Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 118» г. Рязань
Утверждаю
Заведующий МБДОУ "Детский сад № 118" "___" ______2016 года ________Т.Е. Смирнягина
Принято


Советом педагогов МБДОУ "Детский сад № 118" Протокол №____ от "___" ____ 2016 года
Рабочая программа
для детей с задержкой психического развития
Разновозрастной группы № 1

на 2016-2017 учебный год
Количество занятий: 120 Количество часов: 40 Программа разработана с учётом ФГОС С.Г. Шевченко "Подготовка к школе детей с задержкой психического развития", методические разработки Морозовой И.А., Пушкарёвой М.А. Составила: учитель-дефектолог Уварова А.С.

Пояснительная записка
В настоящее время проблеме воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития уделяется значительное внимание, как в сфере науки, так и практики. Это обусловлено тенденцией к увеличению количества детей с проблемами в развитии. Дети с ЗПР - многочисленная категория, разнородная по своему составу. Своевременная организация коррекционного воздействия является основным фактором, обуславливающим социальную адаптацию и реабилитацию проблемного ребенка. В настоящее время уже накоплен определенный опыт работы по организации коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с ЗПР в условиях специальной группы дошкольной образовательной организации. Каждая группа при организации своей деятельности опирается на основные принципы коррекционной дошкольной педагогики, свою "Образовательную программу" и материально-техническую базу. Основной целью специальной (коррекционной) группы дошкольной организации для детей с ЗПР является создание оптимальных условий для амплификации развития эмоционально-волевой, познавательной, двигательной сферы, развития позитивных качеств личности каждого ребенка, его оздоровление. Коррекционно - педагогическое воздействие должно быть направлено на преодоление и предупреждение вторичных нарушений развития, а также на формирование определенного круга знаний и умений, необходимых для успешной подготовки детей к обучению в общеобразовательной школе. Организация деятельности специальной (коррекционной) группы дошкольной организации для детей с ЗПР определяется особенностями развития данной категории детей и основными принципами построения коррекционно- образовательной работы.
Нормативно-правовые и методологические основы разработки программы
Рабочая программа учителя дефектолога дошкольного учреждения является одним из основных нормативных документов, регламентирующих его профессиональную деятельность. Разработана на основе Образовательной программы МБДОУ №118, программы С.Г.Шевченко «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития», и методических разработок Морозовой И.А и Пушкарёвой М.А. Рабочая программа разрабатывается в соответствии с требованиями основных нормативных документов:  Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ глава 7, статья 64 п. 1 «Дошкольное образование направлено на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и
личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста».  Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ глава 7, статья 64 п. 2 «Образовательные программы дошкольного образования направлены на разностороннее развитие детей дошкольного возраста с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, в том числе достижение детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального общего образования, на основе индивидуального подхода к детям дошкольного возраста и специфичных для детей дошкольного возраста видов деятельности. Освоение образовательных программ дошкольного образования не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации обучающихся».  Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ глава 11, статья 79 п. 1. «Содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида».  ФГОС(Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155) глава II, п. 2.1. – «Программа определяет содержание и организацию образовательной деятельности на уровне дошкольного образования. Программа обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей и должна быть направлена на решение задач, указанных в пункте 1.6 Стандарта».
–
ФГОС глава II, п. 2.3.
«
Программа формируется как программа психолого – педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного образования)».
–
Приказ от 30.08.2013 №1014«Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования».
–
«Концепция дошкольного воспитания» (1989), «Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» (2003) – определяют стратегическое развитие дошкольного образования.
–
Постановление Государственного санитарного врача Российской Федерации от 15.05.2-13 №26 «Об утверждении СанПин 2.4.1.3049-13 “Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и
организации режима работы дошкольных образовательных организаций”. Представленная рабочая программа определяет содержание и организацию образовательного процесса и направлена на развитие интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в психическом развитии детей.
Цели и задачи программы

