Еще раз к вопросу о части С

Еремина

Ольга

Николаевна
, у ч и т е л ь р у с с ко г о я з ы к а и литературы МБОУ «Бавленская средняя школа» Кольчугинского района Владимирской области Что представляет собой часть С Единого Государственного Экзамена? Как ее воспринимают наши ученики? Хорош или плох критериальный подход оценивания творческих работ? Вопросов и сейчас пока больше, чем ответов. Но понятно, что работа части С отличается от того, что привыкли делать наши ученики на уроках литературы и русского языка. И теперь задача педагога помочь ребятам применить имеющиеся навыки к работе нового формата. Столкнувшись с тем, что к сочинению по тексту ребята подходят как к традиционному сочинению, поняла, что учить «с нуля» нет ни возможности, ни времени. Значит, надо использовать максимально то, чем владеют ребята. Непросто понять, что сочинение, раньше требовавшее образов и эмоций, теперь должно представлять точно структурированный текст. Еще сложнее его написать. Попробуем рассмотреть, как новые критерии становятся ножницами для учеников. Хотя, если вдуматься, то ножницами стали их умения и навыки, не адаптированные к новой работе. Надо понять, где проблема и попытаться ее решить. Применение технологии «Целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников» в корне изменило и сам урок и подготовку к нему. Итак, 150 – 170 слов… Из них 50 ученик тратит на традиционное вступление, 50 – на заключение и искренне недоумевает, почему оставшихся пятидесяти слов не хватило, чтобы соответствовать критериям. Как ученик пишет сочинение по предложенному тексту? Проанализировала работы, написанные моими учениками. Столкнулась с тем, что при оценочном и критериальном подходах результаты разные: пятерка не соответствует 23 баллам, а двадцать три балла не всегда равны оценке «отлично». По большому счету, все написанные работы представляли собой изложение текста с краткими комментариями пишущего, или же были работы, совершенно самостоятельные, в них лишь был намек на предложенный текст. Научившись сама задавать вопросы «Что я хочу получить?» и «Как я это сделаю?», поняла, что эти вопросы необходимы и ребятам. Одиннадцатиклассники активно включились в новую деятельность. Вопросы написания части С рассматривались и в 10 классе, и каждый раз кто – то был успешен, а кто – то говорил: «Я так не умею!» И только в этом учебном году я научилась говорить фразу: «Ты умеешь по-другому!» Проанализируем каждый критерий содержания сочинения (К1 – К4) и попытаемся определить, какие из имеющихся знаний могут быть полезны ребятам. К каждому из названных критериев ребята пытались выстроить свою стратегию. Они получались совсем коротенькие, поскольку зачастую стратегия нужна была только для написания одного – двух предложений. Мне показалось полезным работать над каждым критерием отдельно: четко сформулированное. мелкое задание не вызывает паники. Начало работы всегда в том, что мы задаем основной вопрос – «Зачем?» Кстати сказать, любой урок русского языка, оказалось полезным начинать именно с этого вопроса. Тогда цель легко соотносится с результатом. Итак, фрагменты работы с критериями «Содержание сочинения»
К 1. Ученик в той или иной форме сформулировал проблему, поднятую в

тексте.
Я предложила ребятам небольшой текст публицистического стиля:
«Помню начало весны…Толпы людей устремились в березовую рощу, что начиналась сразу за городом… Закрываю глаза и вижу, как человек длинным буром просверлил тело березки. И сок закапал, светлый, как слезы… Терпкие, прозрачные слезы березки… Зачем? Для чего? Сколько березками, оплакивающими человеческое варварство, пролито слез!»
Задание 1:
Сформулируй проблему. Варианты: «О человеческом варварстве», «Сбор березового сока», «Гибель березовой рощи», «Слезы березки», «Оплакивая варварство» - Чей вариант кажется более удачным? Почему? - Как к такому ответу надо прийти?
