Муниципальное казенное образовательное учреждение дополнительного об- разования детей «Детская школа искусств имени А.И. Баева» Северного района Новосибирской области
Исследовательская работа
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПО КЛАССУ ИЗО ЛУШОВОЙ ТАТЬЯНЫ ВАСИЛЬЕВНЫ
«Образно-эмоциональное развитие детей

младшего школьного возраста в процессе обу-

чения изобразительной деятельности

».


Содержание
Введение................................................................................................................... 3 Глава 1. Психолого-педагогические особенности изобразительной деятельно- сти младшего школьника........................................................................................ 6 1.1. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте......................6 1.2. Особенности изобразительной деятельности младшего школьника.....19 Глава 2. Анализ опыта работы по образно-эмоциональному развитию..........30 2.1. Исследование эмоционально-образного развития младшего школьника в « ДЕТСКОЙ школе искусств ИМЕНИ А. И. БАЕВА» ................................................30 2.2. Организация работы по образно-эмоциональному развитию детей младшего школьного возраста в процессе обучения изобразительному ис- кусству.................................................................................................................38 Заключение.............................................................................................................47 Список использованной литературы................................................................... 49 Приложения........................................................................................................... 52 2

Введение
Проблема эмоционального развития ребенка на протяжении многих лет является одной из наиболее актуальных проблем в психологии и педагогике. В многочисленных исследованиях доказано, что уровень сформированности (богатство, диференцированность) эмоций во многом определяет качество познавательных процессов: ощущений, восприятия, чувств, памяти, мышле- ния; характер мотивации и состояние волевых процессов. При этом отмечает- ся, что нарушение эмоционального общения на ранних этапах развития при- водит к существенным отклонениям в становлении его личности . В связи с этим указывается на необходимость формирования эмоциональной сферы ма- лыша с самого его рождения. Как подчеркивает А.В. Запорожец, развитие эмоциональной сферы ребенка и воспитание на этой основе социальных чувств является первостепенной задачей, «не менее, а в каком-то смысле даже более важной, чем воспитание его ума» [12, с. 12]. Актуальность исследования определяется тем, что в настоящее время дети с самого рождения окружены неограниченным объемом информации, поступающей посредством телевидения, компьютера, общества, среди кото- рой формирующаяся психика не способна определить позитивную и негатив- ную. В результате чего в детском сознании создаются ошибочные представ- ления о добре и зле. Поэтому большая ответственность ложится на плечи ро- дителей и педагогов в сфере эмоционального воспитания подрастающего по- коления. Одним из эффективных средств в решении указанных проблем яв- ляется использовании изобразительной деятельности в процессе обучения. Нормальные дети обладают разнообразными потенциальными способ- ностями. Наиболее эффективный путь развития индивидуальных способно- стей лежит через приобщение школьников к продуктивной творческой дея- тельности с 1-го класса в процессе школьного обучения. Однако, эффект учебной деятельности снижается, прежде всего, по причине несовершенства методов или способов учения. И происходит это потому, что необходимые способы разрабатываются и укрепляются недостаточно. Не вырабатывается 3
их мобильность, перенос в различные ситуации учебных действий, наиболее сложные задания не обеспечиваются отработкой более сложных способов, что часто приводит к безуспешной деятельности. В силу этого ученики не ис- пытывают удовлетворения деятельностью, на пути к которой появляются пре- пятствия, преодолеваемые далеко не каждым учеником. Вслед за этим ин- терес снижается, пропадает желание учиться. Традиционное обучение содержит, в основном, элементы объясни- тельно-иллюстративного типа, когда учитель сам ставит проблемы и сам ука- зывает пути их решения. При таком типе обучения определяющим становит- ся критериальный компонент, т.е. сумма знаний на конец обучения, в то время как учебное исследование, процессуальная ориентация остается за рамками дидактических поисков. Указанный подход организует процессы образования на основе преобладания репродуктивной деятельности, детально описанны- ми результатами. В связи свыше сказанным необходимо постепенно изменять методы преподавания с целью интенсификации процесса обучения, повышения моти- вации к учению. В настоящее время при решении всевозможного рода задач творческий подход их решения все более вытесняет стандартные методы. Ведь безуслов- но нужные, но все же «постные» методы стандартных подходов, ограничен- ные рамками определенных правил, не дают возможность учащимся в полной мере выходить на широкие просторы познавательной деятельности. Таким образом,
цель исследовательской работы
– изучить влияние обучения изобразительной деятельности на образно-эмоциональное развитие детей младшего школьного возраста. Для достижения цели необходимо выполнить следующие
задачи
: - проанализировать психолого-педагогические особенности изобрази- тельной деятельности младшего школьника; - изучить характер изобразительной деятельности младших школьни- ков; 4
- проанализировать опыт работы по образно-эмоциональному развитию на базе « Детской школы искусств имени А. И. Баева» Северного района Но- восибирской области; - разработать методические приемы образно-эмоционального развития младшего школьника.
Предмет исследования:
образно - эмоциональное развитие личности.
Объект исследования:
младший школьный возраст
.