Цель -
повышение уровня психического, интеллектуального, эмоционального и социального развития ребенка.
Задачи
: 1. Создать ребенку с ЗПР возможности для осуществления содержательной деятельности в условиях, оптимальных для его всестороннего и своевременного психического развития. 2. Обеспечить охрану и укрепление здоровья ребенка. 3. Скорректировать негативные тенденции в развитии. 4. Профилактика вторичных отклонений в развитии и трудностей в обучении. 5. Стимулирование и обогащение развития во всех видах деятельности. 6. Создатть условия для повышения уровня мотивации родителей к сотруднечеству с педагогами учреждения и повысить их уровень компетентности в вопросах развития детей с задержкой психического развития. 7. Внедрить в условиях группы компенсирующей направленности программу речевого развития по средствам театральной деятельности детей с ЗПР (Е.В.Парфёнова, А.С. Корн). Деятельность специальной группы организуется с учетом особенностей детей и опирается на принцип коррекционно-развивающего обучения и воспитания. Организационная структура такой группы является более сложной, чем структура группы общего типа. Приоритетным направлением становится оказание квалифицированной помощи детям с нарушениями развития, а также содержание программы выстраивается на определённых принципах.
Принципы работы:

–
принцип индивидуального подхода (предполагает всестороннее изучение воспитанников и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей (выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образова- тельных потребностей каждого ребенка));
–
принцип поддержки самостоятельной активности ребенка (индиви- дуализации). Реализация этого принципа решает задачу формирования
социально активной личности, которая является субъектом своего развития, а не пассивным потребителем социальных услуг;
–
принцип социального взаимодействия (предполагает создание условий для понимания и принятия друг другом всех участников образовательного процесса с целью достижения плодотворного взаимодействия на гуманистической основе;
–
принцип междисциплинарного подхода. Разнообразие индивидуальных характеристик детей требует комплексного, междисциплинарного подхода к определению и разработке методов и средств воспитания и обучения;
–
принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания. (Предполагает наличие вариативной развивающей среды, т. е. необходимых развивающих и дидактических пособий, средств обучения, безбарьерной среды, вариативной методической базы обучения и воспитания и способность педагога использовать разнообразные методы и средства работы, как по общей, так и специальной педагогике;
–
принцип партнерского взаимодействия с семьей. Усилия педагогов будут эффективными, только если они поддержаны родителями, понятны им и соответствуют потребностям семьи;
Сроки реализации программы
— сентябрь 2016 года — май 2017 года.
Этапы реализации программы:
1 Этап - организационный: сентябрь 2016 года/ Выявление проблемы, подбор диагностического материлала и выявление уровня развития детей. 2 Этап – Практический : октябрь 2016 года – май 2017 года. Проведение занятий с использование программы речевого развития по средствам театральной деятельности детей с ЗПР (Е.В. Парфёнова, А.С. Корн) 3 Этап – итоговый: май 2017 года. Диагностика детей, которая определит правильность выбранных технологий для решения обозначенных ранее задач.
Содержание программы.

Характеристика особенностей развития детей с ЗПР в старшем и

подготовительном к школе возрасте.
Рассматривая психологические особенности старших дошкольников с ЗПР, прежде всего, следует отметить, что это дети с нереализованными возрастными возможностями. Все основные психические новообразования возраста у них формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие. В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется
отставание в развитии общей

и, особенно, тонкой моторики
. Главным образом страдает техника движений и
двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изодеятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, затруднено формирование графомоторных навыков. Для таких детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности - в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. Также у них недостаточно сформирована способность к произвольной регуляции деятельности и поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа.
Сенсорное развитие
также отличается качественным своеобразием. У детей с ЗПР зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс восприятия несколько затруднен - снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного). Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно-практических задач, дети затрудняются в обследовании предмета. В то же время дети с ЗПР могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины. Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно. Недостатки сенсорного развития и речи влияют на формирование сферы образов-представлений. Из-за слабости анализирующего восприятия ребенок затрудняется в выделении основных составных частей предмета, определении их пространственного взаимного расположения. Можно говорить о замедленном темпе формирования способности воспринимать целостный образ предмета. Влияет на это и недостаточность тактильно-двигательного восприятия, которое выражается в недостаточной дифференцированности кинестетических и тактильных ощущений (температуры, фактуры материала, свойства поверхности, формы, величины), т.е. когда у ребенка затруднен процесс узнавания предметов на ощупь. У детей с ЗПР
замедлен процесс формирования межанализаторных связей,
которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно моторной и слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки также будут препятствовать овладению чтением и письмом.
Недостаточность межанализаторного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.
Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием.
В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. Выраженность этого дефекта зависит от происхождения ЗПР. При правильном подходе к обучению, дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.
Значительное своеобразие отмечается в развитии мыслительной

