1
Содержание

Введение………………………………………………………………………..3-

7

Глава 1. Теоретические основы развития речи у детей дошкольного

возраста……………………………………………………………….….…...8-

47
1.1.1.Формирование связной речи у детей в норме………………….……..8-11 1.1.2. Развитие речи у ребенка на разных этапах развития……………...11-17 1.2. Понятие умственной отсталости или психолого-педагогическая характеристика дошкольников с олигофренией……………...….……......17-41 1 . 2 . 1 . П о н я т и е о л и г о ф р е н и и в с о в р е м е н н о й н а у ч н о й литературе…………………………….…………………………………..….17- 24 1.2.2. Причины возникновения умственной отсталости…………..…….24-26 1.2.3. Особенности нарушений речи у детей с умственной отсталостью……………………………………..………………....………....26- 28 1.2.4. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с нарушением интеллекта……………………………………………………..28- 41 1.3. Речевые нарушения у детей с олигофренией……………………..….41.-46
Глава 2. Педагогические условия подготовки и проведения занятий по

развитию речи

дошкольников…………………………………………...47-

2
60
2.1. Методика организации эксперимента…………………………………47- 52 2.2. Содержание педагогического эксперимента………………………….52- 57 2.3. Проверка эффективности педагогических условий реализации занятий п о р а з в и т и ю речи………………………………………………………………..57-61
Заключение………………………………………………………………….62-

65
Библиографический список…………………………………………...….…66- 70 Приложения
3
Введение.
Психология умственно отсталых детей в России развивалась в ходе постоянного общения с зарубежными коллегами. В отечественной науке рассмотрение различных проявлений умственной отсталости, отграничение от олигофрении как формы врожденного психического недоразвития от душевных заболеваний прогрессирующего характера началось в начале ХХ в . и с т а л о п р е д м е т о м ш и р о ко г о и з у ч е н и я н е т о л ь ко в медицине(И.П.Кащенко, Г.И.Россолимо и др.), но и в дефектологии, возникшей в 20-е годы 20в. усилиями Л.С.Выготского. Вопрос о том, что среди учащихся общеобразовательных школ встречаются дети, нервно-психические особенности которых являются причиной отставания в учении, затрагивал в своих трудах К.Д.Выготский. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в 1908-1910 гг. Важной вехой следует считать открытие в 1929г. в Москве научно- практического института детских домов и специальных школ и создание при нем лаборатории специальной психологии, объединившей усилия молодых талантливых ученых. Среди них был Л.С.Выготский, оказавший большое влияние на развитие и общей специальной психологии в России. В начале 1930-х гг. Л.В.Занков разрабатывал теоретические основы специальной психологии и предпринял разноплановое изучение памяти у умственно отсталых детей. Он охарактеризовал общее направление, этапы развития их памяти условия этому способствующие. Позднее ученый осуществил исследование мышления и речи этих детей, а также провел лонгитюдинальное изучение индивидуальных и типологических
4 особенностей учащихся специальной школы и остро поставил вопрос о необходимости разработки проблемы дифференциальной диагностики. Л.В.Занковым была написана первая в истории России книга, в которой были широко использованы материалы, добытые сотрудниками новой лаборатории. Это «Очерки психологии умственно отсталого ребенка». Несколько позднее им был опубликован первый оригинальный учебник по психологии умственно отсталых детей для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. Он написал также статью о памяти в сборник «Умственно отсталый ребенок», изданный под редакцией Л.С.Выготского и И.И.Данюшевского и сыгравшей большую роль в становлении в России специальной психологии. Г.Е.Сухарева, преследуя задачи выявления клиниче ских особенностей умственной отсталости и разработки критериев отграничения ее сходных состояний, в частности от слабо выраженных отклонений интеллектуального развития при задержке психического развития, при тяжелых нарушениях речи, при локальной патологии головного мозга, определила основные клинические проявления олигофрении. К ним она отнесла: преобладание интеллектуального дефекта и отсутствие прогредиентности состояния. Сходное определение дает В.В.Ковалев, определяя олигофрению как «сборную группу различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям непрогредиентных психических состояний, общим признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве (до 3х лет) общего психического недоразвития с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей» В советский период времени была создана дифференцированная сеть учреждений для образования умственно отсталых детей. Развития о л и го ф р е н о п е д а го г и к и в с о в е т с к и й п е р и од о п р е д е л я л о с ь
5 фундаментальными работами, среди которых: Ерёменко И. Г. «Организация учебной деятельности учащихся вспомогательной школы на основе повышения их познавательной активности»; Лаужикас Й. П. «Очерки по воспитанию воли учащихся (на материале исследования развития и воспитания воли учащихся младших классов вспомогательной школы )»; Грошенков И. А. «Изобразительная деятельность, как средство воспитания и развития учащихся вспомогательной школы»; Карвялис В. Ю. «Социально трудовая адаптация выпускников специальных школ (на материале Литовской ССР)»; Перова М. Н. «Методика преподавания математики во вспомогательной школе»; «Дмитриев А. А. Педагогические основы коррекции двигательных нарушений у учащихся вспомогательной школы в процессе физического воспитания». Изучение специфики умственной отсталости при олигофрении интенсивно велось в 50-70_е гг. ХХ в. прежде всего такими известными отечественными клиницистами, как Г.Е.Сухарева, М.С.Певзнер, Д.Н.Исаев, В.В.Ковалев и др.
Актуальность

исследования
обусловлена необходимостью повышать эффективность речевой работы с дошкольниками с олигофренией: дошкольный возраст – это база для развития и становления личности ребенка. Достаточно разработанными в настоящее время являются особенности проведения занятий по развитию речи. А именно эти занятия обеспечивают активное вхождение ребенка в окружающий мир.
Объектом
нашего исследования является процесс формирования связной речи ребенка дошкольного возраста с умственной отсталостью.
Предметом
исследования являются педагогические условия построения и проведения занятий по формированию и развитию речи в
6 условиях дошкольного учреждения.
Цель

исследования
– выработать педагогические условия построения и проведения занятий по развитию речи для дошкольников.
Гипотеза исследования
: развитие речи детей ДОУ будет иметь более эффективный характер, если реализовать следующий комплекс педагогических условий: - работу по развитию речи (содержание занятий и речевых упражнений) планировать на основе данных мониторинга развития речи детей в ДОУ; - содержание работы по развитию речи интегрировать с разными сферами предметной деятельности детей в ДОУ (математикой, изобразительным искусством, литературным образованием); - работа по развитию речи будет иметь системный характер (с реализацией принципов последовательности, преемственности, от простого к сложному) и содержать коммуникативное ядро общения (главную проблему общения).
Задачи исследования:
1. Провести мониторинг (диагностику) уровня речевого развития детей в группе. 2. Разработать упражнения и занятия по развитию речи. 3. Экспериментально проверить эффективность предлагаемых педагогических условий.
База

исследования:
исследование проводилось в октябре-феврале 2013/14 учебного года на базе ГБС(К)ОУ "Специальная (коррекционная)
7 общеобразовательная школа-интернат №11 VIII вида для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей г. Казани ". В ней применяются новые и нетрадиционные методы обучения, создана хорошая база для успешного осуществления процесса обучения и его дальнейшего совершенствования. Дипломная работа структурно состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Во введении отмечены цель и задачи дипломной работы, предмет исследования, теоретические и методологические проблемы дипломной работы. Предметом рассмотрения первой главы являются теоретические основы развития речи у детей дошкольного возраста специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида. Во второй главе рассматривается понятие умственной отсталости, психолого-педагогическая характеристика дошкольников с олигофренией. В заключении сделаны выводы по результатам исследования и краткое резюме достигнутых целей и задач.
8
Глава 1. Теоретические основы развития речи у детей дошкольного

