В.А. Корнев

Методические рекомендации

по предотвращению и исправлению

интерференционных ошибок

при обучении иностранным языкам
Автор:
Корнев Владимир Александрович
, к. филол. н., до- цент, старший преподаватель кафедры русского языка Воронеж- ского государственного медицинского университета 2017 год В данных методических рекомендациях представлены сопоста- вительные характеристики частей речи, а также некоторые особенно- сти синтаксиса в русском, французском, английском и испанском язы- ках. Цель этих материалов состоит в обучении правильному построе- нию учащимися речи на иностранном языке как в устной, так и в пись- менной форме, профилактике и коррекции интерференционных оши- бок. Пособие может быть предназначено как для методистов, так и для преподавателей-практиков, обучающих иностранным языкам.
Содержание Введение................................................................................... 4 § 1. Межъязыковые сопоставления и интерференция.........6 § 2. Лингвометодические аспекты профилактики интерфе- ренции...........................................................................................11 § 3. Учёт родного языка в учебнике иностранного............23 Литература..............................................................................36 2

Введение
«Известно, что пути овладения родным и иностранным язы- ками – разные: если развитие родного языка начинается со сво- бодного спонтанного пользования речью и завершается осозна- нием речевых форм и овладением ими, то развитие иностранно- го языка начинается с осознания языка и произвольного овладе - ния им и завершается свободной спонтанной речью… Психоло- гический путь усвоения языка неизбежно требует его осозна- ния» [Лебедева, 1981]. Основной недостаток аудиовизуального и аудиолингвального методов как раз и состоит в исключении опо- ры на родной язык. «Принцип учёта родного языка учащихся… включает в себя отбор и организацию учебного материала в со- ответствии с трудностями… для лиц конкретной национально- сти» [Сироткина, 1983]. Сторонники сознательного сопоставительного метода в изу- чении иностранных языков считают, что некоторые явления изу- чаемого языка можно понять только в сопоставлении с родным языком. Многие языковые явления можно усвоить, прибегая к сопоставлению внутри изучаемого языка. При говорении на иностранном языке учащийся испытывает двоякие трудности: он должен думать о содержании и форме, т.е. о том, что сказать и как это выразить. Для решения языковой за- дачи у него могут быть нужные слова и конструкции (преподава- тель дает образцы правильной речи, необходимые для создания чувства языка), но чувство языка слагается из знания, как нужно и можно, с одной стороны, и как нельзя, с другой стороны, выра- зить свою мысль. Учет родного языка учащегося и анализ типичных ошибок ведет к преодолению интерференции - вызывающему ошибки влиянию родного языка на систему изучаемого иностранного. Для более эффективного изучения языка необходимо осознанно подходить к его грамматическим явлениям. Каждый язык имеет особенности в своей грамматической системе. Знание этих осо- 3
бенностей способствует лучшему усвоению изучаемого языко- вого материала. Как известно, большинство европейских (английский, фран- цузский, испанский) языков являются аналитическими, связи между словами выражаются в них посредством так называемых вспомогательных слов: предлогов, артиклей, вспомогательных глаголов; в русском языке эти связи выражаются как различны- ми падежами склоняемых частей речи, так и другими граммати- ческими средствами. Система частей речи в европейских и рус- ском языке в основном совпадает: это существительные, прила- гательные, числительные, глаголы, наречия. Однако если срав- нивать конкретно отдельные части речи, то можно обнаружить некоторые особенности. Задача обучающего – предотвратить нарушения структуры иностранного языка, т. е. предупредить процесс интерференции. 4

§ 1. Межъязыковые сопоставления и интерференция
Поскольку под интерференцией понимается взаимодействие языковых систем в условиях двуязычия, задачей сопоставитель- ного описания языков является выявление изоморфных и алло- морфных явлений, то есть установление тождеств и различий между сопоставляемыми языками на принципах системности, синхронности и бинарности. В методологическом плане можно говорить о трех аспектах сопоставительного исследования: а) внутренний аспект – си- стемное и функциональное изучение языков как необходимая предпосылка для сопоставления; б) внешний аспект – изучение межъязыковых взаимосвязей с целью выявления межъязыковых сходств и различий; в) внутренний (окончательный) аспект – бо- лее глубокое познание внутренних языковых закономерностей, проверка эволюционных тенденций на основе синхронного ис- следования сопоставляемых языков. Сопоставление может осуществляться «от формы» (семасио- логический подход) и «от содержания» (ономасиологический подход). В первом случае выявляются изоморфные структуры и определяется характер выраженных этими структурами значе- ний. Во втором устанавливается тождество значений и выясня- ются средства русского и других языков, существующие для вы- ражения этого значения. Кроме того, задачей сопоставительного изучения языков может быть установление совпадений и разли- чий в системе языков 1 . При сопоставлении языков в лингводи- дактических целях важно не ограничиваться простой констата- цией сходства или различия между изучаемым и родным языком учащегося. Необходимо установить место этого факта в системе языков, сравнить его частотность, коммуникативную и стилисти- ческую принадлежность в каждом языке. 1 Все эти аспекты сопоставительного изучения языка ставят свои вопросы: какие единицы можно считать изоморфными, как определить тождество зна- чений, какие элементы языка образуют систему и т.п. 5
Сопоставление в учебных целях должно проводиться, конеч- но, от родного – к изучаемому иностранному языку. Сопостави- тельное описание русского языка, предназначенное, скажем, для французов, будет совершенно иным, чем сопоставительное опи- сание французского языка для русских. «В методике преподава- ния иностранных языков необходимо с достаточной полнотой установить сходства и различия между контактирующими язы- ками на всех уровнях: фонологическом, лексическом, морфоло- гическом и синтаксическом. Принято сопоставлять не фонемы, морфемы, лексемы, синтаксемы, а их характеристики в рамках системы. Единицы плана содержания сопоставляют также не прямо, а посредством выделения в них признаков» [Розенцвейг, 1972]. Причем больший интерес представляют, разумеется, раз- личия, нежели сходства. Следует проанализировать системы обоих языков и выявить принципы идентификации сопоставляемых единиц – такая рабо- та предполагает использование идентичного метода при выделе- нии единиц каждого из сопоставляемых языков. Определение идентичных единиц проще при процессе сопоставления, идуще- го от формы к содержанию. Такое сопоставление целесообразно применять, например, при описании словообразования, где мож- но идентифицировать и корневые морфемы, и аффиксы, и неко- торые словообразовательные модели. Нужно, однако, помнить, что не только сочетаемость морфем даже в близкородственных языках может оказаться различной, но и сходные по форме об- разования могут в одном языке принадлежать к центру системы, а в другом оказаться на периферии. Актуальной задачей комплексного исследования словообразования является разра- ботка комплексного синхронно-диахронного метода исследова- ния, сущность которого заключается во внутриязыковой кон- фронтации. Метод внутриязыковой конфронтации позволяет со- здать пластический образ эволюции словообразовательных тен- денций [Васильева, 1980]. 6