деятельности.
Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов- представлений. Отмечается подражательный характер деятельности детей с ЗПР, несформированность способности к творческому созданию новых образов, замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР еще не сформирован соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления - дети не выделяют существенных признаков при обобщении, а обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Затрудняются при сравнении предметов, производя их сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия.
Особого внимания заслуживает рассмотрение особенностей речевого

развития детей с ЗПР.
Многим из них присущи дефекты звукопроизношения, недостатки фонематического восприятия. Среди воспитанников специализированных групп много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия. Нарушения речи при ЗПР носят системный характер и входят в структуру дефекта. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций. Дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, т. е. затруднен процесс восприятия и осмысления их содержания. Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужен глагольный словарь. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества, который продолжается до 7-8 лет. Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно. Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом
оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание. Наличие в структуре дефекта недоразвития речи при ЗПР обуславливает необходимость специальной логопедической помощи. У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью. Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается. Однако, у детей с ЗПР, в сравнении с нормой, уровень развития игровой деятельности достаточно низкий и требует коррекции. Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей, они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы - страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к "эмоционально теплым" отношениями со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения. При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы "Я". В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения. Без специальной коррекционной педагогической помощи такой ребенок оказывается психологически не подготовленным к школе по всем параметрам: Как правило, ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического и психофизического развития (т. е. ребенок на достигает "школьной зрелости"), Не сформирована мотивационная готовность. Даже если ребенок хочет идти в школу, в большей степени его привлекает учебная атрибутика - в школе он будет играть, а не учиться. Отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Ребенок не может подчинится правилам дисциплины, неспособен к длительным интеллектуальным усилиям. Не сформированы все структурные компоненты учебной деятельности. При выполнении заданий учебного типа ребенок не проявляет к ним интереса, стремится поскорее закончить непривлекательную для него деятельность, не
доводит работу до конца. Он с трудом принимает программу, предложенную взрослым в виде образца и, особенно, в виде словесной инструкции, не удерживает ее на протяжении работы, т. е. эта программа не становится его собственной. Действует недостаточно осознанно, не может вербализовать правила, по которым нужно выполнять задания, не может дать словесный отчет, рассказать, как он выполнял работу. Затрудняется в выборе адекватных способов для выполнения задания, необходимые навыки сформированы на низком уровне. Особые проблемы касаются саморегуляции и самоконтроля. Ребенок не замечает своих ошибок, не исправляет их, не может адекватно оценить результат. Отмечается несформированность общей способности к учению у детей с ЗПР, что лежит в основе снижения обучаемости и определяет проблемы школьного обучения. Анализ особенностей психического развития рассматриваемой категории детей позволяет сделать следующие выводы: В психическом статусе ребенка с ЗПР можно выделить ряд существенных особенностей: 1)
в сенсорной сфере
— незрелость различных систем анализаторов (особенно слуховой и зрительной), неполноценность зрительно-пространственной ориентированности; 2)
в психомоторной сфере
— разбалансированность двигательной активности (гипер- и гипоактивность), импульсивность, трудность в овладении двигательными навыками, нарушения координации движения; 3)
в мыслительной сфере
— преобладание более простых мыслительных операций (анализ и синтез), снижение уровня логичности и отвлеченности мышления, трудности перехода к абстрактно-аналитическим формам мышления; 4)
в мнемической сфере
— преобладание механической памяти над абстрактно-логической, непосредственного запоминания — над опосредованным, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти, значительное снижение способности к непроизвольному запоминанию; 5)
в речевом развитии
— ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, дефекты произношения, трудности овладения письменной речью; 6)
в эмоционально-волевой сфере
— незрелость эмоционально-волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов; 7)
в мотивационной сфере
— преобладание игровых мотивов, стремление к получению удовольствия, дезадаптивность побуждений и интересов; Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо
сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования. А это возможно лишь в условиях специализированного дошкольного учреждения или специализированной группы, имеющейся в ДОУ. Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния. Для успешной реализации Программы должны быть обеспечены следующие
психолого-педагогические условия:

