ситуациях, адаптироваться в них, 6
делая в своей деятельности (или даже выходя за ее рамки) то, чего ранее делать не приходилось, — выпускникам музыкальных учебных заведений сегодня совершенно необходимо. Отсюда и необходимо сть перестраиваться, переучиваться, пересматривать весь комплекс знаний, умений и навыков, приобретённых в годы учёбы. Как за рубежом, так и в России сегодня все более уверенно утверждает себя принцип непрерывного образования («образования через всю жизнь»), когда окончание учебного заведения становится фактически началом нового пути, нового этапа личностно-профессионального становления и развития музыканта.
Учить учиться
— это не только приобщение молодого музыканта к «методологии» самостоятельной деятельности, инициирование выработки необходимых умений и навыков — это одновременно и формирование определенной жизненной и профессиональной позиции у учащегося, ориентированной на самодвижение, саморазвитие, самоактуализацию, это закладка глубинных, фундаментальных оснований его (учащегося) отношения к миру, профессии, самому себе. Вряд ли у педагога-музыканта есть более важная и ответственная задача, нежели та, о которой идет речь. Итак, проанализировав каждую из отмеченных выше негативных тенденций, присмотревшись к порождаемым ими отрицательным последствиям, нетрудно убедиться, что ущемляются в данном случае прежде всего интересы
развития
учащегося-музыканта. В самом деле, ограниченные масштабы осваиваемого учебного материала; скудный объем общей и специальной художественной информации, извлекаемой из проце ссов уч ения ; приглушение творч е ской активно сти и самостоятельности учащегося, игнорирование принципиально важной задачи, заключенной в формуле «учить учиться»; узкая специализация формируемых умений и навыков, связанных прежде всего с исполнением тех или иных музыкальных произведений; наконец, неэффективное 7
использование технических средств в учебно-образовательном процессе — все это, действуя порознь и сообща, наносит урон главным образом развивающей стороне музыкальных занятий, обесценивает в первую очередь именно ее. Указанные дефекты преподавания могут встретиться на различных ступенях системы музыкального образования, вплоть до высших. Логика подсказывает, а реальная жизнь со всей очевидностью подтверждает, что педагогические факторы, связанные с развитием учащихся-музыкантов, с их личностно-профессиональным ростом, имеют сегодня первостепенное по важности значение. При такой постановке вопроса расчет на стихийность, спонтанность развития в ходе обучения выявляет свою несостоятельность. Обучению в данной ситуации надлежит всецело исходить из интересов и нужд общего и музыкального развития учащихся, из личностного и профессионального в их органическом единстве. Действительно, реалистически оценивая цели и задачи, стоящие ныне перед музыкально-исполнительской педагогикой, нельзя не прийти к выводу, что формирование собственно игровых качеств, музыкально- исполнительских умений и навыков, т.е. учение в узком смысле слова, должно быть не самоцелью, подменяющей собой все остальное, а лишь одной из целей, отнюдь не более важной, нежели всестороннее и универсальное развитие учащихся. Как же понимать развитие в занятиях музыкой вообще и музы- кальным исполнительством в частности? Термин «развитие» имеет самое широкое хождение в психолого-педагогической среде. Однако содержание, вкладываемое в него, бывает подчас расплывчатым, недостаточно определенным, в разных случаях трактуется по-разному. Общемузыкальное, личностно-профессиональное развитие — многогранный, диалектически сложный процесс, пронизанный многочисленными внутренними связями, — связями не линейными, а 8
многослойными, «полифоническими», затрагивающими различные сегменты (этажи) психики музыканта. Одна из важнейших сторон личностно-профессионального развития связана с развитием комплекса специальных способностей (музыкальный слух, чувство музыкального ритма, музыкальная память). Но развитие учащегося-музыканта не сводится лишь к выявлению и кристаллизации в ходе учения его специальных способностей. Не менее существенны в плане общемузыкального развития и те метаморфозы, внутренние сдвиги, которые совершаются в области фантазии и воображения, в эмоционально-волевой сфере, а также в сфере профессионального музыкального мышления, художественного сознания обучающегося. А это уже напрямую зависит от того, как построено обучение, на каких стратегических положениях и принципах оно базируется. Тут — разговор особый. 9