При сопоставлении каких бы то ни было единиц нужно учи- тывать действие закона асимметрического дуализма между фор- мой и содержанием или между формой и функцией: формально идентичные единицы могут функционировать в сопоставляемых языках по-разному. В конкретных лексических единицах каждо- го языка распределение и наличие тех или иных компонентов своеобразно и неповторимо. При относительном совпадении де- нотатов коннотации и лексический фон (набор признаков, непо- средственно не входящих в значение слова, но тесно связанных с обозначаемым понятием) сопоставляемых слов зачастую различ- ны. При сопоставительном изучении лексических систем нужно учитывать тот факт, что идентичные по лексическому значению слова имеют, как правило, неодинаковые сочетаемостные свой- ства. Кроме того, большинство слов, важных для общения, ха- рактеризуются полисемией. При сопоставлении фразеологизмов следует учитывать, что фразеологизмы могут не совпадать как структурно (ср.: «о вкусах не спорят» в русском языке и еntre gustos no hay disgustos в испанском), так и семантически (weisses Gold - «белое золото», например, означает в немецком языке во- все не хлопок, как в русском, а фарфор). Имеются расхождения и в передаче конкретных смыслов при использовании разных моделей предложения, в особенности при выражении субъекта предложения, например, во французском и русском языках: Il fait du soleil Alors, ou va en vilie? – На улице светит солнце – Значит, мы в город? или – Значит, ты в город? В грамматических системах разных языков соответствующие значения передаются средствами разных уровней. В германских и романских языках, например, довольно большую роль играют аналитические конструкции, т. е. явления, стоящие на границе между морфологией и синтаксисом. Установить, какие языковые 7
средства одного языка служат для передачи тех же значений в другом, – одна из главных задач межъязыкового сопоставления. Итак, целью всякой сопоставительной грамматики должно быть определение правил перехода от одной языковой системы к другой, ибо: а) зная, в чем заключаются структурные расхожде- ния между языками, можно предвидеть, какие элементы данных систем придут в контакт; б) если известны контактирующие эле- менты, можно заранее предсказать, в каком виде проявится преобразование; в) зная, каким будет преобразование, можно предусмотреть меры, предотвращающие интерференцию. Сопоставительный аспект дает также возможность однознач- но определить, в каких случаях необходимо при представлении языкового материала идти от формы к содержанию (в случаях имеющихся аналогий при изложении явлений более лёгких для носителей данного языка), а в каких случаях – от содержания к форме (отсутствие аналогов, значительные различия, трудности материала для данной языковой аудитории). Данные сопоставительного анализа окажутся важными при целенаправленном управлении речевой деятельностью учащих- ся, обучении их сознательному устному и письменному констру- ированию речевых высказываний. Необходимо также раскрыть перед учащимися стратегию использования языкового материа- ла, указать на те мыслительные операции, которые они должны совершить, и их последовательность. Данные сопоставительного анализа определяют отбор мате- риала в зависимости от соотношении межъязыковых сходств или различий. Материал изучаемого языка представляется более кратко или более полно, явления, отсутствующие в языке уча- щихся, представляются особенно детально. Умение прогнозировать ошибки очень важно при отборе учебного материала и составлении специальных упражнений с целью преодоления интерференции родного языка на иностран- ный. 8
Однако «сопоставительное описание позволяет только прогнозировать сложности… при изучении иностранного языка; точными показателями того, что действительно трудно для усво- ения, являются типичные устойчивые ошибки» [Cироткина, 1983], которые ещё определяются как чаще всего встречающие- ся, коллективные, и которые как правило являются результатом интерференции. Признавая неизбежность такого рода ошибок следует строго определить типологию допускаемых студентами на каждом из этапов ошибок с целью их предупреждения и по- следующего преодоления путем специальных методических мер. Таким образом, начинать профилактику ошибок при изуче- нии иностранных языков надо с выявления трудностей – зон ин- терференции путем 1) сопоставительного анализа и 2) анализа ошибок.
§ 2. Лингвометодические аспекты профилактики

интерференции
9
Психолого-педагогический подход к ошибкам включает осо- знание того, что ошибка – нормальное явление в процессе обу- чения; исправлять надо ошибку, а не учащегося; нельзя исправ- лять ошибку, допущенную в момент речевого акта; исправлять ошибку необходимо тогда, когда она искажает или делает непо- нятным смысл высказывания; исправление ошибки должно но- сить характер предъявления и повторения правильной формы за преподавателем. Для предупреждения и устранения интерференционных оши- бок необходимо: 1. Выявить случаи, где интерференция возмож- на. 2. Классифицировать все возможные типы ошибок: а) по причинам; б) по уровням языка; в) по этапам обучения. 3. Соста- вить соответствующие упражнения (в частности, на различение одинаково звучащих форм и форм, интерферирующих по анало- гии и т.п.) [см.: Санкаран Уни, 1979]. Изучение интерференции «делает возможным предсказуе- мость ошибок, а следовательно, и устранение их при использо- вании сознательной опоры на родной язык. …Недостаточно про- стого подражания звуковому образцу иноязычной речи (радио, пластинки, фонограммы), необходим активный анализ фонети- ческих явлений, базирующихся на сравнении звуковых систем родного» и иностранного «языков при сознательном «отталкива- нии», по… выражению Л.В. Щербы, от родного языка» [Подоль- ская, Богомазова, 1979, с. 72]. Комментарий может носить характер какого-нибудь неожи- данного, но меткого сравнения. Русскую букву ж сами латино- американцы называют la araña (паучок) – своеобразная образная методика запоминания. Или, например, «немецкий согласный [h] не имеет аналогичного звука в русском языке. Поэтому нередко акцент проявляется в результате подмены этого звука сходными русскими [x’], [x]. Для предотвращения или устранения этой ошибки необходимо следить за правильной артикуляцией: воз- дух создаёт слабый шум, напоминающий выдох на замёрзшее стекло» [см.: Подольская, Богомазова, 1979, с. 76]. 10
