1 НАГЛЯДНО-ИНФОРМАЦИОННОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ
«Развитие социального взаимодействия

у детей с ранним детским аутизмом»

Педагог-психолог Аванесян С.С.
Аутизм – достаточно распространѐнное явление, встречающееся не реже, чем глухота. Такие дети испытывают огромные трудности во взаимодействии с другими людьми, в общении, в социальной адаптации и требуют специальной поддержки. Аутизм представляет собой не отдельное нарушение, скорее, включает в себя несколько расстройств, влияющих на развитие социальных отношений, а также на эмоциональное, речевое и когнитивное развитие. В социальном взаимодействии дети могут испытывать трудности разного рода – это нежелание взаимодействовать с окружающими людьми, проявление дружбы в странной форме (поглаживание), скудные навыки коммуникации. Исходя из этого, мы можем сказать, что у всех аутичных детей страдает общение, что и является основным, самым характерным признаком детского аутизма. Окружающий мир притягивает ребѐнка, он ему не безразличен, но в то же время он и страшен, непонятен, полон неприятных впечатлений и сложных эмоциональных переживаний. Гораздо проще и комфортнее спрятаться за стеклянной стеной аутизма, уйти – и в то же время остаться, быть рядом с этим миром – и отгороженным от него. Психологическая сопровождение заключается прежде всего в психологической коррекции, которая складывается из контакта со взрослыми, смягчения сенсорного и эмоционального дискомфорта, страхов, обучения навыкам взаимодействия, формирования целенаправленного поведения, преодоления отрицательного поведения (агрессии, негативизма, расторможенности влечений). Педагогическая коррекция направлена на активацию взаимодействия с педагогом, обучение навыкам самообслуживания, исправление недоразвития восприятия, моторики,
На

первом

этапе

сопровождения
основной задачей является установление контакта для достижения возможности эмоционально тонизировать ребенка. Исходно его можно построить лишь на основе немногих значимых впечатлений, которые дети получают в процессе полевого движения, выстраивания и созерцания зрительного ряда, простейшей сортировки предметов. Установление и поддержание контакта подкрепляется осторожным усилением, эмоциональной акцентуацией этих приятных для ребенка впечатлений с помощью словесного комментария.
2 Таким образом, первые формы эмоционального тонизирования обеспечиваются присоединением к привычной аутостимуляции ребенка. По возможности используются и адекватные для ребенка раннего возраста тактильный и зрительный контакт. Исходно он может быть безразличен или далее вызывать выраженный дискомфорт, однако в процессе работы, по мере приобретения положительного опыта, становится приятен ребенку и оказывает все более эффективное тонизирующее воздействие. В итоге и тактильный, и зрительный контакт, как и в норме, постепенно становятся подкреплением для развития более сложных форм взаимодействия. Эмоциональное тонизирование словесным комментарием осуществляется как самим тоном, ритмом, интонацией речи, так и расставляемыми смысловыми акцентами в сопереживании удовольствию ребенка, в выстраивании связи непосредственных сенсорных впечатлений с приятным повседневным опытом. Известно, что одна из проблем маленького аутичного ребенка - это мгновенное пресыщение даже приятными впечатлениями. Разворачивание во времени возникающих моментов контакта сначала осуществляется за счет индивидуального для каждого ребенка дозирования активности взрослого, не допускающего тотального пресыщения, а также ее ритмической организацией, распределением в пространстве. Опорой для развития контакта является присоединение взрослого к ритму движений и действий самого ребенка. По мере повышения психического тонуса ребенка его удержание в контакте начинает обеспечиваться и самим удовольствием от тактильной и глазной стимуляции и эмоционально насыщенного комментария. Дорожа сохранением контакта, дети постепенно начинают активно проявлять индивидуальный ритм расположенности к общению, пытаются сами чередовать эпизоды контакта и отдыха. Расположенность к общению позволяет ребенку стать более пластичным в контакте, появляются и становятся более частыми эхо- реакции, уподобление взрослому. Появившаяся активность и пластичность начинают использоваться для стимуляции вокализации и первых вербальных реакций ребенка, то есть для введения процесса речевого развития в нормальное русло коммуникации. Психическое развитие нормального ребенка, появление дифференцированного, целенаправленного взаимодействии со средой и людьми тоже, как известно, опирается на ранние формы пластичности. Перспективу развития взаимодействия с ребенком выстраивает игровое осмысление взрослым полевого поведения, моментов простейших игр, тактильного, глазного контакта. На этой основе начинают складываться первые устойчивые формы контакта со специалистом - эпизоды общей эмоционально осмысленной игры. В этот период основной задачей родителей становится помощь ребенку в подъеме эмоционального тонуса и в осмыслении привычного домашнего опыта. Родители пытаются найти возможность присоединиться к
3 стереотипным действиям и превратить их в более обычные игры с ребенком раннего возраста, насыщенные тактильным и глазным контактом, вызывают и поддерживают попытки ребенка выразить что-либо невербально.
Второй этап
нацелен на формирование устойчивого пространственно- временного стереотипа. Он дает возможность фиксировать и устойчиво воспроизводить сложившиеся эпизоды игры, что позволяет постепенно все более дифференцировать взаимодействие. Условием формирования такого стереотипа является построение взрослым определенного пространственно- временного порядка. В то же время этот порядок никогда не формируется слишком жестко, поскольку пластичность ребенка в отношениях с окружающим (как и в случае нормы) является необходимым условием развития, дает возможность нахождения новых точек соприкосновения. При подъеме тонуса, увеличении выносливости и опоре на сложившиеся конструкции взаимодействия дети постепенно становятся менее полевыми, начинают активно выделять и воспроизводить приятные сенсорные впечатления и направленно действовать с предметами. Внимание их становится более избирательным, устойчивым и развернутым. В свою очередь, и у взрослого появляется больше возможности присоединиться к их занятиям, объединить внимание на выделенном ребенком предмете или впечатлении. Положительные изменения, достигнутые на занятиях в ДОУ (появление большего внимания к происходящему, избирательности и сосредоточенности), распространяется и в домашние условия. Ежедневная работа родителей, опирающаяся на рекомендации педагогов, стимулирует осмысление и упорядочивание детьми домашнего быта, его детализацию, что, в свою очередь, помогает развитию игровых интересов.
Третий