–
уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;
–
использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
–
построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития;
–
поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;
–
поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;
–
возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения;
–
защита детей от всех форм физического и психического насилия;
–
поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно в образовательную деятельность; развивающая предметно-пространственная среда:
–
содержательно-насыщенная;
–
трансформируемая;
–
полифункциональная;
–
вариативная;
–
доступная;

–
безопасная. социальная ситуация развития ребенка:
–
обеспечение эмоционального благополучия через: непосредственное общение с каждым ребенком; уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;
–
поддержку индивидуальности и инициативы детей через: создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности; создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей; недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.);
–
установление правил взаимодействия в разных ситуациях: создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья; развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками; развитие умения детей работать в группе сверстников;
–
построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (далее - зона ближайшего развития каждого ребенка), через: создание условий для овладения культурными средствами деятельности; организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-эстетического развития детей; поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства; оценку индивидуального развития детей;
–
взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.

Педагогическая работа по развитию познавательных процессов детей с

ЗПР
Задачи: •Развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации. •Формирование познавательных действий, становление сознания. •Развитие воображения и творческой активности. •Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, их свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, тепе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.). •Формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках. •Формирование первичных представлений о планете Земля как общем доме людей, об особенностях природы, многообразии стран и народов мира. В процессе работы решаются задачи по расширению кругозора, уточнению представлений о предметах и явлениях, природе; развития речи, главным образом обогащения словаря, уточнения значений слов. Совершенствование лексико-грамматического строя речи. Эта работа осуществляется во взаимосвязи с тематикой занятий по "Ознакомлению с окружающим миром". Отрабатываются модели словообразования, словоизменения, синтаксических конструкций. Развитие связной речи.Это направление речевого развития требует особого внимания, так как дети испытывают значительные трудности в программировании и построении развернутых речевых высказываний.
Ознакомление с окружающим миром и развитие речи
разделы: 1. Свойства предметов. Расположение предметов в пространстве. 2. Родная природа. 3. Знакомство с ближайшим окружением. 4. Умственное развитие детей. 5. Речевое развитие детей. 6. Обучение игре. задачи:
–
Формировать обобщенные представления о свойствах предметов (цвете,
форме, величине), о расположении их в пространстве.
–
Накапливать представления и знания о предметах и явлениях ближайшего окружения ребенка.
–
Повышать уровень сенсорного и умственного развития.
–
Обогащать и систематизировать словарь, развивать устную диалогическую и монологическую речь В процессе работы по развитию элементарных математических представлений решается широкий круг коррекционно-развивающих и образовательных задач. Математическое развитие является мощным инструментом
–
для сенсорного развития (ориентировка в цвете, форме, величине предметов, группировка множеств предметов по заданным признакам и др.);
–
для познавательного развития (умение анализировать, классифицировать, сравнивать и обобщать, устанавливать причинно-следственные зависимости и закономерности и др.);
–
развития речи (формирование навыков построения развернутых высказываний, логико-грамматических конструкций);
–
подготовки к школьному обучению (формирование школьно-значимых функций: произвольной регуляции действий и поведения, навыков работы по образцу, по словесной инструкции, синхронизации работы в коллективе и др.).
Развитие элементарных математических представлений
разделы: 1. Действия с группами предметов. Геометрические фигуры. 2. Размер предметов. 3. Количество и счет. 4. Пространственные и временные понятия. 5. Десяток Сложение и вычитание в пределах 10 задачи: - Развивать элементарные представления о признаках предметов (цвет, форма, величина) - Формировать способы измерения - Развивать представления о количестве предметов и числе, обозначающем это
количество - Выполнять простейшие счетные операции - Начать работу по подготовке к решению простейших арифметических задач - Формировать пространственные и временные понятия - Развивать познавательные интересы, мыслительные операции и речь
В процессе работы по
Формированию устной речи и навыков речевого общения с окружающими поставлены следующие задачи: владение речью как средством общения и культуры, обогащение активного словаря, развитие связной, грамматически правильной диалогической речи, развитие речевого творчества, развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха, знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы, формирование звуковой аналитико – синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
Подготовка к обучению грамоте
разделы: 1. Развитие речевого слуха. 2. Чувственное (сенсорное) развитие в области языка. 3. Формирование звукового анализа и синтеза. 4. Уточнение, расширение и систематизация словарного запаса. 5. Ознакомление с предложением и словом в предложении. 6. Развитие инициативной речи и мышления. Подготовка к обучению технике письма задачи: - дальнейшее развитие способности к различению звуков в слове на слух; правильная и отчетливая артикуляция звуков; звуки гласные и согласные, их артикуляция и звучание; согласные твердые и мягкие, сопоставление парных звуков по артикуляции и звучанию; условное обозначение гласных, твердых и мягких согласных звуков; ознакомление с печатными буквами; соотнесение звука и буквы, практическое деление слов на слоги; уточнение и расширение словарного запаса детей, составление предложений, в которых используются предлоги под, над, за, между, перед.
Подготовка к обучению письму детей предусматривает:
 развитие предметного зрительного восприятия, анализа и синтеза:  развитие ориентировки в пространстве:
 решение конструктивных задач:  развитие моторной функции руки и организация движений в пространстве:  формирование простейших графических навыков:  анализ и письмо элементов букв
Условаия реализации проаграммы
:целенаправленное, планомерная, системная работа с детьми на познавательных занятиях с применением театральной деятельности (Е.В.Парфёнова, А.С.Корн)
Технология применения театральной деятельности в речевом развитии