Задание 2:
Ответь на вопрос, как ты нашел проблему? Варианты: Закрыл глаза и представил картинку: человека с топором. Бросилось в глаза слово «варварство», и я понял, что это страшно. (Как видно, что ученики выхватывают только часть своих действий, выпустив самое главное – ПРОЧТЕНИЕ данного текста. Что представляют предложенные детьми ответы? В одном из вариантов стратегий прочитала: определила тему и основную мысль текста (уж этому мы ребят научили!) Имеющиеся навыки в определении темы и основной мысли высказывания применяем в новых условиях. Общими усилиями, обсуждая все необходимые действия, вырабатываем порядок действия при определении проблемы текста.) Вариант стратегии: 1) читаю внимательно текст; 2) определяю его тему и основную мысль; - спрашиваю себя: о чем этот текст? О т в е ч у о д н и м с л о в о м и л и словосочетанием. - спрошу: зачем написан текст? Отвечу предложением. - спрошу: на какие вопросы можно найти ответ в данном тексте? Подчеркну предложения, которые могут быть ответами на поставленные вопросы. 3) пытаюсь определить несоответствие, противоречие в тексте, опираясь при этом на тему и идею; 4) формулирую проблему; Комментарий: Абсолютно заезженная фраза - «читай внимательно», пробуем с р ебят ам и разобраться, что каждый понимает под этим. Тогда появляются другие варианты:  читаю медленно, вдумчиво  читаю и представляю пейзаж или ситуацию;  ч и т а ю к а ж д о е п о с л е д у ю щ е е предложение, представляя словно мозаику весть текст;  читаю первый раз, чтобы ответить на вопрос «Про что?», а второй раз уже подчеркиваю это карандашом. Как видим, ученик применяет в с е известные ему приемы определения темы и основной мысли высказывания. Не ясна мотивация данного этапа. Неполный шаг. Ученик не говорит, КАК он это делает. При корректировке появился вариант:  одно из важных, подчеркнутых,
5) перечитаю текст. Спрошу: этот текст заставил задуматься о…? Если «да», то проблема найдена. предложений произнесу с вопросительной интонацией. Важный момент самоконтроля! Без него вся работа окажется бессмысленной. Из последнего шага стратегии вытекает следующее задание.
Задание 3 :
Запиши проблему одним предложением. Варианты: «Одной из проблем, поднятой в тексте, является проблема жестокого отношения к природе». «Может ли природа защитить себя или ей остается только оплакивать варварство? – над этими вопросами задумался я, читая текст». «Автор приглашает читателя подумать о потребительском, жестоком отношении человека к природе» На каждом уроке текст из 3-4 предложений, работа недолгая, а эффект потрясающий.
К 2. Комментарии к сформулированной проблеме.
Комментарий должен подтвердить, что проблема в тексте действительно есть, а не выдумана учеником. При анализе работ столкнулась с типичной ошибкой учащихся: они комментируют не ту проблему, которую сформулировали в первом абзаце. Понятно, что текст может иметь много проблем. Поэтому работу над данным критерием полезно проводить следующим образом. Покажем на любом тексте, что можно найти несколько проблем. Поработаем с текстом: «Открываю книгу и погружаюсь в мир чудес. Волшебным образом переносит она меня туда, где я, возможно, никогда не буду. Силой своего воображения автор раздвигает границы времени, пространства. Только отправиться в это путешествие может тот, кто хочет постичь тайны мира. От скуки, от нечего делать, от пустого времяпрепровождения в дорогу собираться нельзя: она покажется скучной, длинной и выматывающей».
Задание:
Прокомментируй проблему. «Автор данного текста приглашает к раздумью: каковы же возможности книги?» « Как надо отправляться в волшебное путешествие с книгой? Задумываюсь я, читая данный текст». «Действительно ли возможности книги безграничны? Давайте посмотрим, как решает этот вопрос автор» Ученик, выполняя это задание, понимает, что комментарий к разным проблемам разный. Такую работу полезно провести на одном тексте. Фрагмент стратегии:  Еще раз внимательно читаю проблему.  Перестраиваю предложение в вопросительное.  Перечитываю текст, подчеркивая предложения, слова, словосочетания, отвечающие на вопрос.  Перечитываю подчеркнутое.  Строю пересказ из одного – двух предложений, опираясь на подчеркнутый материал (имеющийся навык выборочного пересказа пригодится!)  Спрашиваю себя (проблему формулирую вопросом). Отвечаю. Если получил ответ на поставленный вопрос – переписываю.