III. Принципы развивающего обучения музыке.
Итак, общемузыкальное, личностно-профессиональное разви тие учащихся-музыкантов совершается не иначе, как в процессе обучения. Возможно ли воздействовать на сферу сознания музыканта, на его волю, эмоции и чувства, на комплекс его специальных способностей (слух, чувство ритма, память), минуя обучение в той или иной его форме? Здесь, как и в любой из частных отраслей педагогики, «руководством к действию остается незыблемая истина, что задача развития выполняется... с усвоением основ наук в процессе овладения знаниями и навыками» (Л.В.Занков). Таким образом, пути к решению личностно-профессионального развития учащегося-музыканта следует искать не в обход процесса обучения, не вне его, но, напротив, внутри последнего, в такой его организации, которой были бы обеспечены высокие результаты в развитии. Поскольку можно считать установленным, что в любой профессии человек развивается обучаясь и никак иначе, рассматриваемая проблема принимает по сути следующий вид: как, каким образом должно быть построено обучение музыке и, в частности, музыкальному исполнительству, дабы стать максимально перспективным для развития учащегося? Здесь встает вопрос об определенных музыкально- педагогических принципах, призванных стать основой, фундаментом такого рода обучения. Практика свидетельствует: при одной организации дела коэффициент развивающего действия музыкального преподавания может значительно возрастать, при другой — столь же заметно снижаться. При- нято в таких случаях —• прежде всего когда речь заходит о педагогике в сфере искусств — адресоваться преимущественно к личности преподающего, к ее индивидуальным чертам и особенностям, эрудиции, духовному складу и проч. Между тем за внешним чаще всего скрывается 10
внутреннее, за персонально характерными приметами облика того или иного педагога — система принципов и установок, претворяемых в учебной деятельности. Вопрос о музыкально-педагогических принципах, нацеленных на достижение
максимального развивающего эффекта в обучении
, — по существу центральный, кульминационный в рассматриваемой проблематике. Перечислим основные музыкально-педагогические принципы, которые, сложенные воедино, системно организованные, способны образовать достаточно прочный фундамент развивающего обучения в музыкально- исполнительских классах, в преподавании музыки вообще. 1.
Увеличение объема используемого в учебно-образовательной

практике материала
, расширение репертуара обучающихся в музыкально- исполнительских классах за счет обращения к возможно большему количеству произведений, большему кругу художественно-стилевых явлений; освоение многого в ходе занятий музыкальным исполнительством в противовес обычной в широком музыкально-педагогическом обиходе концентрации на немногом — таков первый из названных принципов, первый по своему значению для общемузыкального, личностно- профессионального разв и т и я у ч а щ е г о с я , о б о г а щ е н и я е г о профессионального сознания, музыкально-интеллектуального опыта. Ибо количество освоенного, ассимилированного учащимся материала (музыкальных произведений, теоретико-музыковедческой информации) трансформируется в большинстве случаев в качество художественно-ин- теллектуальной деятельности; здесь в полной мере дает о себе знать один из фундаментальных законов диалектики. И наоборот: дефицит в количестве пройденного материала на занятиях в музыкально-исполнительских классах ощутимо сказывается на качественном уровне художественно-мыслительных (и иных) операций учащегося. 11

2. Ускорение темпов прохождения определенной части учебного

материала,
отказ от непомерно длительных сроков работы в исполнительских классах над музыкальными произведениями, установка на овладение необходимыми игровыми умениями и навыками в сжатые отрезки времени — таков второй принцип, обусловленный первым и сосуществующий с ним в неразрывном единстве. Реализация этого принципа, обеспечивая постоянный и быстрый приток различной информации в музыкально-образовательный процесс, также прокладывает пути к решению проблемы общемузыкального развития учащегося, раздвижения его профессионального кругозора, обогащения арсенала знаний. 3. Третий принцип непосредственно касается содержания урока в музыкально-исполнительском классе, а также форм и способов его проведения.
Увеличение меры теоретической емкости занятий

музыкальным исполнительством,
т.е. отказ от «узкоцеховой», сугубо прагматической трактовки этих занятий; использование в ходе урока возможно более широкого диапазона сведений музыкально-теоретического и музыкально-исторического характера,
усиление когнитивной составляющей