возраста

1.1.1.Формирование связной речи у детей в норме
Речь относится к числу психических функций принципиально отличающих человека от других представителей животного мира. Речь обычно определяют через ее коммуникативную способность, т.е. как исторически сложившуюся форму общения людей с помощью звуковых и зрительных знаков, благодаря чему возникла возможность передавать информацию не только непосредственно от человека к человеку, но и на гигантские расстояния, а также получать из прошлого и передавать в будущее. Овладение родным языком как средством и способом специфически человеческого общения и познания является одним из важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно в этом возрасте ребенок способен к усвоению речи. Если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах. Развитие речи детей происходит в процессе всех видов деятельности, в повседневной жизни, в общении с членами семьи, а также на специальных занятиях по развитию речи. В процессе занятий по сенсорному воспитанию, формированию мышления у детей создаются адекватные образы представлений об окружающей действительности; происходит усвоение слов, обозначающих свойства и качества предметов, усваиваются
9 причинно-следственные связи. Весь приобретенный социальный и эмоциональный опыт закрепляется и обобщается в слове, а сама речь получает адекватную содержательную основу. [ 4 7 ] Формирование речи возможно только при пребывании ребенка в человеческой языковой среде в начальном периоде его развития, до 10 лет. Это критический возраст, после превышения которого способность усвоения языка первичным (материнским) способом резко падает. Естественно, что при этом столь же резко страдают и другие психические функции, связанные с речью. Дети очень рано усваивают лингвистическую компетентность, т.е. обнаруживают способность к неявному знанию закономерностей языка. Эти способности касаются трех сторон речи: фонологии (звуки), синтаксиса (Комбинации между словами) и семантики (понимание значения слов и фраз). Существует общая для всех языков глубинная структура речи, на которую наслаивается поверхностная структура, характерная для конкретного языка. Способность трансформировать глубинную структуру в поверхностную формируется постепенно в период от 6 до 12 лет. При развитии речевой функции у человека необходимо различать развитие сенсорной речи (т.е. понимание) и развитие экспрессивной речи (т.е. способности говорить). Способность понимать речь проявляется у ребенка уже во втором полугодии. Первоначально слово воспринимается только в комплексе раздражителей (личность говорящего, жесты, интонация и др.) и, как правило, является сигналом двигательной реакции. Затем слово само по себе начинает приобретать сигнальное значение, происходит обобщение его как сигнала, т.е. интеграция. Различают четыре степени интеграции слова. Первая степень – слово заменяет чувственный образ определенного предмета. Она доступна детям конца первого - начала второго года жизни.
10 Вторая степень – слово замещает несколько чувственных образов однородных предметов. Этот уровень обобщения может быть достигнут к концу второго года. Третья степень - Слово замещает ряд чувственных образов однородных предметов. Развивается не ранее третьего года. Четвертая степень – в слове сведен ряд обобщений предыдущий степеней. Развивается на пятом году жизни. Развитие экспрессивной речи в значительной мере (с точки зрения сигнального значения) идет параллельно. Фонетическое приближение лепета ребенка к звукам речи отчетливо выражено во втором полугодии. До этого дети всех национальностей гулят совершено одинаково. Возраст, в котором происходит формирование второй сигнальной системы, является также наиболее благоприятной для изучения иностранных языков. Ребенок овладевает тем языком, на котором говорят окружающие, вне зависимости от своей национальной принадлежности. Это первичный (материнский) способ изучения языка, и он базируется на первой сигнальной системе по очень простой схеме: Чувственный образ - слово. Исследования лингвистов, психолингвистов, нейропсихологов, психофизиологов позволяют выделять виды речи с точки зрения ее генеза и связи с другими психическими процессами. В таком смысле можно говорить о цепи тесно взаимосвязанных этапов речеобразования. 1. Внешняя речь, и семантически и физически обращенная к субъекту, с которым устанавливается коммуникация. 2.Внешняя речь, ни к кому не обращенная, которая предполагает, но не имеет конкретного субъекта. 3.Шепотная речь, переходящая в неразборчивый шепот или бормотание. 4.Внутренняя речь – «произношение про себя» полной фразы в том
11 же масштабе времени, может быть, несколько быстрее (как при чтении) и с сохранением полного словесного содержания и синтаксической формы. 5.Сжатая внутренняя речь, в много раз короче по длительности, без четкой словесной и синтаксической структуры, но без утраты смысла. По-видимому, такую «спрессованную речь» уже можно представить как процесс мышления. На основании богатого клинического материала можно составить нейропсихологическую картину речи, ее нейрофизиологические механизмы. Анализ этих материалов показывает, что сенсорная речь связана с корковыми проекциями зрительного, слухового и кожного анализатора (в случае азбуки для слепых), а также описанным немецким психиатром и невропатологом К. Вернике центром, расположенным в задней трети верхней височной извилине слева (Центр Вернике, центр понимания речи).
1.1.2. Развитие речи у ребенка на разных этапах развития
Вместе с развитием мышления, эмоциональным и физическим развитием начинается развитие речи. В первом полугодии формируется речевой слух, а сам ребенок при радостном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением. Во втором полугодии возникает лепет, в котором можно различить некоторые повторяющиеся звуковые сочетания, связанные чаще всего с действиями ребенка. Лепет обычно сочетается с выразительной жестикуляцией. К концу 1 года ребенок понимает 10-20 слов, произносимых взрослыми, и сам произносит одно или несколько своих первых слов,
12 сходных по звучанию со словами взрослой речи. С появлением первых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка. Период между младенчеством и ранним детством называют кризисом 1 года. Главное приобретение переходного периода – своеобразная детская речь, называемая Л. С. Выгодским автономной. Чаще детская речь, характерная для одного года, называется ситуативной (ситуативность – одна из характеристик автономной речи). Она значительно отличается от взрослой речи и по звуковой форме (фонетическому строению), и по смыслу (семантической стороне). Детские слова по своему звучанию иногда напоминают «взрослые», иногда резко отличны от них. Встречаются слова, не похожие на соответствующие слова взрослых, слова – обрывки слов, слова – искажения, сохраняющие, тем не менее, их фонетический и ритмический рисунок и звукоподражательные слова (например: «му-му» – корова). Интересны семантические различия. Маленький ребенок вкладывает в слово совсем другой смысл, чем взрослый человек, поскольку у него еще не сложились наши «взрослые» понятия. Для нас слово чаще всего связано с определенной группой предметов, идентичных по какому-то существенному, обычно функциональному признаку. Ребенок не может обобщать предметы. У него своя логика, и его слова становятся многозначными и ситуативными. Только проследив всю цепочку объектов, объединенным одним детским словом, можно судить о его значении. Первоначально это целостная ситуация, затем появляется ряд других значений, как бы вытекающих из
13 отдельных частей целой картины; другая линия значений протягивается к предметам, имеющим ту же форму и цвет. Такая отнесенность слова к разным, с нашей взрослой точки зрения, объектам называется многозначностью. «Скольжение» значений многозначных слов связано с условиями их возникновения – с их ситуативностью, вплетенностью в эмоционально насыщенную ситуацию. Вообще автономная речь возникает только при яркой аффективной окраске воспринимаемой ребенком ситуации и активности самого ребенка, эту ситуацию переживающего или действующего в ней. Поэтому образование многозначных слов имеет эмоционально-действенный характер. Еще одна особенность автономной речи – своеобразие связей между словами. Язык маленького ребенка аграмматичен. Слова не объединяются в предложения, а переходят друг в друга как междометия, напоминая ряд бессвязных восклицаний. Поскольку автономная детская речь фонетически и семантически отличается от взрослой, она понятна только самым близким людям. Общение с другими взрослыми с помощью такой речи почти не возможно, хотя здесь могут помочь не языковые средства – жесты и выразительная мимика ребенка, сопровождающие непонятные слова. Следовательно, автономная речь допускает общение, но в других формах и другого характера, чем то общение, которое станет возможным для ребенка позднее.
Ранний возраст от 1 года до 3 лет
Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию, и по смыслу слова заменяются словами «взрослой» речи. Но разумеется, быстрый переход на новый уровень речевого развития возможен только в
14 благоприятных условиях – в первую очередь, при полноценном общении ребенка со взрослыми. Если этого общения не достаточно, или наоборот близкие исполняют все желания ребенка, ориентируясь на автономную речь, освоение речи замедляется. Наблюдается задержка речевого развития и в тех случаях, когда растут близнецы, интенсивно общающиеся друг с другом на общем детском языке. Осваивая родную речь, дети овладевают как фонетической, так и семантической ее сторонами. Произнесение слов становится более правильным, ребенок постепенно перестает пользоваться искаженными словами и словами-обрывками. Этому способствует и то, что к трем годам усваиваются все основные звуки языка. Самое важное изменение в речи ребенка – то, что слово приобретает для него предметное значение. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, сходные по какому-то существенному признаку или способу действия с ними. С появлением предметных значений слов связаны поэтому первые обобщения. В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь – количество понимаемых слов. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его предметы. К этому времени он начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относительно совместных действий. Поскольку ребенок активно познает мир вещей, манипуляции с предметами для него – наиболее значимая деятельность, а освоить новые действия с предметами он может только совместно со взрослым. Инструктивную речь ребенок понимает достаточно рано. В 2 – 3 года возникает понимание и речи-рассказа. Легче понимаются рассказы, касающиеся окружающих ребенка вещей и явлений. Чтобы он понял рассказ или сказку, содержание которых выходит за пределы непосредственно воспринимаемой им ситуации, нужна дополнительная работа – взрослые должны это специально научить.
15 Интенсивно развивается и активная речь: растет активный словарь, причем количество произносимых ребенком слов всегда меньше, чем количество понимаемых, появляются первые фразы, первые вопросы, обращенные к взрослым. К трем годам активный словарь достигает 1000- 1500 слов. Предложения, первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2-3 слов. Это чаще всего субъект и его действие («мама идет»), действие и объект действия («хочу конфету»), или действие и место действия («книга там»). К трем годам усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений. Речевая активность ребенка обычно резко возрастает между 2 и 3 годами. Расширяется круг его общения – он уже может общаться не только с близкими людьми, но и с другими взрослыми и детьми. Ребенок отвечает на вопросы взрослого и сам задает вопросы о том, что они делают вместе. Когда он вступает в разговор со сверстником, он мало вникает в содержание реплик другого ребенка, поэтому такие диалоги бедны, и дети не всегда отвечают друг другу.
Дошкольный возраст от 3 до 7 лет
В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Как считают психологи, язык для ребенка становится действительно родным. В произносимых для себя самого монологах ребенок констатирует затруднения, с которыми столкнулся, создает план последующих действий, рассуждает о способах выполнения задачи.
16 Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот возрастной период. Полноценное общение с другими детьми достигается именно в это время, оно становится важным фактором развития речи. Продолжает развиваться, как известно, и общение со взрослыми, которых дети воспринимают как эрудитов, способных объяснить все, что угодно, и рассказать обо всем на свете. Благодаря общению, названному М. И. Лисиной внеситуативно- познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Усложняются, становятся содержательными диалоги; ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать – думать вслух. На специальных занятиях по развитию речи систематизируется и обобщается речевой материал, приобретенный детьми в процессе других видов деятельности, расширяется и уточняется словарь, активизируется связная речь. Из всех речевых умений, которыми овладевает ребенок в детском саду, самым сложным является умение рассказывать. А ведь главной задачей развития речи является формирование речевой компетентности, т. е. умения детей пользоваться всеми языковыми средствами в различных ситуациях речевого общения. Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Это не означает, однако, что развивать связную речь ребенка можно только тогда, когда он уже очень хорошо освоил звуковую, лексическую и грамматическую стороны языка. Формирование связной речи начинается раньше. Малыш может не уметь еще чисто произносить все звуки, не владеть большим объемом словаря и сложными синтаксическими конструкциями, но работа по развитию речи уже должна начинаться.
17 Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его. По тому, как ребенок строит свои высказывания, можно судить об уровне его речевого развития. Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие: при пересказах, при составлении своих рассказов ребенок старается использовать образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений. Умение интересно рассказывать и заинтересовать слушателей (детей и взрослых) своим изложением помогает детям стать общительнее, преодолеть застенчивость, развивает уверенность в своих силах. Развитие у детей связной выразительной речи необходимо рассматривать как существенное звено воспитания культуры речи в ее широком понимании. Все последующие развитие речевой культуры будет опираться на тот фундамент, который закладывается в дошкольном детстве.
1.2.