Нетривиальным может быть и решение конкретной интерфе- ренционной проблемы, ср.: «...Беда фонетических упражнений: когда они выполняются изолированно… всё в порядке; но когда… доходит до речи, все навыки теряются… Ведь когда че- ловек говорит, думать о фонетике противоестественно… Поэто- му… возникла мысль… поставить «английский акцент» на рус- ском языковом материале, добиться при этом автоматизма в произнесении звуков второй группы, чтобы т, д, р всегда были «английскими». Объяснив детям, как произносить тот или иной английский звук, мы демонстрировали его произнесение в рус- ском слове и просили детей повторить» [Негневицкая, Шахнаро- вич, 1981, с. 79]. Перенос навыков выразительного чтения из родного языка в иностранный является очень важным для выразительного чте- ния. Однако «поскольку некоторые моменты выразительности в родном и иностранном языках не совпадают, то надо неустанно следить за преодолением интерференции. Особенно часто интер- ференция проявляется в интонировании иноязычной фразы (тек- ста) при передаче эмоциональной и побудительной информации. Именно обучая выразительному чтению, можно обратить на это специальное внимание» [Клычникова, 1983, с. 53]. Прагматическое и утилитарное значение лингводидактиче- ского изучения и описания лексики двух языков для учебных це- лей (родной и иностранный) заключается в следующем: 1. Лингводидактическое описание лексики родного и ино- странного языка важно для рационального способа семантиза- ции, закрепления и практического применения в иноязычных текстах. Кроме того, такое описание лексики нужно для созда- ния учебников, сборников упражнений, программ и т. д. 2. Лингводидактическое описание лексики необходимо для отбора учебного лексического материала, для составления лек- сического минимума применительно к разным типам школ и учебных заведений. 11
3. Лингводидактическое описание лексики родного и ино- странного языка позволяет предупредить возможные сшибки в речи учащихся, дает возможность с достаточной уверенностью предвидеть явления интерференции родного языка и найти раци- ональные способы торможения нежелательного его влияния. Сходство лексических средств облегчает освоение иностран- ного языка. Сравнение значений слов позволяет выделить поло- жительные параметры переноса, и некоторые совпадающие в языках явления можно эффективно использовать для положи- тельного переноса. При этом «осознанное использование препо- давателем положительного переноса (транспозиции) и предупре- ждение отрицательного переноса (интерференции) следует рассматривать дифференцированно по отношению к рецептив- ным и репродуктивным видам речевой деятельности… Явление положительного переноса навыков в рецептивных видах речевой деятельности весьма существенно. Оно играет позитивную роль в процессе обучения второму языку и заметно прослеживается при чтении про себя, слушании и понимании (аудировании) ино- язычной речи, просмотре и понимании видео- и кинофильмов. Однако эффективное использование положительного переноса может осуществляться в сочетании с мерами, направленными на предупреждение и снятие интеференции» [Кашкуревич, 1995]. Опорой является общность парадигматических связей и грамматических категорий. Например, примерно одинаковая си- стема частей речи (существительные, глаголы, предлоги, союзы и др.), одинаковые грамматические категории (число, время, лицо и т. д.), «сходство ряда формально-семантических ассоциа- ций, обусловливающих аналогичные структурные типы слов» [Розанова, 1981, с. 33], наличие таких корреляций слов и слово- форм, как трудиться – трудящийся (исп. trabajar – trabajador), продавать – продавец (исп. vender – vendedor). Наличие идентичных или близких по значению слов (в основном заимствованных, интернациональных), например: control, caracter, argumento или слов с суффиксами «ción» – «- 12
ция»: revolución, declaración, emancipación, слов с суффиксами «- ista» – «-ист»: comunista, anarquista, fascista также служит опорой для положительного переноса, способствует быстрому их запо- минанию 1 . При прохождении темы «отчество» полезно предложить сту- дентам образовать собственные отчества (Аделина Альберто- новна, Франц Григорьевич и т. п.). Ср. у Эренбурга: «Мы были в Алабаме… Почему-то моим спутникам понравился обычай на- зывать человека по имени и отчеству. И вот со мной ездили Дэниэл Горацевич Гилмор, Билл Бенедиктович Нельсон и Сэм Ноэмович Графтон» 2 . При введении слова «каждый» необходимо обратить внимание на то, что в русском языке оно изменяется как прилагательное, в отличие от испанского, где cada не изменя - ется по родам ср.: cada mujer у cada hombre – каждый мужчина и каждая женщина. При введении и работе с «тоже» надо привле- кать его синоним в некоторых контекстах – «ещё». Для преодоления типичных ошибок в области лексики эф- фективными являются выделение и сопоставительное изучение семантических компонентов лексических единиц двух сравнива- емых языков. Значение слова уточняется контекстом. Контекстное окруже- ние дифференцирует глаголы. Введение контекстного окруже- ния, сопоставление лексических единиц через сочетаемостные возможности могут широко использоваться для преодоления ин- терференции. Специальные приёмы и упражнения должны быть направле- ны на преодоление лексических трудностей в результате семан- тической интерференции. Они могут включать такие моменты как: 1) краткое сопоставление основных случаев расхождения в объёме и системах значений слов двух языков; 2) использование переводных упражнений; 3) использование контекстного окру- 1 Но не их правильному произнесению - скорее наоборот. 2 Эренбург И. Годы, люди, жизнь: том третий. - М.: Советский писатель, 1990., c. 51 13
жения, актуализация семантических оттенков в контексте; 4) за- крепление лексических единиц, являющихся источником интер- ференции, с помощью ряда тренировочных упражнений, в том числе упражнений программированного типа, основанных на выборочном методе; 5) использование специальных упражнений со средствами наглядности; 6) составление упражнений на базе синонимов. При системном предъявлении материала изучаемого языка целесообразно включать в рассматриваемые системы также те факты родного языка, которые с точки зрения логики изучаемого языка не имеют к ним прямого отношения, однако связаны с данной системой в силу того, что их аналоги входят в корре- спондирующие системы языка учащихся. Невключение такого факта может приводить к ложным аналогиям. Так в англоязыч- ной аудитории при предъявлении имени прилагательного необ- ходимо дать материал по словообразованию существительных с суффиксом -ец, противопоставив их именам прилагательным с суффиксом -ск, так как в системе английского языка прилага- тельные и существительные с аналогичным значением не диф- ференцированы (африканский, африканец – african) и следова- тельно при отсутствии соответствующих указаний учащимся по аналогии с английским языком форму русского прилагательного они будут употреблять и для обозначения лиц: у нас есть *афри- канские. Сопоставительный аспект особенно важен при комплектова- нии лексических тем по лексико-семантическим критериям. Именно сопоставительный аспект часто определяет, какие лек- сические единицы необходимо представить в лексической ми- кротеме, учитывая имеющиеся несоответствия в объеме значе- ний этих единиц с их лексическими корреспондентами в языке учащихся, а также их сочетаемости, и вскрывая эти несоответ- ствия. Так, при семантизации русского сочетания «выходить за- муж» в англоязычной аудитории необходимо дать и глагол «же- ниться», так как в английском языке эти понятия выражаются 14