и тем самым общая интеллектуализация урока в музыкально-

исполнительском классе;
обогащение сознания играющего на музыкальном

инструменте развернутыми системами представлений и понятий, связанными с конкретным материалом исполнительского репертуара, — все это отражает существо упомянутого принципа. К сказанному необходимо добавить, что познавать различные явления, закономерности и факты в ходе музыкальных занятий следует не изолированно, не порознь, как это зачастую происходит на практике, а целостно, в их внутренних взаимосвязях и естественных сочетаниях («сплавах») друг с другом. И чем глубже, объемнее станет общий «контекст» процесса обучения, чем больше емких и содержательных обобщений будет делаться преподавателем (пианистом, аккордеонистом и 12
др.) на материале изучаемых произведений, — тем выше окажется в конечном счете развивающий эффект занятий в музыкально- исполнительских классах. отхода от 4.Четвертый принцип требует
отхода

от

пассивно-

репродуктивных
(
подражателъских) способов деятельности
, имеющих широкое хождение в ученической среде, подчеркивает необходимость такой работы с музыкальным материалом, при которой с максимальной полнотой проявлялись бы
активность,

самостоятельность

и

творческая

инициатива
учащегося-исполнителя. Для опытных специалистов не секрет, что продуктивно дей ствует и интенсивно продвигается вперед в личностно-профессиональном развитии только тот обучающийся, который располагает необходимой и достаточной свободой творческих действий, имеет определенное право выбора в различных учебных ситуациях — скажем, выбора интерпретаторского решения и т. п. Не может быть позитивных и достаточно устойчивых результатов в обучении творческим профессиям в условиях не-свободы; тем не менее именно ситуация не-свободы значительно чаще, чем следовало бы, встречается в реальном педагогическом обиходе, — осознается ли это сами- ми участниками учебного процесса или нет? Принципиально важно в данном случае следующее: свободу когнитивных действий и право творческого выбора молодым музыкантам следует не просто предоставлять; к этому их следует специально побуждать, ставя в условия, в которых они вынуждены были бы проявлять творческую инициативу и самостоятельность. «Свобода, — писал С.И.Гессен, — есть не факт, а цель в практической педагогике, она не данность, а вполне конкретное задание для преподавателя». К тому, чтобы учащийся почувствовал себя внутренне свободным, психологически раскрепощенным и т.д., приходится порой — сколь это не кажется парадок- сальным — принуждать, «свобода как задание не исключает, а предполагает факт принуждения». 13
5. Следующий, пятый, принцип развивающего обучения имеет прямое отношение
к внедрению современных информационных техно-

логий, в частности аудио- и видеоматериалов, в музыкально-образо-

вательный

процесс.
Реальность такова, что, пользуясь исключительно традиционными методами обучения музыке, учащийся не в состоянии овладеть сегодня всей совокупностью необходимых ему знаний. Звукозаписи, запечатленные на кассетах, равно как и компьютерные технологии, ныне являют собой один из оптимальных путей быстрого и разностороннего пополнения багажа знаний учащегося-музыканта, раздвижения его художественно-интеллектуальных горизонтов, расширения профессиональной эрудиции. Умело использованные современные ТСО позволяют адаптировать, «приспосабливать» изучаемый музыкальный материал применительно к индивидуальным нуждам и запросам учащихся. Актуальность рассматриваемого принципа развивающего обучения обусловлена тем, что многие педагоги, работающие в му зыкально- исполнительских классах, сегодня «не владеют соответ ствующей методологией и "техникой" работы, хуже того, не видят вообще необходимости менять что-либо в своей практической деятельности. Помехой в данном случае выступает консерватизм педагогического мышления, неподготовленность — как профессиональная, так и психологическая — к каким-либо изменениям и модернизации преподавательского труда» - писал В.И. Горлинский. Специалистами отмечается тот факт, что сложившаяся в наше время методика преподавания практически любого предмета являет собой замкнутую и самосогласованную, самодостаточную систему приемов и способов учебной работы, внутри которой нелегко найти резервы для существенной модификации самой структуры преподавания – писал И.В. Гребнев. Иными словами, к выходу за рамки привычных, устоявшихся 14
методов преподавания и оказалась фактически не готова значительная часть российского музыкального учительства, прежде всего представителей старшего поколения. Отсюда, повторим, актуальность рассматриваемого принципа развивающего обучения в музыкально-исполнительских классах. 6. Наконец, шестой принцип, имеющий отношение не только к той области музыкальной педагогики, которая связана с исполнением различных произведений (фортепианных, и др.), но и ко всей системе профессионального музыкального воспитания и образования. Суть данного принципа:
молодого музыканта надо учить учиться
, ставя это в качестве основополагающей, стратегической задачи, и чем раньше, тем лучше. От педагога во многом зависит — полюбит ли его воспитанник это занятие, освоит ли его «технологию», сумеет ли по окончании учебного заведения двигаться в своей профессии самостоятельно, не оглядываясь по привычке на учителя, не рассчитывая на подсказку со стороны. Сумеет ли он инициировать и регулировать процессы личностно-профессионального развития, совершенствуя психические механизмы познания и самопознания и обеспечивая тем самым высокую степень готовности к разного рода неожиданностям и сюрпризам, с которыми неизбежно столкнет его будущая профессиональная деятельность. Проблема, возникающая сегодня перед преподавателем,
не только и