Понятие

умственной

отсталости

или

психолого-педагогическая

характеристика дошкольников олигофренией

1.2.1. Понятие олигофрении в современной научной литературе
Люди с отставанием в умственном развитии были во все времена. Социальная история – это также история различных положений, которое общество отводило этим людям, считая либо их необычными и достойными внимания, либо бесполезными и недостойными жить. Психология умственно отсталых детей – одно из направлений специальной психологии, рассматривающее динамику познавательной
18 деятельности и личности умственно отсталых детей дошкольного и школьного возрастов. Под умственной отсталостью отечественные специалисты понимают стойкие нарушения психического развития определенной качественной структуры. При умственной отсталости имеет место ведущая недостаточность познавательной деятельности и, в первую очередь, недоразвитие абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения в сочетании с малой подвижностью и инертностью психических процессов. Выделяют две основные формы умственной от ст ало сти: олигофрению и деменцию. Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого имеется стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органических повреждений головного мозга. Умственная отсталость — задержка или неполное развитие психики, которое обнаруживается в возрасте до 3 лет, но нередко к младшему школьному возрасту. Проявляется в когнитивной сфере, речи, моторике, социальном функционировании, способности к обучению. Носит чаще непрогредиентный характер. Однако при отсутствии специального обучения, депривации и болезнях обмена её прогредиентность может нарастать. На фоне умственной отсталости может наблюдаться весь диапазон психических расстройств. Развитие отечественной науки в этом направлении связано с именами Л. С. Выготского, Т. А. Власовой, И. И. Данюшевского, Л. В. Занкова, Р. Е. Левиной, Н. М. Морозовой, И. А. Соколянского, В. Г. Петровой и др. Термин «олигофрения» был введен в 19в. психиатром Э.Крипивином. Олигофрения (малоумие) — следствие врожденного дефекта
19 развития интеллектуальных функций в связи с наследственной патологией или заболеваниями и повреждениями мозга, перенесенными во внутриутробном периоде или в первые три года жизни. Принято считать, что психическое развитие при олигофрении зависит от патологических биохимических и/или морфологических изменений материальной основы психических процессов — головного мозга, и прежде всего состояния коры его больших полушарий. Эти многообразные изменения ведут не только к отставанию психического развития, к его задержке, но и к недостаточности возможностей развития полноценной психики. Поэтому при наличии олигофрении на всех этапах жизни больного имеют место как количественные, так и качественные особенности психического статуса, в частности, состояния когнитивных, интеллектульно-мнестических возможностей, выражающиеся той или иной степенью их неполноценности. В классической неврологии принято различать 3 степени олигофрении (по возрастающей): дебильность, имбецильность и идиотию. Наибольшие сложности представляет диагностика дебильности, так как при этом надо уметь отличить от нее задержки умственного развития, сопряженные с перенесенным общим заболеванием или с педагогической запущенностью. Для оценки уровня интеллектуального развития в странах Запада широко практикуют ся методики вычисления ко э ф ф и ц и е н т а интеллектуальности (IQ), представляющего собой отношение «психического возраста» к «физиологическому возрасту», умноженное на 100. «Психический возраст» определяется способностью обследуемого успешно выполнять определенные тесты, которые, по мнению их авторов, должны быть посильны человеку соответствующего возраста со средним
20 психическим развитием. Нормальным считается интеллект при IQ в пределах 70—100, высоким — при IQ выше 100. Людей с IQ ниже 70 принято относить к страдающим слабоумием. Следует отметить, что исследование интеллекта посредством вычисления коэффициента интеллектуальности имеет ряд существенных недостатков. Прежде всего может вызвать возражение характер предлагаемых тестов, которые нередко выявляют не способность обследуемого (чаще это ребенок) к мышлению, его сообразительность, а объем усвоенных им ранее конкретных знаний и навыков, характер которых во многом определяется условиями жизни человека, его занятиями и уровнем интеллектуального развития окружающих его людей. При составлении тестов, как правило, не учитываются особенности культурного и социального окружения обследуемого, его образовательный уровень, а также степень мотивации и заинтересованности в результатах обследования. Дебильность (от лат. debilis — слабый, хилый) — наиболее легкая степень олигофрении, характеризующаяся отставанием в умственном развитии. Она может иметь выраженность от легкого слабоумия до состояния, близкого к имбецильности. При дебильности мышление в основном конкретно-образное, характерна неспособность к выработке сложных понятий, обобщений, к абстрактному мышлению. Форма улавливается больным лучше содержания, смысла. Характерен низкий уровень инициативности, способности к творчеству. Поведение чаще носит подражательный характер. Больной может учиться, но при этом усваивает материал с большим трудом. Механическая память иногда хорошо развита. Нередко больные неплохо ориентируются в обычных бытовых ситуациях. Часто они доверчивы, легко внушаемы и в связи этим могут использоваться в корыстных целях совершающими преступления уголовными элементами.
21 Зачастую дебильность сочетается с расторможенностью влечений. Больные с дебильностью могут быть добродушными, ласковыми, но иногда им свойственны упрямство, злобность, агрессивность. Они нуждаются в правильной организации обучения, в освоении бытовых и доступных трудовых навыков; могут овладевать ремеслами, некоторыми простыми специальностями, неплохо адаптироваться к жизни в обществе, могут быть достаточно практичны. Вместе с тем при выраженной дебильности дети плохо осмысливают новые ситуации, почти лишены инициативы, испытывают трудности в адаптации к культурным традициям и принятым нормам поведения. Обучение предпочтительно в специальных школах. Имбецильность (от лат. imbecillitas — слабость, бессилие) — более тяжелая степень олигофрении. У больных возможно формирование представлений, но образование понятий недоступно. Мышление примитивное, только конкретное. Речь косноязычна, словарный запас беден и состоит преимущественно из названий предметов повседневного обихода. При относительно негрубых проявлениях имбецильности возможно обучение во вспомогательной школе, где могут быть усвоены простейший счет, чтение, написание отдельных слов. Возможно освоение самых простых навыков, например умывание, одевание, уборка помещения, реже возможно обучение несложному ремеслу. Имбецилы нередко добродушны, послушны, но могут быть и угрюмы, злобны, склонны к агрессии. Идиотия (от греч. idioteia — невежество) — наиболее тяжелая форма олигофрении. Психическая жизнь больного при этом на самой низкой ступени развития. Нет возможности к осмыслению окружающих событий, затруднена дифференцировка окружающих, даже близких людей. Больной продуцирует лишь нечленораздельные звуки, произносимые с разной интонацией, отражающей его эмоциональное состояние, и совершает
22 однообразные, нецеленаправленные действия (кивание головой, качание руки и т.п.). Эмоциональная жизнь находится в зачаточном состоянии и чаще проявляется в форме гневных реакций и крика при воздействии неприятных раздражителей или под влиянием биологических потребностей. Больные беспомощны, нуждаются в постоянном надзоре и уходе. Выделяются наследуемые формы олигофрении. Среди них особое место занимает своеобразное «моносимптомное» заболевание, известное как умственная отсталость, сцепленная с Х-хромосомой. Эта форма олигофрении, проявляющаяся практически исключительно у лиц мужского пола, получивших содержащую рецессивный дефектный ген Х-хромосому от матери. Кроме того, олигофрения различной степени выраженности может быть одним из компонентов проявлений большого количе ства наследственных заболеваний, при этом среди хромосомных болезней чаще других встречается всегда сопровождающаяся олигофренией болезнь Дауна. Олигофрения является одним из облигатных признаков большинства факоматозов (энцефалотригеминальный ангиоматоз, туберозный склероз, атаксия-телеангиэктазия и пр.) и многочисленных наследственных энзимопатий — заболеваний, обусловленных метаболическими нарушениями, краткое описание которых представлено в книге «Неврологические симптомы, синдромы и болезни» (2007 г.). Олигофрения может быть и следствием нарушений онтогенеза, а также травм, интоксикаций и заболеваний, перенесенных во внутриутробном, натальном и раннем постнатальном периодах. Некоторые из этих патологических состояний описаны в той же книге. Можно выделить ряд признаков, которые говорят об олигофрении: •вялость, пассивность;
23 •дети поздно начинают держать головку, ползать, ходить; •у них тотальное (полное) недоразвитие психики в целом; •неспособность к интеллектуальной деятельности; •неспособны логически запомнить, а механически возможно; •неспособны фиксировать внимание на одном предмете; •плохо развита речь, во рту каша; •нарушение координации рук и ног; •выражение лица тупое, мимика не выразительная; •не способны подавлять физические влечения (обжорство …) •свойственна повышенная внушаемость; •полное отсутствие самостоятельности; •врожденные аномалии внутренних органов. В настоящее время в отечественной олигофренопедагогике разрабатываются пути и методы оказания коррекционной помощи умственно отсталым детям младенческого и раннего возраста (Е. А. Стребелева, Ю. А. Разенкова, Г. А. Мишина и др.). Совершенствуются содержание, методы и приемы обучения и воспитания детей дошкольного и школьного возраста (Л. Б. Баряева, А. А. Аксенова, М. Н. Перова, Б. Б. Горскин, Н. Соломина, И. М. Яковлева и др.). Разрабатываются современные технологии обучения умственно отсталых детей и подростков с олигофренией в степени имбецильности и идиотии (Г. В. Цикото, А. Р. Маллер, А. А. Еремина и др.). Современные исследования показывают, что нет необучаемых детей и даже самых тяжелых можно чему-то научить, используя специфические методы, приемы и средства обучения, организуя «пошаговое» обучение, глубокую дифференциацию и индивидуализацию обучения, обязательное включение родителей в педагогический процесс. В последние годы в специальной педагогике широко е
24 распространение получили идеи интеграции. Они распространились также на образование умственно отсталых лиц.
1.2.2. Причины возникновения умственной отсталости
Умственно отсталые дети - одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Причины нарушения интеллекта:  наследственные факторы, в том числе неполноценность генеративных клеток родителей (умственная отсталость родителей, нарушения хромосомного набора, алкоголизм, наркомания);  патология внутриутробного развития (различные инфекционные, гормональные заболевания матери в период беременности, интоксикации, травмы);  патологические факторы, действующие во время родов и в раннем возрасте ребёнка:  родовая травма и асфиксия;  нейроинфекции и различные соматические заболевания ребёнка (о собенно первых ме ся цев жизни, с о п р о в ож д а ю щ и е с я обезвоживанием и дистрофией, что наиболее патогенно для мозга ребёнка);  травмы мозга. Причины возникновения умственной отсталости разнообразны. К ним отно сятся наследственные заболевания ( м и к р о ц е ф а л и я , фенилкетонурия, наследственные болезни соединительной ткани, наследственные дегенеративные заболевания центральной нервной системы и др.), нарушения в строении и числе хромосом (синдром Дауна,
25 олигофрения с ломкой Х-хромосомы, синдромы Клайнфельтера, Шерешевского-Тернера и др.). Вызвать умственную отсталость могут различного рода патогенные (вредоносные) факторы, которые воздействуют на плод в период внутриутробного развития. В первую очередь к ним относятся внутриутробные инфекции: хронические – токсоплазмоз, листериоз, сифилис, цитомегалия и др., вирусные – краснуха, эпидемический паротит (свинка), корь, ветряная оспа, грипп и др. На более поздних сроках беременности острые инфекционные заболевания матери могут привести к внутриутробному заражению плода и в о з н и к н о в е н и ю у н е го в н у т р и у т р о б н о го э н ц е ф а л и т а и л и менингоэнцефалита. Неблагоприятное воздействие на развитие мозга плода оказывают некоторые хронические болезни матери: заболевания сердечно-сосудистой системы, почек, печени. Применение лекарственных препаратов, которые противопоказаны к использованию в период беременности, может вызвать интоксикацию плода (некоторые антибиотики, ряд нейролептических и противосудорожных препаратов, гормоны, плодоизгоняющие средства). Пагубно сказываются на развитии плода курение, алкоголизм, наркомания родителей, неправильное питание матери, различные физические и психические травмы, перенесенные в период беременности, работа женщины на вредном производстве до беременности и в период беременности, неблагоприятные условия окружающей среды, повышенный радиационный фон в местности, где проживает беременная женщина. Иммунологический конфликт между матерью и плодом по резус- фактору или групповым антигенам крови, проявляющийся в виде гемолитической болезни новорожденных, также может быть причиной
26 умственной отсталости. В период родов патогенными факторами являются родовые травмы мозга. В период после родов умственная отсталость может быть вызвана нейроинфекциями (менингит, менингоэнцефалит, параинфекцион-ный энцефалит). Реже ее причиной могут быть черепно-мозговые травмы, интоксикации (отравления). Установлено, что степень снижения интеллекта зависит от времени воздействия патогенного фактора. Например, заболевание беременной женщины в первые три месяца беременности краснухой может быть причиной умственной отсталости будущего ребенка, при заболевании в более поздние сроки нарушения будут менее выражены и могут привести к задержке психического, речевого развития. Термин «умственная отсталость» является достаточно обобщенным понятием, включающим стойкие нарушения интеллекта, т. е. разные клинические формы интеллектуального недоразвития, как резидуальные (олигофрении), так и прогредиентные, обусловленные прогрессирующими заболеваниями ЦНС. Среди клинических форм умственной отсталости выделяют олигофрению и деменцию.
1.2.3.