ребёнка с ЗПР
Программа ориентирована на всестороннее развитие личности ребенка дошкольного возраста с ЗПР, его неповторимой индивидуальности, направлена на гуманизацию воспитательно-образовательной работы с детьми, основана на психологических особенностях развития детей в детском саду и представляет собой реальную возможность расширить жизненный опыт детей, обогатить их чувственный мир и развитить речевые возможности конкретного ребёнка. Театрализованная игра понимается двояко. С одной стороны, это вид деятельности, а с другой – средство развития. По наблюдениям Л.Г.Выготского – это драматизация, по мнению В.Н.Всеволодского-Генгросса – это драматическая игра. Е.Л. Трусова считает, что это «театрально-игровая деятельность», «театрально-игровое творчество». Такие исследователи как М.А.Васильева, А.С.Козлова, Д.Б.Эльконин считают, что театрализованные игры близки к искусству, и поэтому называют их «творческими играми». Учитывая различные точки зрения таких специалистов, как Д.Б.Элькониа, Й.Хейзинга и И..Г.Вечкановой на игру в целом, и театрализованную игру в частности, дается следующее определение: театрализованная игра – это деятельность, моделирующая биосоциальные отношения, внешне подчиненные сюжету-сценарию в обозначенных временных и пространственных характеристиках; в этой деятельности принятие образа овеществлено (переодеванием или куклой) и выражается различными символическими средствами (мимикой и пантомимой, графикой, речью, пением и т.п.) По мнению Л.Б.Баряевой, О.П.Гаврилушкиной, И.Н.Лебедевой, в работе с дошкольниками, имеющими ограниченные возможности здоровья, театрализованные игры используются, прежде всего, для развития речи и закрепления знания литературных произведений. В специальной литературе таких авторов, как Д.И.Бойков, С.В.Бойкова, А.И.Захаров, Т.Д.Зинкевич, А.С.Спиваковская, отмечается также психологический аспект использования театрализованных игр. Л.Б.Баряева, И.Г.Вечканова, Е.А. Екжанова, О.П.Гаврилушкина, И.Н.Лебедева, Е.А.Стребелева подчеркивают необходимость включения театрализованных игр
и в другие виды деятельности дошкольников с ОВЗ: при обучении моделированию, решении арифметических задач, в работе с сериями картинок. При помощи игр в театре у детей с задержкой психического развития развиваются различные интересы и способности; проявляется любознательность, появляется стремление к познанию нового и усвоению новой информации и новых способов действия, развиваются ассоциативное мышление; настойчивость, целеустремленность, эмоции при проигрывании ролей. Кроме того, данный вид деятельности требует от ребенка решительности, систематичности в работе, трудолюбия, что способствует формированию волевых черт характера. У ребенка с ЗПР, во время театрализованной деятельности, развивается умение комбинировать образы, интуиция, смекалка и изобретательность, способность к импровизации. А самое главное это развитие речевых возможностей детей данной котегориии. Эффективность использования в работе дефектолога театрализованной деятельности заключается в том, что уже в самих играх заложено разнообразие различных методов и приемов, применение которых создает дополнительный потенциал для развития ребенка.
Основная цель -
Активизировать словарь детей, совершенствовать звуковую культуру речи, интонационный строй, диалогическую речь. Оптимизировать познавательно-речевое развитие, гармонизировать психоэмоциональное состояние детей дошкольного возраста через развитие способностей детей средствами театрального искусства в ходе непосредственно - образовательной и совместной деятельности с детьми.
Ожидаемые результаты:
1. Увеличение доли детей с ЗПР с высоким и средним уровнем познавательного развития. 2. Привлечение к сотруднечеству в обучении детей с ЗПР их родителей. 3. Повышение компетентности родителей в вопросах развития детей с ЗПР.