одним словом to marry, глагола «ломать (ся)» – глагол «разбивать (ся)», чтобы избежать ошибок типа «он *сломал окно», т. к. в ан- глийском языке to break выражает оба понятия; глаголы «спро- сить, попросить» выражаются в английском языке одним глаго- лом to ask (необходимо включение дополнительных упражне- ний). Глаголу «знать» следует противопоставить глагол «уметь», так как to know переводится не только как «знать», но и в значе- нии «уметь что-либо делать» (*знать кататься, *знать писать), to teach – учить, преподавать (он любит *преподавать его сыну), to learn – учить, изучать (они *изучали о морях), однажды – one day (*однажды день). Данные сопоставительного анализа лексического материала обоих языков, выявление несовпадений в объеме значений лек- сических единиц определяет выбор наиболее оптимальных приёмов семантизации лексического материала путем одного перевода при наибольшем сходстве в объёме значений и добав- ления к переводу пояснений, комментариев или толкований, приведения типичных словосочетаний или характерных ситуа- ций, демонстрирующих употребление данной лексической еди- ницы в случае больших различий. При объяснении категории рода, во избежание ошибок на со- гласование, следует подбирать переводные эквиваленты того же рода, что и в изучаемом языке: например, переводить на ис- панский «комната» не как cuarto, а как habitación; «ручка» не как boli;´grafo или lapicero, а как pluma, «доска» – как pizarra (наряду с encerado) и т.д. При объяснении рода русских существитель- ных в англоязычной аудитории следует иметь в виду, что в ан- глийском языке категория рода является лексической, а не мор- фологической, не выражается грамматическим показателем, а за- висит от лексического значения слова. Рассматривая употребление глаголов, следует выделить от- тенки их значений, дать списки наиболее частотных словосоче - таний с ними, указать формальные признаки этих словосочета- ний, чётко провести границу несовпадения функционирования 15
этих глаголов в двух языках, дать максимальное количество упражнений для закрепления навыков их употребления. Особенно сильным тяготение к структуре родного языка бы- вает в случае различия в структурах двух языковых систем, обу- словленного различием на глубинном уровне, когда межъязы- ковые различия отражают глубинные различия в понятиях и в отношении понятий. Например, общее понятие обладания в рус- ском языке выражается через обозначение существования обла- даемого предмета в качестве субъекта в районе (месте) облада- ния (ср.: у дяди есть машина, я был у дяди). В английском языке обладание выражается с помощью глагола, выражающего обла- дание (to have – иметь), и выражения обладателя как субъекта действия, а обладаемого предмета как объекта (my uncle has a car). В таких случаях целесообразно проводить межъязыковые сопоставления на глубинном уровне, анализируя в первую оче- редь отношения понятий, отраженные в структуре родного языка учащегося, и противопоставлять им отношения понятий, выра- женные структурой изучаемого языка. Такое противопоставле- ние отличается приведением «буквального» перевода русской структуры на язык учащегося 1 . Если же различие носит фор- мальный характер (например, различия в управлении: интересо- ваться чем – to be interested in, писать чем? ручкой – to write with a pen, 12-го апреля – on the 12 of april, летом – in summer, требо- вать чего – demand for peace, играть в шахматы – to play chess, поступать в институт – to enter the institute, отвечать на вопрос – to answer the question и т. д.) внимание учащихся фиксируется на формальной стороне сопоставляемых явлений с указанием на имеющиеся различия. Сопоставительный аспект необходимо иметь в виду и для определения характера оперирования при изложении языкового материала лингвистической терминологией 2 . Так если русскому 1 Что, однако, не всегда бывает возможно. 2 А.Р. Балаян в своих лекциях по синтаксису современного русского языка на факультете повышения квалификации ИРЯП ещё в 1983 г. рекомендовал 16
термину «подлежащее» соответствует английское subject, то predicate имеет неполное соответствие со «сказуемым» так как обозначает в основном «глагольное сказуемое». Такое понятие как «несовершенный вид» отсутствует в английском языке. В то же время в русском языке отсутствует время, которое указывает на процесс, длительность какого-либо явления, а в английском языке такое время существует, поэтому можно сказать, что в рус- ском языке время indefinite и continious выражается глаголом не- совершенного вида, например, «я пишу» – I write, I am writing; тогда как «я писал» – I have written – формой Perfect. А в рус- ском языке длительность выражается при помощи дополнитель- ных лексических единиц «долго», «весь день» и т. д. Предположение о системном характере ошибок в речи изуча- емого иностранного языка подтверждается практическими ис- следованиями. Появление ошибок, постепенное их исчезнове- ние, а затем порождение новых может подтвердить существова- ние изменяющейся, но закономерной системы овладения языком в целом. Отмечено, что на начальном этапе преобладает явная фонетическая, лексико-грамматическая и орфографическая ин- терференция. На среднем этапе проявляются все виды интерфе- ренции как в устной, так и в письменной речи; на более поздних этапах обучения интерференция касается прежде всего фразео- логии и стилистики. Сопоставительный аспект влияет на расположение учебного материала, в особенности при определении известного, более доступного материала (т. е. более сходного), который целесооб- разно представлять в первую очередь. Реализация в педагогической практике принципа системно- сти предъявления языкового материала с учетом данных сопо- ставительного анализа должна быть поставлена в зависимость от этапа обучения. Начальный этап с одной стороны характери- зуется завершенностью, а с другой – открытостью, т. е. способ - обратить внимание на эвристическую ценность грамматических категорий в процессе обучения иностранцев русскому языку. 17