Особенности

нарушений

речи

у

детей

с

умственной

отсталостью
Развитие речи детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется двумя важными особенностями: 1.значительная задержка становления речи;
27 2.недоразвитие всех её компонентов. Развитие речевого (фонематического) восприятия происходит у умственно отсталых детей с большим опозданием и отклонением. У детей с нарушением интеллекта страдают все стороны речи: фонетико- фонематическая, лексическая, грамматическая. Наиболее нарушено смысловое понятие значений тех слов, которые используют окружающие. Это связано с нарушением словесно-логического мышления. Для детей с нарушением интеллекта характерен ограниченный словарный запас. Значения слов недостаточно дифференцированы. Речь умственно отсталого ребёнка характеризуется бедностью содержания, недостаточной развёрнутостью, фрагментарностью. У умственно отсталых детей нарушен грамматический строй речи. Употребляемые ими предложения примитивны по своей конструкции, с большим количеством аграмматизмов, пропусков. У детей с умственной отсталостью отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи, в результате чего наблюдаются различные виды расстройств письма, трудности овладения техникой чтения. Умственно отсталые дети проявляют пассивность в общении, они редко бывают инициаторами беседы и испытывают огромные трудности в овладении монологической речью. Это обусловлено: 1.непониманием необходимости собственных слове сных высказываний; 2.слабым побуждением к речи; 3.ограниченностью содержания речи. Наиболее доступной является диалогическая речь, так как по
28 формированию своих высказываний умственно отсталые дети опираются на речь собеседника. У этой категории детей с отклонениями в развитии недостаточно сформирована регулятивная функция речи. Они неточно воспринимают указания взрослого и далеко не всегда действуют в соответствии с этими указаниями даже в тех случаях, когда хорошо их помнят. Речь умственно отсталых детей невыразительна, монотонна, бедна интонациями. Около 60 % учащихся коррекционных школ имеют недостатки звукопроизношения. Ко всему перечисленному часто прибавляется и физическая неполноценность (парезы, ДЦП и т.д.). Определённые затруднения в овладении процессами чтения и письма могут испытывать и дети с леворукостью. Нарушение устной речи ещё более усугубляет недоразвитие познавательной деятельности детей с ограниченными возможностями развития, затрудняют процесс овладения грамотой и в большинстве случаев ведут к нарушению письменной речи.
1.2.4.