даже не столько
в том, чтобы оснастить ученика специальными знаниями, которых так или иначе окажется недостаточно, и не в том, чтобы сформировать у него те или иные профессиональные умения, которые в любом случае придется расширять, обновлять, трансформировать и т.д. Проблема в том, чтобы выработать у выпускника музыкального учебного заведения комплекс личностно-профессиональных качеств и свойств, который мог бы помочь ему адаптироваться в нестандартных ситуациях. Отчеканить во вчерашнем ученике всесторонне развитую, 15
современно мыслящую личность, мобильную, готовую к поиску, к риску, к встрече с новым и неизвестным, личность, заряженную на самодвижение, самоактуализацию, на достижение успеха собственными силами, — таково требование, выдвигаемое сегодня жизнью, таков смысл шестого принципа развивающего обучения. В соответствии с шестым принципом развивающего обучения заметное место в ходе музыкальных занятий должно отводиться моделированию творческого процесса в его сущностных, атрибутивных чертах и особенностях. За рубежом сегодня нередко говорят об особом амплуа педагога, который не столько поучает и наставляет, сколько консультирует, помогает учиться. Еще В. П. Вахтеров рекомендовал поста- вить учащегося в положение творца и первооткрывателя, максимально задействовав при этом механизмы его креативного мышления, творческой фантазии, воображения и т.д., может дать отличный эффект. Таковы главные принципы, основываясь на которых обучение музыке и в первую очередь музыкальному исполнительству может стать действительно развивающим по своему характеру. Воплощение их на практике затрагивает, как нетрудно видеть, содержание обучения, выдвигает на передний план определенные виды и формы учебной работы, не оставляет в стороне и методов (способов) преподавания. 16

IV. Развивающий потенциал чтения с листа и эскизного

разучивания музыкальных произведений.