Ведущая

идея:
при целенаправленной организации педагогического процесса возможно образно-эмоциональное развитие младшего школьника средствами изобразительной деятельности.
Методы исследования:

-
анализ литературы по проблеме исследования; - обобщение педагогического опыта; - проектная деятельность; - тестирование; - включенное педагогическое наблюдение.
База исследования:
МКОУ ДОД «Детская школа искусств имени А. И. Баева», Северного района Новосибирской области. 5

Глава 1. Психолого-педагогические особенности изобразительной дея-

тельности младшего школьника

1.1. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте
Психологическое и эмоциональное развитие детей происходит следую- щим образом. Уже в дошкольном возрасте они настолько овладевают выраже- нием эмоций, что показываемая экспрессия той или иной эмоции вовсе не означает переживание ими ее. У дошкольников появляется ожидание (предвосхищение) тех или иных эмоций, что оказывает существенное влия- ние на мотивацию их поведения и деятельности, внося коррективы в их пла- ны. Об опережающей коррекции эмоций пишут А.В.Запорожец и Я.3.Неверо- вич (1974). Эта коррекция основывается «на эмоциональном предвосхище- нии, предчувствии мыслимой, представляемой ситуации, которая может воз- никнуть в более или менее отдаленном будущем в результате предпринимае- мых ребенком действий и оценки значения их последствий для себя самого, окружающих людей» [12, с. 124]. В дошкольном возрасте постепенно развивается умение определять эмоциональное состояние других людей. Этот вопрос подробно изучен А. М. Щетининой (1984) на детях 4-5 и 6-7 лет. Ею были выявлены типы восприя- тия эмоций по экспрессии, которые могут рассматриваться и как уровни раз- вития этого умения [14, c. 399]. Довербальный тип. Эмоция не обозначается словами, ее опознание об- наруживается через установление детьми соответствия выражения лица ха- рактеру конкретной ситуации («он, наверное, мультик смотрит»).
Таблица 1.

Выраженность типов восприятия эмоций у дошкольников

(% случаев)