Психолого-педагогическая

характеристика

дошкольников

с

нарушением интеллекта
Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно. Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Для детей с умственной отсталостью, обусловленной тяжелыми органическими нарушениями центральной нервной системы, характерны позднее развитие, психофизический дефект, выражающийся в нарушениях
29 двигательной сферы и всех сторон психики, значительном снижении интеллекта. Эти дети составляют примерно 14—15 % от общего количества детей с умственной отсталостью (детей-олигофренов). Выраженное недоразвитие двигательной сферы обнаруживается в нарушениях статических и локомоторных функций, координации, точности и темпа произвольных движений. Такие дети поздно начинают держать голову, сидеть, стоять, движения у них замедленны, неуклюжи, они плохо бегают, не умеют прыгать. При тяжелой умственной отсталости моторная недостаточность отмечается в 90—100 % случаев. У этих детей резко выражены нарушения координации движений. Дети младшего возраста затрудняются принять нужную позу, не могут держать ее более 1 — 2 с. В 13 — 14 лет они с трудом сохраняют заданную позу в течение 4 — 7 с, при этом у них наблюдаются общая напряженность, синкинезии в лицевой мускулатуре. Динамическая координация также неудовлетворительная. Тяжело отсталые дети испытывают большие затруднения в переключении движений, быстрой смене поз и действий (Н. П. Вайзман). Моторная недостаточность у различных групп детей проявляется по- разному. При умственной отсталости тормозного типа обращают на себя внимание бедность, однообразие движений, резкая их замедленность, вялость, неловкость, угловатость. В случае преобладания процесса возбуждения отмечается, напротив, повышенная подвижность, но движения носят беспорядочный характер, дети затрудняются производить последовательные, координированные действия, зачастую такой ребенок не может самостоятельно обслужить себя. Особенно затруднены тонкие дифференцированные движения рук и пальцев: дети с трудом научаются шнуровать ботинки и завязывать шнурки,
30 застегивать пуговицы, часто не соизмеряют усилий, действуя с предметами: они либо не прилагают достаточных усилий и роняют их, либо слишком сильно сжимают, давят на них. При проведении занятий по физической культуре, ритмике, ЛФК, предметно-практической деятельности моторика детей, координация и точность их движений значительно улучшаются. Это имеет большое значение для последующей трудовой подготовки. Внимание умственно отсталых детей всегда в той или иной степени нарушено: оно малоустойчиво, дети легко отвлекаются, им трудно сосредоточиться. Активное внимание, необходимое для достижения определенной цели, у них крайне слабо. Привлечь внимание ребенка младшего возраста возможно только с помощью ярко выраженных раздражителей, однако длительно сосредоточиться на чем-либо им чрезвычайно трудно. Наблюдения за этими детьми в процессе учебно-воспитательной работы свидетельствуют о значительных потенциальных возможностях развития внимания этих детей. При создании благоприятных условий и соблюдении специфики работы уже в конце первого года обучения большинство учащихся активно включаются в учебный процесс, выполняют инструкции учителя, переключаются с одного вида посильной деятельности на другой. Значительные отклонения обнаруживаются у тяжело умственно отсталых детей в области сенсорики. Сенсорное развитие включает в себя развитие ощущений, восприятий, представлений, т.е. всю сложную систему работы анализаторов — от физиологического приема внешних сигналов периферическими органами чувств (глаз, ухо, кожные чувствительные точки) до сложной переработки всей поступающей чувственной информации головным мозгом. Развитие ощущений и восприятия ребенка — необходимая предпосылка для формирования у него более сложных,
31 мыслительных процессов. Хотя эти дети значительно чаще, чем нормально развивающиеся, страдают аномалиями органов чувств (главным образом органов зрения, слуха), однако основная их масса имеет сохранные анализаторы. Характерная черта недоразвития сенсорных функций у подавляющего большинства тяжело умственно отсталых детей — не органические повреждения анализаторов, а неумение полноценно использовать их. Так например, при выполнении действий с предметами разного цвета эти дети в 6 — 9 лет различают цвета, когда им предлагается небольшое количество (2 — 6) предметов двух цветов, и путают, как бы перестают различать те же цвета, когда количество предметов увеличивают до 10— 12 (Г.В. Цикото). Это говорит о том, что трудности тяжело умственно отсталых детей в области восприятия имеют причиной не какие-либо аномалии органов чувств (поскольку они различают цвета, если количество предметов невелико), — они состоят в недостаточности переработки получаемой информации. Для этих детей характерно поверхностное восприятие предмета, они не анализируют воспринимаемого, не сравнивают с другим. Это проявляется в той разнице, которая обнаруживается между восприятием простого материала и материала, несколько усложненного. Обиходные, привычные, окружающие его предметы ребенок воспринимает и различает хорошо. При необходимости воспринять новый предмет, отличить его от других и тем более использовать его новые свойства ребенок не прибегает к ориентировочным действиям, не производит обследования предмета. Он либо отказывается от выполнения задачи, либо с легкостью решает ее ошибочно. В таких случаях мы говорим, что ребенок «не узнает», «не различает», «не понимает». Так, при выполнении по образцу простого узора из мозаики он не анализирует построения, составных частей образца, их
32 цвета и т. д., в процессе действий не сличает сделанного с образцом. В лучшем случае выкладывает приблизительно отдаленно сходный с образцом рисунок, значительно упрощенный, и при этом «не видит» ошибок. В устной речи он «не слышит» разницы между правильным и неправильным произношением звуков, «не слышит» определенного звука в слове (недоразвитие фонематического слуха). Вся деятельность этих детей, связанная восприятием и воспроизведением воспринятого, характеризуется глобальностью. Отсутствие целенаправленных приемов — анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действий — приводит к тому, что их деятельность приобретает хаотичный, беспорядочный и неосмысленный характер. Специальная работа по развитию сенсорных возможностей направлена на переход от беспорядочной деятельности к планомерному, осмысленному выполнению поставленных задач. Такая работа направлена также на коррекцию самого специфичного дефекта этих детей — нарушения умственного развития. Для мышления детей еще в большей степени свойственны те черты, которые были отмечены в их деятельности: бе спорядочно сть, бессистемность использования имеющихся представлений и понятий. Отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность, узкая конкретность мышления и чрезвычайная затрудненность обобщений характерны для их мыслительной деятельности. Дети могут установить различие между отдельными предметами, им доступны лишь самые элементарные обобщения, однако при необходимости отвлечения от конкретной ситуации они становятся беспомощными. При обучении они способны объединить предметы в определенные группы («одежда», «животные» и др.). Но понятийные обобщения у детей
33 образуются с большим трудом, часто заменяются ситуационными обобщениями. Так, дети могут объединить картинки с изображением шубы и шкафа, мотивируя это тем, что шубу вешают в шкаф. Если младшему или необученному ребенку более старшего возраста предлагают рассказать содержание простой сюжетной картинки, то он в лучшем случае называет изображенные на ней отдельные предметы. Такой ребенок не может расположить по порядку серию картинок, восстановить последовательность изображенных событий: картинки он кладет беспорядочно, не принимая во внимание их содержания. Составить связный рассказ по нескольким сюжетным картинкам дети также не могут. Особенно заметно недостатки мышления проявляются при обучении детей грамоте и счету. Они могут научиться чтению, однако осмыслить текст многие не в состоянии. Дети не могут обобщить прочитанное; из-за характерной для них выраженной фрагментарности восприятия текст воспроизводится как отдельные, логически не связанные между собой предложения. Допущенных ошибок они не замечают и, следовательно, не могут их исправить. При изложении даже простых текстов у детей отмечается большое количество привнесений, которые во многих случаях лишь отдаленно связаны с тем, что было рассказано педагогом. Такие привнесения — результат неосознанного использования старых, косных связей, оставшихся в их опыте. Тяжело умственно отсталые дети овладевают порядковым счетом и производят с помощью наглядных средств арифметические действия, но отвлеченный счет им, как правило, недоступен. Особенно большие трудности возникают при решении задач. Они с трудом удерживают в памяти условие задачи, не могут установить нужных
34 смысловых связей и соскальзывают на выполнение отдельных арифметических действий. С возрастом и в результате обучения у детей накапливаются представления и элементарные понятия, но они мало связаны между собой. Их суждения очень бедны, не самостоятельны: это простое повторение заимствованного от окружающих, без переработки на основе собственного опыта. Был проведен ряд исследований, направленных на изучение психологических механизмов интеллектуальной несостоятельности тяжело умственно отсталых детей. Установлено, что для них характерны психическая пассивность, непринятие задачи, у них затруднен начальный этап выполнения задания (процесс выяснения, выделения нужных признаков), что говорит о чрезвычайных трудностях в осуществлении ориентировки в задаче. Часто у детей можно отметить почти полное отсутствие ориентировочного этапа в их деятельности, при решении задачи они зачастую сразу, легко, «бездумно» приступают к ее выполнению, без всякого предварительного осмысления условий. Таким образом, сочетание у этих детей больших трудностей в принятии задачи с почти полным отсутствием ориентировочного этапа при ее решении приводит к несостоятельности их деятельности. Трудности этих детей не в том, что ни не способны выполнять отдельные действия, из которых состоит решение задачи, а в том, что они не видят связей между действиями. Механическое их выполнение по указанию взрослого не приводит к пониманию смысла самой задачи и возможности решить другую, аналогичную задачу. Эти характерные черты деятельности тяжело умственно отсталого ребенка можно наблюдать, предложив ему для
35 выполнения любое игровое, бытовое, учебное или трудовое задание. Можно выделить основные трудности, присущие этим детям при решении умственных задач: а) слабое принятие задачи, обусловленное недостаточно сильной мотивацией, уход от задачи, психическая пассивность; б) отсутствие ориентировки в задаче, т.е. понимания связей между ее звеньями; в) неспособность к «осмысленной» организации своей деятельности по выполнению задачи, т. е. к последовательному переходу от одного действия к другому, осуществлению связи между действиями, применению адекватных способов действия, правильному использованию наглядных средств для решения задачи. Чтобы коррекция умственного развития ребенка была успешной, работа должна быть направлена на максимальное преодоление именно этих трудностей и недостатков. Экспериментальное обучение, проведенное с группой тяжело отсталых детей, построенное на наглядном дидактическом материале с учетом принципов «развивающего обучения», убедительно показало, что возможна и количественная, и качественная динамика умственного развития этих детей. Глубоко умственно отсталые дети экспериментальной группы не только научились правильно выполнять те задания, которые были включены в обучение, но им стал доступен и элементарный перенос умений. В характере их деятельности по выполнению посильных практических и игровых задач можно было наблюдать значительные изменения: их действия стали более целенаправленны, осмысленны, организованны; дети быстрее понимали задание; в их деятельности появились способы и приемы, направленные на успешное решение задачи; они правильно применяли образец, сохраняли и использовали представления. Все это привело к тому,
36 что 2/3 детей самостоятельно решали новые задачи, аналогичные тем, на которых проводилось обучение. Таким образом, были выявлены определенные потенциальные возможности умственного развития детей. Однако реализация этих возможностей требует очень большой и глубоко специфической работы . В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта у детей находится глубокое недоразвитие речи. Прежде всего, появление речи, как правило, у них значительно запаздывает. Очень часто она появляется к 6 — 7-летнему возрасту. У некоторых тяжело умственно отсталых детей речь не возникает и почти не развивается в течение ряда лет. Это так называемые «безречевые» дети, которые среди детей младшего возраста составляют 20 — 25 %. Отсутствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными звуками, своеобразными словами, в которые они вкладывают вполне определенный смысл. Такие аномалии свидетельствуют о глубоких локальных поражениях речевых зон коры. Степень недоразвития речи, как правило, соответствует степени общего психического недоразвития. Однако встречаются и иные случаи. Есть дети, у которых можно наблюдать поток фраз, произносимых с сохранением услышанных интонаций. Это механически воспроизводимая, не имеющая смысла речь. Такое явление наблюдается у детей с глубоким поражением преимущественно лобных отделов коры (так называемый лобный синдром олигофрении), а также у детей, страдающих гидроцефалией (М. С. Певзнер). В этих случаях говорят о пустой, эхолаличной речи. В младшем возрасте дети плохо понимают чужую речь, они улавливают тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями.
37 В дальнейшем словарь детей расширяется, и все же понимание остается исключительно в границах личного опыта ребенка. Например, ребенок 10 лет, правильно рассказав хорошо ему знакомую сказку «Репка», на вопрос: «Куда дедушка посадил репку?» — отвечает: «На скамеечку». Дети научаются связывать слово с определенным предметом и явлением, даже с группой предметов, но оно им понятно только в конкретной ситуации, и, как правило, без специального обучения более общий смысл слова остается им недоступен. Самостоятельная речь младших детей проявляется преимущественно в виде отдельных слов, коротких фраз. Она характеризует ся недостаточностью модуляции, грубым косноязычием, нарушениями структуры слова, аграмматизмом. Многие дети страдают грубыми аномалиями периферического артикуляторного аппарата, недостаточностью дыхания и т. д. В результате коррекционной работы речь детей развивается, расширяется их словарный запас. Так, после трех лет обучения они знают названия различных предметов обихода, животных, овощей и т. д., правильно составляют категориальные группы, используя обобщающие понятия. Вместе с тем в представлении детей слова, скорее, объединяются общей ситуацией, а не принадлежностью к одному родовому понятию (например, составив группу овощей, они определяют ее словом «огород», группу животных называют «зоопарк» и т.п.). В отдельных случаях дети вообще отказываются от обозначения образованных групп. В результате обучения дети правильно называют бытовые и трудовые действия, адекватно используют наиболее распространенные в речи предлоги (на, в, у, около, под). Однако обращают на себя внимание неправомерно частые замены всех других предлогов предлогом на. В определенной степени они адекватно используют отдел ь н ые
38 прилагательные и наречия (А.Р. Маллер). Для социальной адаптации очень важны взаимодействие детей с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т. е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи. Установлено, что само по себе накопление новых слов не приводит к их употреблению. Пассивность, крайне сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему — все это тормозит процесс активизации словаря и развития общения. Диалог обычно не возникает по инициативе детей, всегда его инициатором становится взрослый. В ходе диалога эти дети ведут себя по-разному. Одни из них долго молчат, прежде чем ответить; произнеся отдельное слово, замолкают. Другие, наоборот, говорят очень много. Однако речь у них в основном состоит из многократно повторяющихся слов и речевых штампов и не связана с данной ситуацией. Ответы некоторых детей представляют собой повторение вопроса учителя (своеобразная эхолалия). Это особенно характерно для детей с синдромом Дауна. При специально организованном обучении к старшему школьному возрасту дети в некоторой степени овладевают коммуникативной функцией речи. У них вырабатывается умение строить несложный диалог с учителем, вести беседу с товарищами. Потребность в общении возрастает по мере обучения. У тяжело умственно отсталых детей, особенно младшего школьного возраста, резко отстает от нормы одна из основных функций речи — регулирующая. Инструкции взрослого воспринимаются детьми крайне
39 неточно и не определяют содержание и по с лед оват е льно с т ь осуществляемой ими деятельности. Это прежде всего касается выполнения заданий, состоящих из нескольких звеньев, в этом случае дети путают порядок действий, переставляя их. Даже в старших классах дети испытывают большие трудности, когда необходимо рассказать о проделанном. Хотя выполнение несложного практического задания доступно большинству учащихся этого возраста, дать отчет о ходе выполненной работы без помощи педагога могут немногие. Расхождение между учебнойпрактической деятельностью и системой речевого сопровождения оказывается очень значительным. Память детей данной категории, как логическая, так и механическая, находится на низком уровне. Однако описаны случаи преобладающей механической памяти. Это так называемая частичная память на события, места, числа и т. п. (Л.В. Занков). Исследования памяти этих детей показали, что при запоминании и воспроизведении связного текста наблюдается тенденция к более высоким показателям, чем при воспроизведении ряда несвязанных между собой слов (так же как и у детей с легкой умственной отсталостью и нормально развивающихся детей). Это означает, что дети с тяжелой умственной отсталостью способны устанавливать простейшие связи в предложенном тексте, что и помогает им в его запоминании. Все глубокие нарушения и дефекты, присущие этим детям, со всей полнотой и яркостью проявляются в их трудовой деятельности: здесь играют свою роль и низкий уровень познавательных возможностей, и трудности организации деятельности, и нарушения моторики. Тяжело умственно отсталые дети с большим трудом осмысливают задание; овладев теми или иными навыками, часто не могут изменить свою деятельность
40 соответственно новой инструкции. Они предпочитают однообразное повторение одних и тех же заученных ими операций. К числу особенностей личности этих детей следует отнести такие типичные черты, как отсутствие инициативы и самостоятельности. Как отмечает Г. Е. Сухарева, дети «характеризуются косностью психики, они с трудом переключаются на новую деятельность, очень охотно подражают другим, повторяют старые заученные штампы, некоторые из них поражают своей виртуозной подражательностью. Большинство из них легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и всякому воздействию на них. Таким образом, у этих больных сочетается повышенная внушаемость с негативизмом, неустойчивость в деятельности с большой инертностью и тугоподвижностью». Эмоции у детей обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке, которую им дают окружающие. Когда их хвалят, они бурно проявляют свою радость, при порицании у них возникают обида, негативизм, они могут быть вспыльчивы, агрессивны. Вместе с тем в э м о ц и я х т я ж е л о о т с т а л ы х о т с у т с т в у ю т м н о г о о б р а з и е и дифференцированность, детям свойственны косность, тугоподвижность эмоциональных проявлений. Особенности психической деятельности тяжело умственно отсталых детей, описанные выше, характерны для всей категории этих детей в целом. Однако, поскольку тяжелая умственная отсталость — следствие поражений центральной нервной системы (ЦНС), вызванных различными этиологическими факторами, целенаправленное медико-педагогическое воздействие должно учитывать эти различия. Дети, страдающие выраженными поражениями ЦНС различной этиологии, имеют также и весьма различные психологические особенности. Залогом успеха педагога в работе с ними могут быть только знание особенностей и возможностей каждого ребенка и индивидуальный подход к обучению и воспитанию этих
41 детей. Некоторые психолого-педагогические наблюдения и сведения целесообразно описать, соотнеся их с отдельными, наиболее характерными и часто встречающимися формами тяжелой умственной отсталости. Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные). Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В. И. Лубовский, М. С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.
1.3.