ностью к развитию, что определяет известную преемственность приемов и методов работы на последующих этапах по отноше- нию к начальному. После него студенты испытывают разные языковые и речевые трудности, главными из которых являются: недостаточное владение языком на уровне лексики, фразеоло- гии, сочетаемости слов, осложненных и сложных предложений. Охват широких понятий может осуществляться на продвинутом этапе обучения. На начальном этапе предметом сопоставитель- ного изучения являются лишь определённые микросистемы или неполные системы языков. На дальнейшей стадии обучения це- лесообразно сказать учащимся об общеязыковых различиях между изучаемым языком и родным языком учащегося. На начальном этапе целесообразно представлять в системе прежде всего те явления, аналоги которых в системе языка уча- щихся менее дифференцированы. Ограниченное и раздроблен- ное представление отдельных элементов языка вне их систем- ных связей приводит к тому, что по аналогии с родным языком учащиеся используют знакомые им языковые средства для выра- жения содержания, которое им не соответствует, однако может быть выражено с помощью адекватного языкового средства род- ного языка. Например, представление в англоязычной аудитории слож- ной и простой форм будущего времени русских глаголов рас- членённо приводит к тому, что учащиеся форму сложного буду- щего времени ассоциируют с английской формой будущего вре- мени (которое образуется аналитически, при помощи вспомога- тельного глагола и имеет более широкое значение) и начинают образовывать сложное время всех глаголов русского языка. Поэтому для глаголов, которые будут входить в активный запас студентов, необходимо сразу же давать будущее время от глаго- лов совершенного вида. Необходимо также обратить особое внимание на глагол «стать» (совершенный вид) и включить добавочные тренировоч- ные упражнения на употребление форм будущего времени («ста- 18
нут», «станет»…) т. к. в английском языке конструкция will become является совершенно правильной и все сталкивались с очень распространённой ошибкой *будет стать. Затруднение у англоговорящих учащихся вызывает и упо- требление с одной стороны предлогов, с другой – союзов для вы- ражения временных и причинных отношений в силу меньшей дифференциации соответствующих аналогов в английском язы- ке: после его прихода – after he had coma (came). Наиболее эф- фективным путем осмысления учащимися данных предлогов и союзов в русском языке является путь от предварительного осмысления сферы действия английских лексических единиц, выполняющих функции предлогов, союзов, наречий с де- монстрированием возможных трансформаций: after he came – when he came. После осмысления функционирования англий- ских лексических единиц в именных сочетаниях и в синтаксиче - ских структурах учащимся станет ясным различие в употребле- нии в русском языке предлогов (предложно-падежная форма) и союзов (придаточное предложение). При изучении лексики и морфологии хорошо «работают» различные схемы, например, упражнения на изменение места ударения в русском языке могут иметь следующий вид: сло;´во – слова;´ окно;´ – о;´кна био;´лог – био;´логи – биоло;´гия Ива;´н – Ивано;´в – Ива;´новна – Ива;´нович и т.д. Или: -cя gustó – понравил -ась 19
-ось -их – de ellos su -ваш – vuestro -его – de él их  su = de ellos Каждый из разделов курса по обучению фонетике, лексике и грамматике должен заканчиваться параграфом «типичные ошиб- ки». Указания на возможную ошибку необходимы – в некоторых случаях их отсутствие прямо-таки провоцирует, ср., например: конечно = (в испанском) claro que  (в русском) *конечно что и др. Джоанна Классен, преподавательница английского языка в политехническом институте в Гонконге в статье с характерным названием «Использование ошибок учащихся в преподавании» пишет: «Мы все совершаем оговорки или погрешности в родном языке. Поэтому я определяю ошибку как «форму или конструк- цию, которую носитель языка считает неприемлемой из-за ее не- правильного использования». И далее: «Я думаю, что при предо- ставлении учащимся организованной системы типов ошибок с примерами ошибок в предложениях или абзацах и метода учета ошибок, учителя могут подвигнуть учащихся к усвоению грам- матических правил». На определённом этапе можно применять упражнения типа «найдите ошибку». Это важно для преодоле- ния интерференции и выработки механизмов самоконтроля, необходимого при сознательно-практическом изучении ино- странного языка взрослыми. «Проверка письменных работ пред- ставляет собой увлекательные упражнения для учащихся. Если учащийся, чье сочинение проверяется, не согласен с диагнозом, его задание – убедить коллегу в обратном. Озвучивание причин, почему это – ошибка, или не является таковой – хорошее упраж- нение для обоих» [Klassen, 1995]. 20
Обратный (на свой родной язык) перевод позволяет провести контроль, выявить зоны интерференции. Рекомендуется перевод на изучаемый язык и как средство активизации лексико-грамма- тического материала. У этого перевода как тренировочно- контрольного упражнения (при условии его оправданного дози- рования) имеются такие качества, которые недоступны каким- либо иным формам работы – это вызов–актуализация нужной языковой формы. Перевод может быть использован также для демонстрации метафорических возможностей слова и для де- монстрации того факта, что возможности эти различны в разных языках. Метафора имеет свою специфику в каждом языке.
§ 3. Учёт родного языка в учебнике иностранного
Учебники иностранных языков бывают следующих, в основ- ном, типов: ситуативно обусловленные, аналитические, комму- 21
никативные, управляемые, индивидуализированного типа и предназначенные для начального этапа обучения языку. Препо- давателей, в самом общем виде, можно разделить на традицион- ников, исполнителей, модификаторов и новаторов. Что касается авторов, то, по мнению А.А. Леонтьева, «учебники должны пи- сать писатели или переводчики (художественные) в соавторстве с педагогами» [Леонтьев, 1969, с. 158]. Возможны также два типа учебников: например, учебники русского языка для обучения иностранцев в вузах России и учеб- ники для иностранцев, изучающих русский язык у себя на роди- не. В учебнике для обучающихся в России должны преобладать сведения о России; в учебниках второго типа преобладающее место должен занимать материал отечественного характера. [см.: Чакраварти, 1976]. В процессе обучения русскому языку преподаватели-практики постоянно проводят параллели между русским и родным языком учащихся. На основе этого опыта создаются национально ориен- тированные учебники. «...Научно обоснованный и… эффектив- ный учебник русского языка для студентов-нефилологов должен быть разработан с учётом свойств родного… языка в сопостави- тельном плане. Этот фактор существенно влияет на последова- тельность введения языкового материала, на удельный вес упражнений, по отработке отдельных языковых явлений, ком- ментариев и т.д.» [Бонев, 1976]. Рассмотрим, как решались вышеозначенные проблемы на примере типового учебного комплекса «Старт» 1 для подготови- тельных факультетов с точки зрения аудитории, составленной из носителей испанского языка. В системе представления фонетического материала в области вокализма особую трудность для иностранцев составляет каче- ственная редукция русских гласных в безударной позиции. Ис- пользование, непоследовательно и бессистемно, транскрипцион- 1 Старт 1–2: Учебник русского языка для подготовительных факультетов вузов СССР. Вводный и элементарный курсы. – М.: Рус. яз., 1986 22