этап
- развитие смыслового стереотипа. Возникновение избирательности и развитие положительно окрашенной индивидуальной картины мира позволяет детям стать более приспособленными и благополучными в привычных, прежде всего, домашних условиях жизни. Это, в свою очередь, открывает возможность для более сложного осмысления происходящего: появляется большая направленность на людей, интерес к другим детям, эмоционально окрашенным становится контакт с близкими. Дети начинают функционально использовать игрушки, из них выделяются любимые, появляется все больше игровых сюжетов, основанных на приятных бытовых впечатлениях и уже не связанных напрямую со стереотипами аутостимуляции. Все это создает основу для формирования смыслового стереотипа, в рамках которого происходит не просто накопление бытовых сюжетных эпизодов, но и складывается их осмысленная естественная последовательность. Развитие смыслового стереотипа связано с тем, что в этот период дети начинают получать удовольствие не только от отдельных впечатлений, но и от воспроизведения в игре тонизирующих, приятных моментов домашней жизни, обычных и праздничных. Они выделяют любимые бытовые сюжеты и
4 начинают сами инициировать их проигрывание, да и в целом активнее участвуют в игре: действием, речью. Появляется обращение к взрослому, к игрушке, фразовый комментарий происходящего. С повышением значимости для самих детей эпизодов общей со взрослым жизни, они начинают стабильнее выполнять инструкции, формируется основа для развития возможности произвольной организации ребенка. В это время и дома продолжается работа, призванная помочь ребенку в осмыслении и дифференциации приятного порядка, привычного уютного уклада домашней жизни в целом, в котором все больше акцентируются эмоциональные отношения ребенка и близких, развивается коммуникативная речь, складываются привычные формы взаимодействия.
Четвертый этап
связан с развитием сюжетной игры, в которой все больше выделяется активность самого ребенка, формируются социально адекватные способы самоутверждения. Упорядочивание и осмысление детьми бытового опыта, их адаптация к привычным условиям открывает путь, с одной стороны к развитию эмоциональных связей, с другой - к появлению возможности более активного и самостоятельного освоения среды, возможности адаптации к ситуациям нарушения бытового порядка, неопределенности, непредсказуемости. При переходе от тотальной защиты к активному освоению среды двояко меняется отношение к опасности. С одной стороны, ранее безразличные дети начинают сознавать угрозу, как, например, опасность движения в высоту, и глубину, с другой - начинают предпринимать попытки справиться со страхом и даже получать удовольствие от преодоления пугающих впечатлений. Однако, при сохраняющейся стереотипности, они слишком фиксируются на этом новом удовольствии и начинают воспроизводить одни и те же, уже освоенные ими сюжеты, появляется угроза формирования нового типа стереотипной аутостимуляции. Она может проявиться в разных формах: как в увлечения реально рискованными действиями, так и в проговаривании социально запретных, «неприличных» тем, в стремлении получить «острые впечатления», провоцируя отрицательную реакцию близких, и по своей напряженности может быть сопоставимо с влечением. Тем не менее, это закономерный этап работы, миновать который невозможно, и в этой ситуации взрослый проводит работу, направленную на купирование этих новых стереотипных увлечений ребенка. Их нельзя запретить, затормозить, но можно заместить эмоционально насыщенной игрой, дающей ребенку возможность пережить жизненно важные для него «острые» впечатления в контексте целостного игрового сюжета, акцентирующего социально приемлемое, даже приветствуемое положительное разрешение напряженной ситуации. В целостном сюжете эмоционально насыщенной игры взрослый дает ребенку опыт социально приемлемых способов реализации своей активности и стремления к самоутверждению. В это время игра становится более символической, в ней появляются сюжеты с преодолением препятствий,
5 появляются героические роли, отражающие стремление ребенка контролировать ситуацию. С одной стороны, разрабатываются социально адекватные, приветствующиеся близкими способы достижения желаемого, с другой - дети постепенно становятся более свободными и естественными в поведении: начинают шутить, хитрить, появляются шалость, баловство.