Речевые нарушения у детей с олигофренией
Умственное и речевое развитие ребенка тесно связаны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательной деятельности характеризуются определенными особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти 2 процесса являются относительно автономными. Известно, что уровни речевого развития детей с идиотией, имбецильностью и дебильностью существенно различаются. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии ребенка. Однако, отсутствует явная, непосредственная коррекция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Так, среди детей с умственно отсталостью в степени дебильности
42 встречаются дети как с очень низким уровнем речевого развития, с разнообразными нарушениями речи, так и со значительно более высоким уровнем владением речью. Уровень речевого развития большинства умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие. Выделяются две группы олигофрении: 1. олигофрения с недоразвитием речи; 2. атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством. У первой группы умственно отсталых детей имеет место недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития; у второй группы, особенно у детей дошкольного возраста, кроме недоразвития речи отмечаются разнообразные речевые расстройства. У детей с умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи (дислалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и т.д.). Особенности речевых расстройств у умственно отсталых детей состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект. Расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом. Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При умственной отсталости все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У умственно отсталых детей отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи.
43 У умственно отсталых детей оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Вследствие целого ряда причин нарушаются реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом. При умственной отсталости в различной степени нарушены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковой, сенсомоторный. П р и э т о м , н а и б о л е е н е д о р а з в и т ы м и о к а з ы в а ю т с я высокоорганизованные сложные уровни (смысловой, языковой), требующие сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения. Сенсомоторный уровень речи у умственно отсталых детей страдает по-разному. Нарушения речи у умственно отсталых детей имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Систематика и механизм речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обуславливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости. Расстройства речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы. В структуре олигофренического дефекта особое место занимает
44 специфическое нарушение речи, тесно связанное как с интеллектуальным, так и с общим личностным недоразвитием детей данной категории. Поэтому в системе воспитательно - образовательной работы с умственно отсталыми детьми начиная с дошкольного возраста, большое внимание уделяется коррекции недостатков речевого развития. Изучение особенностей овладения аномальным ребенком словесной речью, ее становления у детей с нарушением интеллекта, определение подходов, содержания и методов работы с детьми именно в дошкольном возрасте, т.е. в период, наиболее сензитивный для овладения речью, приобретает особую актуальность. В литературе по проблеме олигофрении содержатся данные о специфике первоначального этапа речевого развития этой категории детей. В публикациях мы находим многочисленные свидетельства того, что ранее органическое поражение ЦНС в большинстве случаев приводит к грубой задержке самых первых речевых проявлений у ребенка. Для речевого развития детей с олигофренией характерно отсутствие или чрезвычайно позднее появление спонтанного лепета и (что очень важно для последующего овладения речью) лепета в ответ на говорение взрослого. Авторы отмечают значительное запаздывание появления первых слов; весьма замедлено, затрудненно протекает у умственно отсталых детей процесс овладения фразовой речью: переход от произношения отдельных слов к построению двусловного предложения растягивается (по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками) на долгое время. У детей с олигофренией чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действие, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения (Певзнер М.С., Правдина Е.А.,
45 Петрова В.Г., Рубинштейн С.Я., Сухарева Г.Е.). В последние годы в лаборатории воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста НИИ дефектологии АПН изучалось формирование речи у умственно отсталых детей в связи с овладением различными видами практической деятельности (игровой, изобразительной, конструктивной, элементарной, трудовой). В центре внимания находились: соотношение речи и содержание реальных действий, производимых ребенком; формы словесной регуляции, доступные умственно отсталым детям на разных возрастных этапах и периодах обучения, а также возможность развития речевых навыков у детей с интеллектуальным дефектом средствами другой деятельности. Регулирующая функция речи имеет многочисленные формы проявлений: в деятельности речь сначала выполняет сопровождающую роль; затем отражает содержание и последовательность того, что сделано, - выступает в форме отчета о завершенных действиях, как фиксация готового результата; в более совершенном виде речевая регуляция приобретает характер предварительного планирования (Лубовский В.И., Лурия А.Р., Левина Р.Е.). В.И.Лубовский экспериментально выявил грубые нарушения всех проявлений словесной регуляции у детей- олигофренов дошкольного возраста. Автор пришел к выводу, что у этой категории детей к 4-5 годам сформирована лишь побудительная или пусковая функция слова, т.е. оно выступает только как сигнал к действию, У нормально развивающегося ребенка эта функция слова формируется к концу 2-го года жизни. У дошкольников с нарушением интеллекта речь долго не опосредует естественного подражания. Таким образом, у умственно отсталого дошкольника недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон. Кроме того, у
46 умственно отсталых детей могут быть все виды речевых нарушений как сопутствующие проявления интеллектуального дефекта. Может быть механическая дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, заикание. У умственно отсталого дошкольника в силу недоразвития коры головного мозга медленно развивается словарь, замедленно формируются обобщающие понятия, дети с трудом абстрагируются от конкретной ситуации, их речь сводится к использованию заученных речевых шаблонов. Медленно и неточно осуществляется перенос речевого опыта в сходные ситуации, речь недостаточно регулирует деятельность таких детей. Ребенок долгое время общается только вопросно-ответной формой, контекстная речь формируется с трудом. Самостоятельный рассказ сводится к простому перечислению отдельных предметов и действий, изображенных на картинке. Внимание к речи окружающих и контроль за своей речью снижены. Речевые нарушения у умственно отсталых детей подразделяются на 2 группы: 1. Недоразвитие речи как симптом синдрома олигофрении. У ребенка недостаточное внимание, восприятие, слабая память, нет достаточного контроля за своими действиями и за речью. Как одно из проявлений олигофрении отмечается несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи. 2. На фоне олигофрении могут быть любые речевые нарушения не как проявления умственной отсталости, а дополнительно к ней без причинно-следственной соотносительности речевой и интеллектуальной неполноценности. Все речевые нарушения у умственно отсталых детей встречаются чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.
47
Глава 2. Педагогические условия подготовки и проведения занятий по