ных знаков и фонетических схем в роде о = мало что проясняет. Более того, приведённая схема приводит к тому, что в сознании учащегося создаётся неверное представление, будто в русском языке ó с графическим ударением читается как [о], а о без оного – как [а]. Больший положительный эффект в этом плане, в частности, для испаноязычных студентов, имеет демонстрация трансформа- ций, которые претерпевают в русском языке испанские личные имена типа Orlando - [А]рланд[а]. Существенного внимания тре- буют отсутствующие в испанском языке так называемые «беглые гласные»: иностранец – иностран[.]цы и т.п. Необходимо также обратить внимание на профилактику дифтонгоидного произно- шения [и] и [а] как [йа]: Это Анна *[йА]нтон; Виктор *[йА]нна будут читать газеты. В области консонантизма трудность для испанофонов пред- ставляет дентальность русских [т, д, н], произнесение [л] за ис- ключением финальной позиции и с [у], [o] (последнее обстоя- тельство можно и нужно использовать при составлении трениро- вочных упражнений) и [х], особенно в интервокальной позиции – ти[h]o, отды[j]ать, а также «новых», отсутствующих в ис- панском языке звуков, таких как [ш] – происходит его смягчение в финальной позиции: а[ш’], о[ш’] и т.п. и [ц] (внимание испано- фонов можно обратить на то, как произносится этот звук в име- ни собственном Maritza). Трудным для испанофонов является произнесение всех мяг- ких согласных, особенно в конце слова, и консонантных групп, близких по месту и способу артикуляции: а[чк]а, о[чк]а, у[чк]а – несмотря на то, что в испанском языке имеется звук [ch], в пози- ции перед [к] он никогда не встречается; ср. также о[кн]о, [вб]и, [вб]у, мы работае[мвм]есте, проспе[кт]; [шесть] – одно из самых трудных для произнесения числительных. Трудности вызывает также раздельное произнесение диф- тонгоида после мягкого согласного ([м’йа], [з’йа]) и, наоборот, слитное произнесение гласного с предшествующим ему мягким 23
согласным: [т’э], [д’а] и т. п., а также ассимиляция по мягкости и редукция согласных, как, например, [д] в слове «сегодня». Перечисленные трудности провоцируют следующие интерфе- реционные процессы. В русской речи испанофонов происходит озвончение глухого [с] перед [м, н, в] в звукосочетаниях типа сма, сна, сва (для профилактики данного явления достаточно было бы ввести отсутствующие в анализируемом учебнике упражнения на сравнение [с] и [з] именно в этой позиции, например: сма – зма, сна – зна, сва – зва, све – зве, сви – зви и т. д.). Имеет место подстановка редуцированного гласного перед консонантными группами в начале слова: [э]ста, [э]ска, [э]спа и разделение им сложных консонантных созвучий: Как [ы] вас зо- вут? Как [и] её зовут?, ассимиляция согласных ко[н]ната; лабиа- лизация [б] в интервокальной позиции: спаси[в]о и даже его во - кализация: за[у]тра; за[у]трак и т.п. На суперсегментном уровне трудности связаны с произнесе- нием «длинных» многосложных слов (*рассказывáть – почти константная ошибка) и сложных слов с двойным ударением типа «фóтоаппарáт». Особую трудность представляет вариативность русского ударения: карандáш – карандаши;´, этáж – этажи;´, слóво – словá, окнó – о;´кна. При работе над этой темой необхо- димо привлечение материала родного языка (carácter – caracte; ´res, régimen – regímenes), а также комментарий относительно из- менения места ударения и, в соответствии с этим, произнесение гласных в формах единственного и множественного числа. В области графики в комментарии «СССР – la Unión de Repú- blicas Socialistas Soviéticas y de la RSFSR (Federación Rusa)…» 1 следовало бы обратить внимание на то, что русские аббревиату- ры, в отличие от испанских, пишутся без точек после каждой из 1 Русско-испанский словарь. Комментарий. Задания к упражнениям. При- ложение к учебнику русского языка для подготовительных факультетов вузов СССР. Вводный и элементарный курсы. «Старт 1 – 2». – М.: Рус. яз., 1986, с. 4 24
составляющих их литер. В инструкции к упражнению «32. Pregunte a sus compañeros si miran por la televisión el programa «Время»… si escuchan por la radio «Последние известия» 1 не сле- довало бы включать надписи по-русски в испанский текст. Необ - ходимо также обратить специальное внимание на традицию за- писи русских имён с помощью инициалов: В.И. Ленин и т. п. Проблемы подачи лексического материала связаны, в первую очередь, с полисемией. Меньше трудностей возникает в тех случаях, когда разница в значениях лексико-семантических вариантов слова невелика, ср.: дом – casa и edificio, рыба – pez и pescado, язык – idioma и lengua. Сложнее обстоит дело с предлогом а – pero и y, ср.: – Ты хочешь пойти в цирк? – А я вчера был в цирке. Здесь необходим подробный комментарий и специальные упражнения. В целях предотвращения интерференции испанского языка в подобных случаях целесообразно вводить «семантические ограничители» следующего типа: этаж – planta и piso, но не suelo – пол; любить – amar и querer, но не desear – хотеть и т. д. В реальности же дело обстоит следующим образом. На 3 странице цитируемого приложения к «Старту» появляется лек- сема «погода – tiempo» с пояснением в скобках «estado de la atmósfera». Хорошо, что указано одно из значений слова tiempo – именно то, которому в русском языке соответствует слово «пого- да». Но необходимо привести тут же и то русское слово, с кото- рым tiempo в значении «погода» не совпадает – «время». Это слово появляется только в 10 уроке. Зато в уроке 8 2 появляется «программа «Время» 3 . При этом слово «программа» не перево- дится – оно переводится лишь в уроке 3 Приложения как «про- грамма (класса) – programa», а в учебнике появляется в уроке 1 Там же, c. 10 2 с. 10 «Приложения» 3 «Книга для студента», с. 73 25
4 второй части 1 . В алфавитном словаре дан перевод: «программа (театральная) – programa». По В.Н. Вангнер, чьё мнение автор разделяет, если возможна путаница, то слова нужно вводить вместе и одновременно, та- ким, например, образом: «погода – estado de la atmósfera, tiempo; время – tiempo (но не estаdo de la atmósfera)». Особенно важным такой подход становится при необходимо- сти установления соответствий между лексико-семантическими микрогруппами, например, estudiar – учиться, заниматься, изу- чать (ср.: Вчера я *учился в аудитории), или «часто, редко, каж- дый день, всегда, иногда» и их испанскими соответствиями (в последнем случае полезно построить градацию значений в том и другом языках). Наличие в слове внутренней формы облегчает его усвоение. Так, при семантизации слова «открытка – tarjeta» уместно рас - крытие его внутренней формы («открытое письмо»), морфологи- ческой структуры и аффиксального механизма словообразова- ния, а сло;´ва «столовая – comedor» («столовая комната») – эти- мологический (от слова «стол»), грамматический (явление суб- стантивации и лингвострановедческий (столовая ≠ ресторан ≠ кафе ≠ буфет и т. д.) комментарий. При объяснении системы русских имён, отчеств и фамилий вряд ли целесообразно приводить, как это делают авторы, при- меры типа «Иван Иванович Иванов», в значительной степени повышающие возможность внутренней интерференции. Следует также подчеркнуть, что в русском языке, в отличие от, например, испанского, дети наследуют фамилию отца, но не матери. Про- дуктивно предложить учащимся попытаться русифицировать свои имена в соответствии с русской традицией. Кроме того, составителям учебника следует обратить внима- ние на явления, лежащие на границе лексики и фонетики. Так, упражнение на различение звуков [к] и [г] 2 выглядит следующим 1 с. 288 2 «Старт -1», урок 1, с. 9 26