Тип восприятия

4-5 лет

6-7 лет
Довербальный 20 - Диффузно-аморфный 50 - Диффузно-локальный 27 - Аналитический 3 27 6
Синтетический - 33 Аналитико-синтетический - 40 Диффузно-аморфный тип. Дети называют эмоцию, но воспринимают ее поверхностно, нечетко («веселый», «посмотрел и узнал, что он грустит»). Со- ставляющие элементы эталона эмоции еще не дифференцированы. Диффузно-локальный тип. Воспринимая выражение эмоции глобально и поверхностно, дети начинают выделять отдельный, часто единичный эле- мент экспрессии (в большинстве случаев - глаза). Аналитический тип. Эмоция опознается благодаря выделению элемен- тов экспрессии. В подавляющем числе случаев дети опираются на выражение лица, а не позы. Синтетический тип. Это уже не глобальное и поверхностное восприя- тие эмоций, а целостное, обобщенное («злая она, потому что вся злая»). Аналитико-синтетический тип. Дети выделяют элементы экспрессии и обобщают их («она веселая, у нее все лицо такое - глаза веселые и рот»). Представленность этих типов восприятия эмоций в группах детей раз- ного возраста не одинаковая. (табл. 1). Как отмечает А. М. Щетинина, тип восприятия экспрессии зависит не только от возраста детей и накопленного ими опыта, но и от модальности эмоции. Опознание страха и удивления осуществляется детьми 4-5 лет пре- имущественно по довербальному типу восприятия. Радость и грусть опозна- ются по диффузно-аморфному типу 4-5-летними детьми и по аналитико-син- тетическому - детьми 6-7 лет. При опознании гнева детьми 4-5 лет ведущим становится диффузно-локальный тип, а детьми 6-7 лет - аналитический[14, с. 399]. Нужно отметить, что восприятие эмоциональных состояний детьми 4-5 лет происходило во многих случаях только после подсказки экспериментато- ром конкретной ситуации, породившей данную эмоцию. Собственный эмоци- ональный отклик (эмпатия) проявлялся детьми как 4-5 лет, так и 6-7 лет чаще всего при восприятии эмоций гнева, грусти и страха. 7
Для большей части детей 5-6 лет становится доступным определение эмоций другого человека по его речи. Задержка в развитии этого умения происходит у детей из неблагополучных семей, когда у ребенка формируются стабильные отрицательные эмоциональные переживания (тревога, чувство неполноценности). Очевидно, это приводит к снижению контактов в общении и, как следствие, к недостаточному опыту в восприятии эмоций других. У этих детей недостаточно развита эмпатия. В возрасте 6-7 лет завязываются дружеские отношения между детьми, хотя ясного понимания дружбы еще нет; понятия доверительных отношений и взаимности для детей этого возраста слишком сложны. Тем не менее, с дру- зьями и чужими людьми дошкольники ведут себя по-разному, а некоторые 4- и 5-летние дети способны поддерживать тесные, основанные на взаимной за- боте отношения в течение долгого времени. Они еще не способны выразить словами, что такое дружба, но придерживаются правил, соответствующих дружеским взаимоотношениям [14, с. 400]. Эмоциональные нарушения у детей дошкольного возраста. Г.М. Бре- слав к эмоциональным нарушениям в дошкольном возрасте относит: 1) отсутствие эмоциональной децентрации - ребенок не способен со- переживать ни в реальной ситуации, ни при прослушивании литературных произведений; 2) отсутствие эмоциональной синтонии - ребенок не способен откли- каться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего близкого или симпатичного; 3) отсутствие специфического феномена эмоциональной саморегуля- ции - ребенок не испытывает вины, связанной с новым этапом самосознания («Это я сделал») и способностью эмоционально возвращаться в прошлое [3, с. 39]. Ю.М. Миланич разделяет детей с эмоциональными нарушениями на три группы. В первую входят дети с выраженными внутри личностными кон- фликтами. Родителями и педагогами у этих детей отмечаются тревожность, необоснованные страхи, частые колебания настроения. Вторую группу со- 8
ставляют дети с межличностными конфликтами. Эти дети отличаются повы- шенной эмоциональной возбудимостью, раздражительностью, агрессивно- стью. Третью группу составляют дети как с внутри личностными, так и с межличностными конфликтами. Для них характерны эмоциональная неустой- чивость, раздражительность, агрессивность, с одной стороны, и обидчивость, тревожность, мнительность и страхи - с другой стороны [14, с. 400]. В первой группе преобладают девочки, во второй и третьей - мальчики. С возрастом (от 4,5 до 6-7 лет) количество детей, относящихся к первой и третьей группам, повышается, а относящихся ко второй группе - уменьшает- ся. Из всего массива обнаруженных эмоциональных нарушений Ю.