развитию речи дошкольников

48
2.1. Методика организации эксперимента
В данной дипломной работе целью является разработка педагогических условий построения и проведения занятий по развитию речи для дошкольников с умственной отсталостью. Психологические законы восприятия, мышления, речевой активности, а также познавательной активности в целом помогают отобрать и организовать языковой материал, а также создать методические призмы формирования речевой активности детей. Учитывая специфику занятий с детьми, имеющих интеллектуальные нарушения, новая информация, получаемая от воспитателя, должна быть занимательной, оригинальной, безусловно, вызывающей речевую активность детей. Вместе с тем для педагога, работающего с данной категорией детей, очень важно уметь разрабатывать такие программы коррекции речевых нарушений, которые тесно связаны с формированием познавательной деятельности детей и развитием их мышления. Именно поэтому необходимость выявления способов и приемов, способствующих повышению эффективности преодоления речевых нарушений у детей с умственной отсталостью, остается актуальной и практически значимой задачей. [15] Например, даже сказку педагогу необходимо преподнести детям, максимально активизируя все их психологические функции, чтобы помочь им её понять. Для этого восприятие сказки следует разнообразить творческими заданиями. Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей, что
49 обеспечивает их всестороннее гармоничное развитие. Особенность воспитательно-образовательного процесса детского дома - круглогодичное поступление детей, в анамнезе которых отмечается социально-педагогическая запущенность, нарушения интеллекта, хронические соматические заболевания. Кроме того, ранняя своевременная диагностика речевого развития каждого воспитанника поможет правильно оценить все проявления речевой недостаточности с учётом возрастных особенностей, а влияние медикаментозного и психологического сопровождения является важным фактором оптимизации коррекционно-образовательного процесса. Правильно проведенное обследование позволяет: дать полное и точное заключение состояния речи детей; установить степень выраженности нарушения в данной возрастной группе; подходить системно к анализу нарушения; выявить первооснову дефекта речи, либо его вторичность; определить относительно сохранные функции и процессы; выбрать эффективные пути, а также средства коррекционно-развивающей работы. Основная задача логопеда при обследовании – правильно оценить все проявления речевой недостаточности каждого воспитанника с учетом возрастных особенностей. Обследование речевого развития дошкольников включает в себя диагностику устной речи, звукопроизношение, грамматический строй речи, связную речь, фонематическое восприятие. [41] Диагностика проводится логопедом в несколько этапов. Речь дошкольников первоначально обследуется в повседневной жизни при наблюдении в психологически комфортной обстановке (во время занятий, прогулок, самостоятельной деятельности). Все результаты обследования фиксируются в речевой карте, которая
50 составляется на каждого обследуемого ребенка в индивидуальном листе развития, что обеспечивает передачу информации о ребенке в системе преемственности: дошкольное – начальное – среднее звено обучения. В занятия по формированию и развитию речи детей мы включаем театрализованную деятельность, а также в совместную деятельность детей и взрослых в свободное время, самостоятельную деятельность, праздники, развлечения. Сказки и речевой материал мы подбираем таким образом, чтобы активизировать и совершенствовать речь ребенка. Примером могут служить произведения: «Как Миша варежку потерял, «Утки и гуси» «Башмачок- Теремок». Дети привлекаются к изготовлению атрибутов, костюмов для инсценировок. Изготовление бутафории, декораций, костюмов дает повод для изобразительного и технического творчества детей. Дети рисуют, лепят, шьют, и все эти занятия приобретают смысл и цель как часть общего, волнующего детей замысла. Так, например, совместно с воспитателями дети изготавливали все необходимые пособия к занятию по развитию речи с элементами театрализации «Башмачок-Теремок». Дети с удовольствием придумывали образы персонажей, лепили их из соленого теста, раскрашивали. И, наконец, сама театрализация, состоящая в представлении действующих лиц, завершает всю эту работу и дает ей полное и окончательное выражение. Однако на появление и становление речи отводится мало времени – ранний и дошкольный возраст. Именно в этот период создаются благоприятные условия для развития устной речи, закладывается фундамент для письменных форм и последующего речевого и языкового развития ребенка.
51 Наша задача заключается в том, чтобы с самого раннего возраста сформировать речь ребенка и представления об окружающем мире, научить грамотно строить свои высказывания, открыть всю красоту и богатство родного языка, развивать речевое дыхание и правильною артикуляцию, чёткую дикцию, разнообразную интонацию логику речи; учить импровизировать, подбирать простейшие рифмы; произносить скороговорки и стихи, пополнять словарный запас. Итак, занятия по формированию и развитию речи мы проводим в следующих направлениях: 1. Развитие речи: расширение и систематизация словарного запаса, развитие инициативной речи, совершенствование грамматической структуры речи, развитие связной речи и речевого общения. 2. Подготовка к обучению грамоте: развитие речевого слуха, сенсорное развитие ребенка в области языка, формирование звукового анализа и синтеза, ознакомление с предложением и словом в предложении. 3. Продуктивная деятельность: реализация коммуникативных навыков в совместной игровой и творческой деятельности, развитие сенсорных эталонов. В экспериментальной группе содержание занятий основывается на разделе развития речи, включающего обогащение словаря, развитие грамматической стороны речи, фонематического слуха. В каждое занятие включен какой-либо вид театрализованной деятельности, использование оригами, придумывание и изображение характеров героев через движение, атрибуты, создание конструкций из строительного и подручного материала и т.д. В этом возрасте дети, с удовольствием включаются в творческую
52 речевую деятельность в рамках театрализации, активно экспериментируют со словом, видоизменяя его и придумывая новые слова, импровизируя в заданной роли. Новым приобретением ребенка становится интерес к речи как к особому объекту познания: его интересует звучание и значение слова, его звуковая форма, сочетание и согласование слов в речи. Этот интерес может быть направлен на решение различных педагогических задач. Стремление детей старшего дошкольного возраста привлечь к себе внимание собеседников выражается в попытках сделать свою речь выразительной, экспрессивной. В этом возрасте ребенок должен не только пользоваться речевыми интонационными средствами, но и освоить типичные для языка средства выразительности, такие как эпитеты, сравнения, метафоры. К старшему дошкольному возрасту проявляются существенные индивидуальные различия в уровне речи детей. Речь детей одного возраста может существенно отличаться по богатству словарного запаса, по уровню связности и грамматической правильности, по способности детей к творческим речевым проявлениям. Особого подхода требует выбор речевого материала. Имеет место необходимость использования наглядности и включения игровых упражнений, которые способны стимулировать познавательную и речевую активность детей, усиливать их эмоциональный настрой и повышать интерес к занятиям. Весьма существенным моментом в проведении логопедических занятий с данной категорией детей является указание на применение системного подхода к формированию связной речи, предполагающего проведение работы над речевой системой в целом ( ф о р м и р о в а н и е ф о н е т и ко - ф о н е м а т и ч е с ко й с т о р о н ы р е ч и ,
53 совершенствование лексических и грамматических средств языка, развитие связной речи). Не менее важным представляется рассмотрение вопросов организации, планирования и содержания логопедической работы, от которых во многом зависит успешность преодоления речевых нарушений у дошкольников с умственной отсталостью. Также логопеду приходится учитывать индивидуа льно - типологические особенности психофизического и речевого развития каждого ребенка, дифференцируя методы коррекционно-логопедического обучения. В отношении тех детей, у которых нарушение интеллекта осложнено недоразвитием речи, требуется специальный подготовительный период, направленный на восполнение пробелов в формировании психофизиологических предпосылок развития речи на сенсомоторном уровне. При этом основными направлениями логопедической работы являются развитие артикуляционной и мелкой моторики, слухового восприятия и слухового внимания, ритма.
2.2. Содержание педагогического эксперимента.
Педагогический эксперимент был проведен на базе ГБС(К)ОУ "Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №11 VIII вида для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей г. Казани ". В нем применяются новые и нетрадиционные методы обучения, создана хорошая база для успешного осуществления процесса обучения и его дальнейшего совершенствования. Задачей констатирующего эксперимента мы решили выдвинуть изучение уровня развития речи старших дошкольников разработку
54 упражнений и занятий по развитию речи, а также экспериментально проверить эффективность предлагаемых педагогических условий. Данная работа осуществлялась в несколько этапов. Для проведения констатирующего эксперимента была взята группа старшего дошкольного возраста. Количественный состав группы 10 человек. (Приложение 1). Все дети имеют отклонения в психическом развитии, один ребенок с синдромом Дауна. До внедрения серии занятий по развитию речи была проведена необходимая диагностика уровня речевого развития. За основу диагностического обследования был взят принцип системного анализа Р.Е. Левиной. Основой этого анализа является современные представления о речевой деятельности как сложной, многоуровневой функциональной системе, составные части которой взаимно обуславливают друг-друга. В связи с этим, логопедическое обследование включило в себя изучение основных составляющих речевую систему компонентов:  связной самостоятельной речи,  словарного запаса (лексики),  грамматического строя речи,  звукопроизносительной стороны речи. До начала обследования была проведена следующая работа:  изучена медицинская документация каждого ребенка,  собраны сведение о семье, речевой среде,
55  уточнены данные о его раннем речевом развитии,  проанализированы данные психолого-педагогиче ского обследования. Для проведения логопедического обследования были созданы необходимые условия:  эмоционально положительный настрой детей,  специально оборудовано помещение,  стимульный материал подобран с учетом возрастных особенностей,  время выполнения заданий определялось в соответствии с особенностями психофизического развития каждого ребенка, Было проведено обследование как активной (экспрессивной), так и понимания речи окружающих (импрессивной) . Поскольку процедуру обследования трудно разделить по указанным видам речи, т.к это обусловлен сложным системным строением речевой функции, то чередовались приемы, направленные на выявление особенностей как одной, так и другой стороны речи. Например, при обследовании понимания предложений были даны задания различной сложности:  возьми игрушку  спрячься за дверь  положи в правый карман шар, в левый кубик  принеси карандаш и положи его под книгу
56  подойди к столу, возьми книгу и положи ее на полку шкафа. Определение понимания значения предлогов  поставь матрешку на кубик  положи карандаш в книгу  положи карандаш между матрешкой и пирамидой  поставь часы около вазы. Обследование экспрессивной речи мы начали с беседы с ребенком, цель которой выявить общий кругозор, владение связным высказыванием. Анализ ответов ребенка в ходе беседы позволил сформулировать дальнейшую гипотезу о речевых возможностях каждого ребенка и определить дальнейшую стратегию обследования. В ходе обследования связной речи мы выявили степень сформированности развернутого самостоятельного высказывания. Приемы, которые применялись:  составление рассказа по сюжетной картинке  составление рассказа по серии сюжетных картинок  пересказ  составление рассказа-описания  составление рассказа по представлению. (Приложение 2) Характеристика уровня сформированности импрессивной речи отражается в логопедическом заключении.  понимание обращенной речи сформировано в полном объеме
57  понимание обращенной речи на бытовом уровне  понимание обращенной речи ограниченно (в пределах ситуации обследования)  обращенную речь не понимает. (Приложение 3) На составление рассказа по представлению были даны инструкции: «Расскажи как ты ходил в зоопарк (цирк, лес)» Дети подробно и последовательно должны рассказать об увиденном, могут объяснить причину и следствие. Обследование словарного запаса помогло выявить:  соответствие или несоответствие словаря возрастной норме  точность употребления лексических значений слов. Мы применили наиболее простой прием обследования словарного запаса – называние предметов, качеств предметов, действий по специально подобранным картинкам.(Назови цвет, профессию, и т.д.). (Приложение 5) Перед еще одним приемом обследования – пересказом детям дважды был прочитан текст и даны инструкции: «Слушай внимательно и приготовься рассказать что ты услышал.» (Приложение 6) Также были даны задания на определение грамматического строя речи. (Приложение 7) Таким образом, обследование речи по указанному плану дает возможность дифференцировать нарушение речевого развития, с одной стороны, с другой, – дает возможность выявить дополнительные данные для
58 психологической диагностики ребенка. По завершению диагностики в каждой группе были проведены 4 занятия по развитию речи, на которых ставились следующие программные задачи
:
 Учить передавать литературный текст связно, последовательно, выразительно, без помощи вопросов педагога. Придумывать конец рассказа, опираясь на собственный опыт.  Закрепить знания о предложении, умение делить слово на слоги.  Дифференцировать звуки «с» и «ш». Определять наличие звуков в слове.  Упражнять в подборе глаголов в прошедшем и настоящем времени.  Упражнять в умении громко и четко произносить слова, отвечать на вопросы полным предложением.  Развивать интерес к речевым занятиям.  образование звукоподражательных слов и звукоподражательных глаголов; образование слов с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов ("бородушка"); называние предметов ("что это?", "кто это?").  Развивать связную и выразительную речь, память, мелкую моторику;  Расширять словарный запас и кругозор (Приложение 8) На последнем занятии был проведен контрольный срез. Каждый компонент, составляющий речевую систему, оценивался по 10 балльной
59 шкале. Таким образом, оценка каждого ребенка составила от 0 до 50 до и после педагогического эксперимента. Все полученные данные были приведены к пятибалльной системе и занесены в таблицу. (Приложение 1)
2.3. Проверка эффективности педагогических условий реализации

занятий по развитию речи
Овладение родным языком является одним из важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи. Поэтому процесс речевого развития рассматривается в современном дошкольном образовании, как общая основа воспитания и обучения детей. Итак, проанализировав игры, диагностику по формированию художественно-речевой деятельности детей в группе, мы составили план работы. Поставили следующие задачи:  Обогащать словарь детей, активизировать его;  Совершенствовать диалогическую речь, ее грамотный строй;  Побуждать детей отзываться на игры-действия со звуками (живой и неживой природы), подражать движениям животных и птиц под музыку, под звучащее слово;  Способствовать проявлению самостоятельности, активности в игре с персонажами игрушками. В планирование включили разучивание стихов, игры-драматизации, инсценировки, изготовление кукол-самоделок вместе с воспитателем,
60 ознакомление с различными видами кукольного театра, основанные на импровизации. В начале и конце года нами проводится педагогическая оценка по всем видам деятельности, которое отражалось в таблице показателей уровня и качества знаний по развитию речи. Также с детьми проводились различные упражнения на внимание, на развитие воображения: представь себя холодильником, чайником и так далее. Стало очевидно, что они стали активнее в общении, разговорчивее. Для большего интереса мы использовали персонажи кукольного театра, беседы по произведениям, упражнения по формированию выразительности исполнения – мимики, жестам, позе, интонации, настольный театр, театр игрушек. Работу по подготовке и проведению занятий по развитию речи мы ведем со вторым педагогом нашей группы. Без взаимопонимания не было бы той интересной работы, которая ведется с детьми. Опыт работы показал, что участие детей в различных видах деятельности благоприятно влияет на обогащение словаря детей, на развитие речевых способностей. С целью определения художественно-речевых умений через театрализованную деятельность мы использовали различные приемы диагностики. По итогам проведенной работы сделан анализ, в результате которого было выявлено процентное соотношение детей с разным уровнем развития речи, которое можно представить в виде диаграммы.
61
40%