образом: ка-га, ка-ка-га, ка-га-га, ка-га-ка 1 («саgа» по-испански «испражняется»). К этой сфере относятся также явления межъ- языковой омонимии, ср.: папа – papa (картофель); карта – carta (письмо); ну-ка – nuса (затылок) и др. Весьма неудачным с этой точки зрения представляется введение частицы «ли» посред- ством образца «Я спросил Виктора, есть ли у него братья и сёстры». Здесь «есть ли» слышится как уже знакомое и ассоции- рующееся исключительно с si – «если». Вероятность интерфе- ренции резко повышается. То же самое, при введении слова «врач» необходимо немедленно противопоставить его слову «брат». В области словообразования следует иметь в виду, что спосо- бы номинации в двух языках могут не совпадать, ср., например,: станция – estación, электростанция – planta eléctrica. Лексемная структура совпадающих по смыслу фразеологизмов тоже не все- гда совпадает, ср.: О вкусах не спорят – Entre gustos no hay disgustos, На ошибках учатся – Los errores sirven и т. д. В области грамматики в сфере категории одушевлённости в испанском и русском языках наблюдается разница в формули- ровке вопроса о профессиональной принадлежно сти, ср.: – Кто это? – ¿Quién este? – Это мой друг. – Este es mi amigo. – А кто он? – ¿Y qué es él? – Он студент. – El es estudiante. Или: Кем вы хотите быть? – ¿Qué quiere ser? В сфере согласования в числе испанский язык обнаруживает бо;´льшую системность по сравнению с русским. Русскому во- просу «кто», указательному местоимению «это» соответствуют формы единственного и множественного числа, соответственно, quien, quienes и es, son. У испанских прилагательных категория рода во множествен- ном числе не нейтрализуется, как у русских; вопрос же о каче - стве в испанском языке имеет единую форму (que) для всех трёх 1 Подчёркнуто мною.– В. К. 27
родов. Поэтому русские формы вопроса лучше вводить через el cual, la cual, lo cual, los/las cuales. Не различаются по роду в ис- панском языке притяжательные местоимения «ваш, ваша, ваше, ваши – su, suya, suyo, suyos» и вопрос о принадлежности «чей? чья? чьё? чьи?». Финитные формы русского глагола употребляются обычно вкупе с личными местоимениями, в отличие от испанских. Рус- ской конструкции «В нашем городе много строят» соответствует испанская с формой глагола se construye. Синтаксическая позиция русского прилагательного, в отличие от испанского, – перед существительным, прономинального же прямого дополнения (ср.: Я знал его раньше) – после глагола. Категория одушевлённости влияет также на форму существи- тельного в винительном падеже (Антон знает Виктора, Анна лю- бит Марту и т.п.). В этом случае совершенно необходимо разъяс- нить и вопрос о несклоняемости в русском языке иностранных имён собственных, таких как, например, Кармен, Кармело, Хор- хе и под. Употребление винительного и дательного падежей в ис - панском и русском языках часто не совпадают, откуда и возни- кают ошибки типа Я спросил *Анне, что почему у неё нет слова - ря. Констатация присутствия (наличия) или отсутствия кого/чего- либо допускает в испанском языке употребление двух разных глаголов: haber и tener, ср.: ¿Tiene sobres? Si, tengo. У вас есть конверты? Да, есть. ¿Haу sobres? Si, hay. 28
Таким образом «Я хочу прочитать статью, но у меня нет жур- нала» (с. 142 учебника) – для испанофона одна речевая ситуа- ция, а «Товарищ, здесь нет перехода» (с. 144) другая. То же самое в случае «Анна, вчера у нас была экскурсия. Почему ты не была?». Отсюда ошибки: У меня нет *есть журнала; Почему у тебя нет *есть словаря? и т. д. В сфере сложного предложения типичны ошибки Я спросил Виктора, *что кого он ждёт; Я спросил Анне *что почему у неё нет словаря и т. п. Испанофоны с трудом воспринимают конструкцию «Прошло 2 месяца, как я приехал в Советский Союз (в испанском языке здесь que). В сфере представления всевозможных речевых формул авто- рам учебника можно сделать следующие замечания. Параллельно с вопросом «Как вас (a Vd., a Vds, a vosotros) зо- вут» необходимо вводить вопрос «Как тебя зовут?». Переводить его лучше «¿Cómo le llaman?», чем «¿Cómo se llama?» Вводя формулу приветствия «здравствуй(те) – buenas», следу- ет немедленно пояснить, что по внутренней форме – это пожела- ние здоровья, а по частице «те» – этикетное обращение на «вы». В сфере глагола здесь возможна параллель с испанским: «скажи(те) – di (diga, -an)». В случае же «Познакомьтесь. Это Пётр» следует немедленно дать «познакомься» (ты). Необходимо также разъяснить что форма русского вежливого обращения вы- ражается множественным числом и согласуется с глаголом во множественном числе. В ответе на вопрос об имени в испанском языке часто опус - кается местоимение, отсюда ошибка: – Как его зовут? – *… зо- вут Хуан. При введении этикетной формы «пожалуйста – por favor» 1 следует подчеркнуть, что в русском языке это не только пригла- шение к какому-либо действию, но и ответ на «спасибо». Ошибки, объяснимые причинами экстралингвистического ха- рактера, связаны с иллюстративным материалом учебника. 1 Приложение, с. 5 29
Ряд несоответствий связан с реалиями русского языка. На с. 4 первого издания учебника заблудившийся в лесу мальчик зовёт на помощь: Ау! Ау! Уверены ли авторы, что именно этот возглас (по-английски halloo!, hi!, по-итальянски ohé, ohe, aù, по- испански hola, eh, chis) используют в аналогичной ситуации аф - риканцы, латиноамериканцы, азиаты? Значит, надо объяснять си- туацию, комментировать её на языке-посреднике. На с. 91 де- вушка гадает на ромашке: «любит – не любит». Гадание такого рода (на маргаритках) распространено главным образом в Евро- пе, но не в Африке, Азии и Латинской Америке. На стр. 119 Че- бурашка жалуется, что у него нет друга. Что за тварь такая – Че - бурашка? И какое отношение он имеет к проблеме одиночества? Надо пересказывать всю сказку. На стр. 121 заяц объясняет контролёру: «У меня нет билета». Но вряд ли на каком-либо язы - ке, кроме русского, безбилетного пассажира (в английском – stowaway, в немецком – blinder Passagier, в испанском polizo;´n и т. д.) называют «зайцем». То, что понятно русскоязычному чи- тателю с полуслова, подчас требует пространнейших разъясне- ний для иностранца. Но ведь учебник с его иллюстрациями со- здан не для русских, а как раз для иностранных учащихся. Справедливости ради следует отметить, что авторы одинаково вольно обращаются как с русскими, так и с иноязычными реали- ями. Например, на стр. 102 фигурирует некий Том из Анголы. Том, насколько известно, английское имя, уменьшительное от Томас. В Анголе же говорят по-португальски (и на киконго, ким- бунду, умбунду, чокве, мбунда, кваньяма). Существование Тома из Анголы столь же вероятно, сколь и нетипично, как, скажем, существование Эдуарда из России или Владимира из Чили. Фотоиллюстрацию, с помощью которой вводится модель «Они отдыхают» 1 арабы из Марокко откомментировали как «voyage», а фотоиллюстрацию на с. 221 следующим образом: – Где студен- ты? – На практике. – Что они делают? Они *делают практику. 1 с. 44 30