К 3. Отражение позиции автора исходного текста.

Как автор решает поставленный вопрос? Особенно важным является соответствие авторской позиции и проблемы, которую сформулировал ученик вначале. Определять авторскую позицию (читай: основную мысль текста!) мы учим ребят и на уроках литературы, и на уроках русского языка. Примечательно, что данный критерий почти запараллелен ребятами с К 1. Если там поставлен вопрос, то здесь должен быть дан ответ. Этого и стоит придерживаться ребятам. Фрагмент стратегии:  Вопросом сформулирую основную мысль текста.  Найду предложение, где заметна авторская позиция.  Если нет такого, найду слова, выражающие авторскую оценку описываемого.  Определю, доказывает ли автор свою точку зрения или только сообщает ее. Отмечу примеры автора.  Запишу авторскую позицию одним предложением. Когда проработан каждый критерий, можно попробовать их объединить, показав взаимосвязь. Полезным, мне кажется, стало упражнение по типу «Домино». Три абзаца соответствуют первым трем критериям. Предлагаем ребятам соотнести проблему, комментарий и авторскую позицию, варианты предлагаем на одном тексте. «Весна заглянула в старый парк, и он замечтался. Заглянула нехотя, мельком, сама удивляясь своему желанию хоть как – то его обновить. И ее приход увидели все: люди, деревья, облака. Всем им захотелось сюда прийти. Я тоже вошел в этот парк. Зачем? Холодно. Бесприютно. Хлесткий ветер. А все равно весна… и это ни с чем не спутаешь – весна! И жизнь будет, потому что так должно быть! Карапуз в ярком комбинезоне лучше меня все это понимал, просто потому, что он рос вместе с весной!» Проблемы:  «Почему все рады весне?» - задумывается автор.  «Тому, что приход весны закономерен, радуется автор».  Весна, дети, жизнь…Можно ли объединить эти понятия? Размышляет автор, и я вместе с ним. Комментарий:  Автор рассказываем нам о весне, которая даже старый парк заставила мечтать о новом. Этому обновлению все живое обрадовалось!  Ни с чем не спутаешь весну, несущую радость новой жизни. Каждый раз с приходом весны растет убеждение – жизнь будет!  С радостью отмечает автор, что весна принесла жизнь. Это кажется таким правильным, как и то, что малыш будет расти с каждой весной! В этом и есть жизнь. Авторская позиция:  «Жизнь должна быть!» - убежден автор.  На примере старого парка автор убеждает нас, что ничто не может противостоять весне, так как в ней вечное обновление!  Этой зарисовкой автор убеждает нас, что утро года – весна – понятнее малышу, потому что он изменяется вместе с весной. А жизнь – это и есть обновление и изменение! ПРОБЛЕМА ПРОБЛЕМА Коммента- рий Коммента- рий Позиция автора Позиция автора
Разместим эти записи на разных карточках и попросим ребят выстроить цепочку, отредактировав речевые недочеты. Все традиционные методические приемы испуганно вздрогнули, когда было позволено ребятам, научившимся работать с критериями по отдельности, выстроить общую стратегию. Мы сталкивались в традиционном обучении с тем, что ребенок сначала пишет сочинение, а потом составляет план, или еще страшнее – определяет тему сочинения. В пяти работах (20%) я могу отметить, что ход размышления совсем отличен от традиционной последовательности, даже от того, как шло обучение работе с критериями. Вот пример фрагмента одной из стратегий: 1) Читаю текст очень медленно. 2) Закрываю глаза, представляю то, о чем написано. 3) Представляю «бусы ответа». ( Работу с комментариями и рекомендациями начала с презентации, где представила зрительный образ – бусинки, нанизанные на одну нить). 4) При повторном чтении подчеркиваю то, что выражает авторскую оценку (знаки восклицания, риторические вопросы, оценочная, экспрессивная лексика) 5) Спрашиваю себя: «В чем убеждает меня автор? Или Какую ситуацию решает автор?» Отвечаю. Это авторская позиция. 6) На какой вопрос можно ответить авторской позицией? Формулирую этот вопрос. Это – проблема. 7) Подчеркиваю в тексте ответ на вопрос: «Как об этом говорится в тексте? 8) Записываю ответ одним – двумя предложениями. Это комментарий. Видим, что ребенок начал свою работу от, так сказать, обратного – с выявления авторской позиции. Для многих эта стратегия оказалась очень действенной.