Если говорить о профессионально-развивающих видах и формах работы в музыкально-исполнительских классах, в первую очередь следует назвать чтение с листа. О пользе этого занятия для учащегося музыкальная педагогика была осведомлена с давних пор. В чем конкретно польза чтения с листа? В силу, каких причин оно оказывается способным стимулировать общемузыкальное раз витие учащегося? Чтение с листа представляет форму деятельности, открываю- щую самые благоприятные возможности для всестороннего и широкого ознакомления с музыкальной литературой. Перед музыкантом нескончаемой и пе строй вереницей проходят произведения различных авторов, художественных стилей, исторических эпох. Иными словами, чтение с листа это постоянная и быстрая смена новых музыкальных восприятий, впечатлений, «открытий», интенсивный приток богатой и разнохарактерной музыкальной информации. «Сколько читаем — столько знаем» — эта давняя, многократно проверенная истина полностью сохраняет свое значение и в музыкальном образовании. Занятия чтением с листа, коль скоро они вызывают непосредственный и яркий эмоциональный отклик у играющего, важны не только как способ расширения репертуарного кругозора или накопления различных музыкально- теоретических и музыкально-исторических сведений, в конечном счете эти занятия способствуют качественному улучшению самих процессов музыкаль- ного мышления. Таким образом, чтение с листа — один из кратчайших, наиболее перспективных путей, ведущих в направлении общемузыкального развития учащегося. Действительно, среди различных форм работы, бытующих в 17
исполнительских классах, немало таких, с помощью которых успешно осуществляется обучение искусству игры на музыкальном инструменте, решаются задачи формирования профессионально-технических умений и навыков. Однако именно в процессе чтения нот со всей полнотой и отчетливостью выявляют себя такие принципы развивающего обучения, как увеличение объема используемого учеником музыкального материала и ускорение темпов его прохождения. То же можно сказать и об эскизном разучивании музыкальных произведений — одной из специфических форм деятельности в арсенале музыканта (как учащегося, так и сложившегося мастера). Овладение материалом в этом случае не доводится до высокой степени завершенности. Заключительным в этой работе служит этап, на котором музыкант охватывает образно-поэтический замысел произведения, получает художественно достоверное, неискаженное представление о нем и как исполнитель оказывается в состоянии убедительно воплотить этот замысел на инструменте. «После того как учащийся извлек нужные для него умения и знания (заранее запланированные педагогом), разобрался в тексте, правильно и со смыслом играет нотный материал, работа над произведением прекращается», — писал Л.А.Баренбойм, определяя эскизное разучивание как особую форму учебной деятельности, которая может быть охарактеризована как промежуточная между чтением с листа и доскональным освоением музыкального произведения. Сокращая сроки работы над произведением, эскизная форма занятий ведет к существенному увеличению количества прорабатываемого учащимся музыкального материала, к заметному численному приросту того, что познается и осваивается в ходе учебной деятельности. В игровую практику вовлекается значительно больший и разнообразный по составу учебно-педагогический репертуар, нежели это могло иметь место при «подтягивании» каждого музыкально-исполнительского «эскиза» до уровня 18
скрупулезно «отработанной», законченной во всех деталях и частностях звуковой картины. Тем самым эскизная форма работы над произведением, равно как и чтение с листа, полной мерой реализует один из центральных принципов развивающего обучения, тот, что требует использования значительного по объему музыкального материала в учебно-педагогической практике. Именно здесь, в возможности обращаться ко «многому» и «разному» кроется причина внимания к эскизной форме занятий выдающихся мастеров музыкального преподавания, убежденных в том, что ученик должен стремиться по возможности расширить список освоенных произведений, должен узнать и исполнительски опробовать как можно больше музыкальных образцов, поскольку его первоочередная задача — обладать широким музыкальным кругозором. Ограничение лимитов времени работы над произведением, имеющее место при эскизной форме занятий, означает по существу убыстрение темпов прохождения музыкального материала. Ускоряется сам учебно- педагогический процесс: учащийся оказывается перед необходимостью усвоения определенной информации в сжатые, уплотненные сроки. Последнее же, как справедливо отмечал Л. В. Занков, ведет к непрерывному обогащению все новыми и новыми знаниями, к отказу от топтания на месте, от однообразного повторения ранее пройденного. Тем самым эскизная форма занятий способствует воплощению в жизнь принципа развивающего обучения в музыке, содержащего требование повышения темпов работы над учебным репертуаром, интенсивного и безостановочного продвижения учащегося вперед. 19

V. Заключение
При всем том, что потенциальные ресурсы эскизной формы работы в отношении общемузыкального развития учащихся велики и многообразны, выявлены они могут быть только при условии регулярного и систематического обращения к данной деятельности. Лишь в том случае, если учащийся будет ежедневно уделять эскизному разучиванию определенную часть своего времени, может быть достигнут желаемый эффект. Эскизное освоение одних произведений должно постоянно и непременно соседствовать в их практике с законченным выучиванием других; обе формы учебной деятельности полностью реализуют свои возможности лишь в тесном, гармоничном сочетании друг с другом. Только при этом условии нацеленность учащегося на решение познавательных, музыкально-воспитательных задач не нанесет урона выработке у него необходимых профессионально-исполнительских качеств, умения тщательно и аккуратно работать на музыкальном инструменте — требование, которым никогда не по ступится квалифицированный педагог.

Список литературы
1. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. – Л., 1968. 2. Вахтёров В.П. Наши методы преподавания и умственной паразитизм //Русская школа. – 1901. - № 1. – С. 187. 3. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – С.. 62. 4. Горлинский В. И. Модернизация системы музыкального воспитания и образования в современной России: Актуальные проблемы переходного периода. – М., 1999. – С. 119. 5. Гребнев И. В. Методические проблемы компьютеризации обучения в школе// Педагогика. – 1994. - № 5. – С. 47. 6. Занков Л. В. Обучение и развитие. – М., 1975. 7. Маркова А. К. Психология профессионализма. – М., 1996.- С. 234. 8. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика. Под ред. Г. М. Цыпина. – М., Издательский центр «Академия», 2003. – 368 с. 9. Фейгин М. Э. Музыкальный опыт учащихся // Вопросы фортепианной педагогики. – М., 1971. – Вып. 3. – С. 35. 21