В лингвострановедческом плане испаноязычным учащимся необходимы некоторые дополнительные разъяснения; например к комментарию «Красногвардеец: combatiente de destacamento, proletario arnado de Guardia Roja, la cual existió hasta marzo de 1918 cuando se formó el Ejérсito Rojo» 1 , поскольку эмоции по от- ношению к слову guardia не совпадают в России, Европе и Ла - тинской Америке. Испанский жандармский корпус – guardia civil пользуется дурной славой у населения. Ведь в не таком уж дале- ком прошлом именно Гражданская гвардия являлась одним из оплотов фашистской диктатуры и отличалась особой жестоко- стью в борьбе с демократами. А создали Гвардию в первой поло- вине XIX в. специально для того, чтобы извести прятавшихся в горах знаменитых разбойников-бандолерос, воспетых Байроном, Мериме и другими авторами. То же и в Никарагуа, где в январе 1927 г. высадились североамериканские войска. Сторонники Аугусто Сесара Сандино вели против них ожесточенную парти- занскую войну, выдвигая все более радикальные требования в качестве условий для прекращения военных действий, и США пришли к выводу о необходимости создания местных сил. Такой силой стала Национальная гвардия (guardia nacional), во главе которой американцы поставили Анастасио Сомосу Гарсию. В 1933 США вывели из Никарагуа морских пехотинцев, а в 1934 гвардейцы Сомосы убили Сандино и ряд военных руково- дителей движения во время переговоров между сандинистами и правительством в Манагуа. Перевод слов и конструкций в словаре-приложении к учебни- ку имеет свою ярко выраженную специфику. Вызывают сомнение такие эквиваленты, как «заводской, -ая, -ое, -ие, – fabril», «студентка – estudianta», «тепло – es templado», «тихо – es silencio», «Как вы говорите по-русски? – ¿Como dicen ustedes en ruso…?» 1 Русско-испанский словарь «Комментарий. Задания к упражнениям. При- ложение к учебнику русского языка для подготовительных факультетов вузов СССР. Основной курс «Старт – 3». – М.: Рус. яз., 1982, с. 7 31
Перевод: «молодец aquí: bravo!» прямо вводит пользователя словаря в заблуждение относительно употребления этого слова в реальных контекстах. При переводе некоторых слов необходимо учитывать наличие регионализмов, например, «фонтан – fuente» в Испании, но pileta в Перу. При переводе многих слов необходим дополнительный ком- ментарий, например: «дома – en casa». Необходимо добавить, что у себя дома, во избежание распространённой ошибки Я обе- даю *в доме. Комментарий необходим и в случае «вы – usted (vosotros)», «тоже – también» и др. В некоторых случаях, о чём говорилось выше, необходимо введение семантических ограничителей, например, «если – si» (но не в значении «ли»). В заключение отметим, что типовой учебник должен быть возможно более нейтральным по содержанию. Например, в «Старте» фигурируют такие одноплановые реалии как Москва, проспект Калинина, улица Горького и т.п. И ко времени он слиш- ком привязан – постоянно упоминающиеся в нём БАМ и пр. дав- но построены. Наряду с одноязнычными, уместно и даже необходимо поме- стить в нём и двуязычные упражнения сопоставительного харак- тера и упражнения на перевод. В учебнике должен быть раздел «Типичные ошибки». Один из фундаментальных недостатков современной практи- ки составления учебников – представление языка фрагментарно, искусственное дробление языковой действительности на «кусоч- ки». Одновременно надо учить синтезировать эту действитель- ность. Открытое (эксплицитное) привлечение материалов языка уча- щихся в процессе обучения иностранному языку и их анализ требует определенной затраты времени. Однако на практике можно убедиться в том, что эти затраты окупаются тем, что в ре- зультате значительно скорее протекает процесс усвоения явле- 32
ний русского языка, создаются предпосылки для выработки самоконтроля. Проникая в языковое сознание, преподаватель становится как бы участником мыслительных операций, может предсказать совершение ошибочных действий под влиянием родного языка и может управлять лексическими операциями учащихся в момент их совершения с помощью различных приёмов: своевременной подсказки соответствующего правила- ориентира необходимой операции, её очередности и т. д. «Было бы ошибочно полагать, что предотвратить действие… интерференции невозможно. Одним из путей ее ослабления или полного снятия явилось бы включение в учебные пособия по… иностранному языку… ряда… упражнений в которых противо- поставлялись бы интерферирующие явления обоих языков…. Можно было бы составить серию подобных упражнений, направленных на снятие… интерференции для каждой конкрет- ной языковой параллели… и пользоваться ею как приложением к соответствующему учебнику… иностранного языка…. Препо- даватели… имели бы пособие, помогающее им бороться с ин- терференцией» [Жучкова, 1973]. «Анализ сшибок, проведённый под углом зрения результатов сопоставительного описания соответствующей области родного и изучаемого языков, дает возможность выявить реальные труд- ности в изучаемом языке, установить природу этих трудностей, что в свою очередь, при методической организации работы над конкретной темой позволяет избрать наиболее эффективный путь работы (найти наиболее рациональный способ предъявле- ния учебного материала, определить степень внимания к отдель- ным языковым фактам, отобрать соответствующие типы упраж- нений и заданий)» [Сироткина, 1983]. Как показывает практика преподавания, национально-ориен- тированный метод, базирующийся на данных сопоставительного описания языков, создает ряд преимуществ для процесса обуче- ния, обеспечивает повышение эффективности и интенсифика- ции учебного процесса, возможность увеличения объёма учеб- 33
ного материала, точность и правильность его восприятия, более быстрое и глубокое его освоение, повышение чистоты речи.
Литература
1. Бонев М. О построении практического курса русского языка для студентов нефилологов. – РЯЗР, 1976, № 5. 2. Васильева В.Ф. Международный симпозиум по сопоста- вительному изучению языков и литератур. – Вестник Мо- сковского университета, 1980, № 3 – C. 87–88. 3. Жучкова И.А. О некоторых случаях проявления обратной интерференции. – Обучение иностранным языкам в высшей школе. Вып. 79, ч. 1. М., 1973. С. 113-123. 4. Кашкуревич Л.Г. Приёмы и методы обучения близко- родственному языку в высшей школе. РЯЗР, 1995, № 1, с. 61–65. 34
5. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: Пособие для учителя. – 2-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1983. – 207 с. 6. Лебедева Ю.Г. Пособие по фонетике русского языка. – М., 1981. 7. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969. 8. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. – М., 1981. 9. Подольская Т.Е., Богомазова Т.С. К вопросу о фонетиче- ской интерференции. – ИЯШ, 1979, № 1. 10. Розанова С.П. Французско-русская лексическая интерфе- ренция. – В сб.: Сопоставительная методика в практике русского языка как иностранного. – М., 1981. 11. Розенцвейг В.Ю. Основные вопросы теории языковых контактов. – В сб.: Новое в лингвистике. Вып.VI Языковые кон- такты. – М.: Прогресс, 1972 г. 12. Санкаран Уни К.П. К вопросу об интерференции изучае- мого языка. RLJ, XXXIII, № 115 (1979). 13. Сироткина З.И. О некоторых трудностях русского языка для испаноязычных студентов (на материале личных, притяжа- тельных и указательных местоимений). – В сб.: РЯСИ. – М., 1983. Вып. 22. 14. Чакраварти Ч. Некоторые проблемы страноведения в учебнике русского языка для индийцев. РЯЗР, 1976, № 5. 15. Klassen, Johanna. 1995. Using Student Errors for Teaching. Creative Activities. Selected Articles form the English Teaching Forum 1989-1993. PP. 134-141. 35