Список используемой литературы
1. Адшова М.Ш. Особенности психомоторики детей с задерж-кой психического развития младшего школьного возраста //Дефек-тология. - 1988.- No4. 2. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психо-диагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М., 1997. 3. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. - Ярославль, Академия развития, 1997. 4. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. - М.: Просвещение, 1985. 5. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевого высказывания шести-летних детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1983. - No3. - с.9 -15 6. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психи-ческого развития. - М., 1999. 7. Борякова Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задерж-кой психического развития, - М., 2003. 8. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в разви-тии.-М., 1973. 9. Волковская Т.Н. Сравнительное изучение особенностей развития дошкольников с об-щим недоразвитием речи и с задержкой психического развития 10. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - М., АРКТИ, 2002. 11. Готовимся к школе. Программно - методическое оснащение коррекционно- развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. / Под ред. С. Г. Шевченко. - М. 1998 12. Дети с задержкой психического развития / под ред. Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М., 1973. 13. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учите-лей и специалистов коррекционно-развивающего обучения. / Под ред. С. Г. Шевченко. М. 2001.
14. Екжанова Е.А Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекци-онно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. 1999 No 6. 15. Екжанова Е.А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения. // Воспитание и обучение де-тей с нарушениями развития. 2002. N 1. 16. Жукова Н. С. Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. - М., 1973. 17. Игры и занятия с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в психическом раз-витии / Под ред. Е.А. Стребелевой, Г.А. Мишиной. - М.: Полиграф сервис, 2002. 18. Коненкова И.Д. Рекомендации к организации и содержанию изучения речи дошкольни-ков с задержкой развития. // Коррекционная педагогика, No 2. 2003 19. Коноваленко С.В. Как научиться думать быстрее и запоминать лучше. - М.: Гном-Пресс, 2000. 20. Мальцева Е.Р. Недостатки речи у детей с задержкой психи-ческого развития младшего школьного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1991. 21. Маркова Л.С. Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с за-держкой психического развития. М., 2002. 22. Никитин Б.П. Развивающие игры. - М., Знание, 1994. 23. Новоторцева Н. В. Развитие речи детей. - Ярославль, ТОО "Гринго", 1995. 24. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задерж-кой психического развития //Дефектология. - 1992. - No 3. 25. Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка. Часть 1,2. - М., Баллас, 1998.

Самосовершенствование
1. Изучить новинки методической литературы, журналы "Дефектология", "Ребёнок в детском саду", "Коррекционная педагогика". 2. Участие в семинарах, вебинарах и конференциях. 3. Сохранение собственного здоровья. 4. Изучение нормативно-правовых документов 5. Создание клуба для родителей. 6. Принимать активное участие во всех мероприятиях детского сада.