60%

Chart Title

5

4

3

2

рис.1. Результаты диагностики до эксперимента

20%

70%

10%

Chart Title

5

4

3

2

рис.2. Результаты диагностики после эксперимента

62
5

4

3

2

0

1

2

3

4

5

6

7

8

до

после

рис.3. Сравнительная диаграмма развития речи детей до и после

эксперимента

0

5

10

15

20

25

30

35

до

после

рис.4. Процентное соотношение уровня развития речи детей до и

после эксперимента
Итак, эксперимент показал, что в процессе речи развиваются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, идет мобилизация и
63 актуализация предшествующего опыта и знаний, а интегрированные занятия способствуют глубокому проникновению дошкольников в слово, в мир красок и звуков, помогают формированию грамотной устной и письменной речи детей, её развитию и обогащению.
Заключение
Помощь, необходимая людям с умственной отсталостью, как адекватный и обязательный ответ на их индивидуальные и социальные нужды в соответствии с нормами гуманности требует упорядоченных форм и функционирующих систем. Многочисленные учреждения, возникшие за короткий период времени, развивались из различных областей помощи лицам с ограниченными возможностями, то есть из таких областей, как педагогика, медицина, правопорядок, трудовые отношения, религии. Они в своих целях ориентируются как на специфические нужды умственно отсталых людей, так и на их общность с другими членами общества. Дети-олигофрены – преобладающий контингент учащихся так называемой специальной коррекционной школы 8 вида. Они являются наиболее изученными в педагогическом и психологическом планах. Умственно отсталые дети ни в коем случае не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста.
64 Они иные по своим проявлениям. Психология умственно отсталых детей находится на стыке многих наук и в значительной мере зависит от степени разработанности теоретических проблем философии, детской неврологии и психиатрии, физиологии, высшей нервной деятельности, детской, возрастной и специальной психологии, общей и специальной педагогики, социологии. Люди с умственной отсталостью, будучи взрослыми, тоже нуждаются в жизненном сопровождении, которое ориентировалось бы на их образовательные возможности и интересы. Не только умственно отсталому ребенку, но и его родителям требуется помощь. История людей с отставанием в умственном развитии на протяжении столетий была историей их преследования и пренебрежительного отношения к ним. Только с начала 19 столетия появились суждения о возможности их обучения и воспитанию. Среди многих важных задач воспитания и обучения детей с умственной отсталостью дошкольного возраста обучение родному языку, развитие речи, речевого общения – одна из главных. Эта общая задача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической), связной речи, воспитания интереса к художественному слову, подготовке к обучению грамоте. Речь - необходимая основа человеческого мышления; мыслительные процессы развиваются и совершенствуются по мере того, как ребенок овладевает речью. С другой стороны, процесс постепенного овладения речью является одним из основных показателей нормального психического, а отчасти и физического развития ребенка. Выявлению уровня речевого развития, характера и этиологии выявленных нарушений, отслеживание динамики в речи ребенка за весь период обучения в данном учреждении является диагностика. Развитие речи происходит в течение всего дошкольного возраста: от
65 произвольной эмоциональной к интонационной речевой и далее к языковой выразительности. Для этого надо создать благоприятные педагогические условия. Актуальность проблемы, рассматриваемой в данной работе, доказана практикой исследования, полученными результатами, сравнением данных до и после эксперимента, анализом полученных результатов в группе детей старшего дошкольного возраста. В своем исследовании я попыталась раскрыть особенности развития речи у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью, в рамках предшкольного образования; а также теоретические основы и уровни содержания образования. Анализ полученного теоретического и экспериментального материала дает основания сформулировать общие выводы: 1. В психолого-педагогической, философской литературе и научных исследованиях, развитие речи детей с умственной отсталостью исследовано на трех уровнях ее функционирования: методологическом, теоретическом и практическом. 2. Особый педагогический подход к формированию связной речи у детей с умственной отсталостью позволяет обеспечить условия для организации познания . 3. Формирование целостной картины мира у детей пяти-семи лет необходимо осуществлять через проектирование педагогами такого содержания предшкольного образования, которое охватывает явления мира в их многообразии, обеспечивает получение ребенком знаний, которые учат воспринимать факты и явления окружающего мира с учетом взаимосвязей и взаимозависимостей. 4. Главными условиями эффективности отбора содержания в предшкольном образовании выступают элементы интеграции— цели, системообразующие факторы, категории, объединяющие содержание образовательных областей. Исследование показало, что особый подход в образовании детей
66 дошкольного возраста с умственной отсталостью при наличии соответствующих технологий обеспечивает наиболее благоприятный режим для формирования связной речи, а также знаний, умений и навыков, необходимых как для успешного дальнейшего обучения в школе, так и для формирования полноценной творческой личности ребенка. При разработке модели формирования связной речи необходимо учитывать особенности психического развития воспитанников, только тогда можно определить основные направления и содержание коррекционной работы. Дети с умственной отсталостью обладают значительно меньшим запасом элементарных практических знаний и умений, чем их нормально развивающиеся сверстники, поэтому только специальные коррекционные целенаправленные упражнения, задания, дидактические игры помогают формированию связной речи. Интеграция подходов в значительной степени обогащает содержание системного исследования проблемы, а значит и определяет перспективы ее решения для теории и практики специальной психологии и педагогики. Проведенное исследование не претендует на исчерпывающую и всестороннюю характеристику обозначенной проблемы и может быть продолжено в различных направлениях.
67
Библиографический список
1. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001 2. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. – М., 1999. 3. Власова Т.А. и Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.1985 г. 4. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций.—М., 1960. 5. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996. 6. Выготский Л. С . К психологии и педагогике детской дефективности. М., 1924. 7. Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. – СПб., 1998.. 8. Дети с ЗПР/ под ред. Власовой Т.А. М., 1983 г. 9. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
68 10. Жинкин Н. И. Интеллект, язык и речь // Нарушение речи у дошкольников. — М., 1972. 11. Жукова Н. С. Мастюкова Е. М., Ф и л и ч е в а Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990. 12.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. 13.Защиринская. О.В. Психология детей с задержкой психического развития : хрестоматия – СПб., 2004. 14.Игры в логопедической работе с детьми./ Под ред. В.И. Селиверстова.- М.,1981. 15.Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. – М., 1971. 16.Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). – М., 1998. 17. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР («Осень», «Зима», «Весна», «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»). – М.: Гном и Д, 2000-2001. 18.Краузе Е.Н. Логопедия.- М, 2002. 19.Крутий Е.Л. Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста / Е.Л. Крутий. – Запорожье: ЛИПС, 2005. – 208 с. 20.Лалаева, 1992 - Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с задержкой психиче ского развития // Ро ссийский Го суд а р с т в е н н ы й
69 педагогический университет им. А.И. Герцена, Издательство “Образование”. С-Петербург. 1992 21.Лалаева Р. И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, СВ. Зорина. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004 22.Лебединский В.В.Нарушения психического развития у детей. М.,1984г. 23. Левина Р.Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей Специальная школа. 1967. №2 (122) 24. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. М., 195 25.Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1965. 26.Логопедия: Учебник для педагогических институтов / Под ред. Л.С. Волковой. — М.: Просвещение, 1989. 27.Логопедия: Учебн. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. – М., 2003. 28.Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у аномальных детей. — М., 1975. 29.Лурия А. Р. Мозг и психические процессы. — М., 1963. —Т. 30.Максимова, Н.Ю. Курс лекций по детской патопсихологии / Н.Ю. Максимова, Е.Л. Милютина. – Ростов н / Дону, 2000. 31.Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. – М., 1997. 32.Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и
70 нейропсихологическая диагностика. – М., 1993. 33.Миронова С.И. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи / С.И. Миронова. – М.: Просвещение, 1987. 34.Методика исследования речи / В.И. Нодельман. – Иркутск, 1994. 35.Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной
.
-- 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003. 36.Нищева Н. В. “ Программа коррекционно- развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с ОНР (с 4 до 7 лет)”- СПб., 2001. 37.Нищева Н.В. Играйка.- М., 2003. 38.Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. Глава И. — М.: Просвещение, 1968. 39.Певзнер М.С. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности М., 1985 г. 40.Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР//Дефектология, №4, 1980 г. 41.Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М., 2001. 42.Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция Под ред. У.В. Ульенковой. – СПб., 2007. 43.Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. Дубровиной И.В.- М., 1999. 44.Практикум по детской логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. В.И.Селиверстова. – М., 1995.
71 45.Система работы со старшими дошкольниками с ЗПР в условиях дошкольного образовательного учреждения. Программно- методическое пособие/ Под общей редакцией Нетребиной Т.Г. -М., 2004. 46.Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. — М., 1990. 47.Стребелева. Е.А. Специальная дошкольная педагогика.,М.: Издательский центр «Академия», 2001. 48.Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология, №4, 1982 г. 49.Стрекалова Т.А. Особенности наглядного мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология, №1, 1987 г. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. М., 1990 г. 50.Ульенкова У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. – М., 2005. 51.Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова – М.,1990. 52.Учимся, говорим, играем. Коррекционно- развивающая деятельность в ДОУ./ Под ред. Сергиенко Г.Н. –Воронеж, 2006. 53.Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Т.В. Основы логопедии .– М.: Просвещение, 1989. 54.Филичёва Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург,1996. 55.Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. –
72 Воронеж, 1997. 56.Филичёва Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., 1987. 57.Хватцев М.Е. Логопедия. М., 1939. С. 137. 58.Хрестоматия: дети с нарушениями развития/ сост. Астапов В.М., 1995г. 59.Шевченко С.Г. “Программа по подготовке к школе детей с ЗПР”- М.,2003. 60.Шевченко С.Г. Специфика логопедической работы / Программно- методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР “Готовимся к школе”. – М., 1998. 61.Шевченко С.Г .Особенности запаса знаний и представлений об окружающей действительности детей с ЗПР к моменту поступления в школу / С.Г. Шевченко // Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития : хрестоматия. – Спб.,2002. 62.Шиф Ж. И . Основы обучения и воспитания аномальных детей. М., 1965. С. 147 63.Ястребова А.В. Комплекс занятий по формированию у детей речемыслительной деятельности и культуры устной речи / А.В.Ястребова, О.И.Лазаренко. – М., 2001. Основы специальной педагогики и психологии / Трофимова Н.М.[и др.]. – СПб., 2005.
73