К 4 Изложение экзаменуемым собственного мнения по проблеме.
Выразить свое согласие или несогласие с мнением автора нельзя бездоказательно! Для того чтобы привести пример из литературы, ученики обладают достаточным читательским опытом, хотя многие затрудняются провести литературные параллели. Что уж говорить о жизненном опыте, которого маловато. Кроме того, как показал анализ работ, основной проблемой стало неумение ввести примеры органично в текст. С этой проблемой легко бороться – на помощь придут речевые клише. Как найти пример из литературы, подтверждающий мнение пишущего? В процессе обсуждения этого вопроса выявлены следующие стратегии: Фрагмент 1: 1) Записываю проблему как тему сочинения. (Привычка, выработанная при написании сочинений. Стереотип: сочинение пишется по какому – либо произведению) 2) Из частной, мелкой, формулирую ее в более общую. 3) Вспоминаю произведения, где встречалась такая проблема. 4) Ищу конкретный пример в данном произведении, подтверждающий мою мысль. 5) Записываю его. Фрагмент 2: 1) Представляю себя «внутри текста». 2) Проигрываю мысленно ситуацию, о которой написан текст, словно пишу ее, как автор, придумываю ее финал. 3) Понимаю: комфортно или дискомфортно мне в авторском решении. 4) Соглашаюсь с мнением автора/ Опровергаю мнения автора.
5) Вспоминаю, где, в каких произведениях, была похожая ситуация, финал или мои ощущения. 6) Привожу в пример героя, произведение или сюжет. Фрагмент 3: 1) Определяю «главную эмоцию» героя или автора текста, нахожу это слово в формулировке проблемы, записываю вопросом: «Что такое…?» 2) Вспоминаю, кто из литературных персонажей, отвечал на этот вопрос или переживал подобные чувства. 3) Выберу те примеры, которые подтверждают мое мнение. 4) Записываю «литературный аргумент» в одно предложение. Все предложенные стратегии очень субъективны, индивидуальны и, конечно, неполны. Предложена та часть, где ученик, каждый по – своему, ищет пример на литературном материале. Яркая иллюстрация того, что каждый ищет ответ индивидуально. И неправильно, даже преступно, заставлять ребенка, который мыслит образами, логически приходить к ответу, а от того, кто опирается на память и знание текста, на речевые клише, бессмысленно требовать образности. Итак, применение технологии ЦРПС позволило каждому ребенку идти к означенной цели своим, удобным для него путем. Даже за достаточно короткий период результаты впечатляюще. Научившись отвечать на вопросы: Что я хочу? Как я это буду делать? Я получил то, что хотел?, ребята стали более успешны. Пошаговый анализ действий позволяет исключить лишние, ненужные элементы, а следовательно, и ошибки. Выстраивание познавательной стратегии каждого ученика волей – неволей ведет к осознанности действий, прежде всего, учебных, позволяет четко соотнести цель и результат деятельности, и наконец, экономит время. Библиографический список 1. Плигин А.А. Познавательные стратегии школьников.- М.: Профит Стайл, 2007 2. Плигин А.А. Личностно – ориентированное обучение: история и практика. – М.: Профит Стайл, 2007