М. Ми- ланич выделяет три группы: 1) острые эмоциональные реакции, окрашивающие конкретные кон- фликтные для ребенка ситуации: агрессивные, истерические, протестные ре- акции, а также реакции страха и чрезмерной обиды; 2) напряженные эмоциональные состояния - более стабильные во вре- мени надситуативные негативные переживания: мрачность, тревожность, по- давленное настроение, боязливость, робость; 3) нарушения динамики эмоциональных состояний: аффективная взрывчатость и лабильность (быстрые переходы от положительных эмоций к отрицательным и наоборот). Автор понимает условность данной классификации и отмечает, что в картине эмоционального неблагополучия дошкольника, выделенные наруше- ния могут сочетаться и взаимообусловливать друг друга. Поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоцио- генных объектов. Те раздражители, которые вызывали эмоциональные реак- ции у дошкольников, у школьников младших классов уже не действуют. Хотя младший школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появ- ляется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональ- ные реакции [2, с. 155; 38, с. 79]. Вследствие этого наблюдается отрыв экс- 9
прессии от переживаемой эмоции как в ту, так и в другую сторону: он может, как не обнаруживать имеющуюся эмоцию, так и изображать эмоцию, кото- рую он не переживает. Д.И. Фельдштейн отмечает, что детей 10-11 лет отличает своеобразное отношение к себе: около 34 % мальчиков и 26 % девочек относятся к себе полностью отрицательно. Остальные 70 % детей отмечают у себя и положи- тельные черты, однако отрицательные черты все равно перевешивают [14, с. 401]. Таким образом, характеристикам детей этого возраста присущ отрица- тельный эмоциональный фон. Итак, эмоциональная сфера младших школьников характеризуется: 1) легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями; 2) непосредственностью и откровенностью выражения своих пережи- ваний - радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия; 3) готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуве- ренности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье; 4) большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настрое- ний (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам; 5) эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками; 6) свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; ми- мика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выра- жения чувств, окружающими, что приводит к неадекватным ответным реак- циям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синони- мичных слов, обозначающих эти эмоции. 10
Школьники младших классов, как показано Т.Б. Пискаревой, легче по- нимают эмоции, возникающие в знакомых им жизненных ситуациях, но за- трудняются облечь эмоциональные переживания в слова. Лучше различаются положительные эмоции, чем отрицательные. Им трудно отличить страх от удивления [14, с. 402]. Неопознанной оказалась эмоция вины. В отличие от дошкольников, которые предпочитают воспринимать только веселые и радостные картины, у младших школьников возникает способность к сопереживанию при восприятии тягостных сцен и драматиче- ских конфликтов. В младшем школьном возрасте особенно ярко видна социализация эмо- циональной сферы. К третьему классу у школьников проявляется восторжен- ное отношение к героям, выдающимся спортсменам. В этом возрасте начина- ют формироваться любовь к Родине, чувство национальной гордости, форми- руется привязанность к товарищам. Р. Селман (Selman, 1981), используя методику обсуждения детьми рассказов о взаимоотношениях друзей, описывает четыре стадии развития дружбы у школьников 7-12 лет, исходя из созданной им когнитивной ее моде- ли. На первой стадии (до 7 лет) дружба основана на соображениях физиче- ского или географического порядка и носит эгоцентрический характер: друг - это просто партнер в играх, тот, кто живет рядом, ходит в ту же школу или имеет интересные игрушки [14, с. 402]. О понимании интересов друга речи пока нет. На второй стадии (от 7 до 9 лет) дети начинают проникаться идеей вза- имности и сознавать чувства другого. Для установления дружеских отноше- ний важна субъективная оценка поступков другого. На третьей стадии (от 9 до 11 лет) дружба основана на взаимопомощи. Впервые появляется понятие обязательства друг перед другом. Узы дружбы очень сильны, пока сохраняются, но они, как правило, не долговечны. На четвертой стадии (11-12 лет), проявляемой, по данным Селмана, до- вольно редко, дружба понимается как длительные, устойчивые отношения, основанные на обязательности и взаимном доверии. 11
Некоторые авторы критикуют эту модель развития дружбы. Так, Т. Риц- цо и В. Кор-саро (Rizzo, Corsaro, 1988) отмечают, что дети имеют о дружбе гораздо более полное представление, чем могут о ней рассказать. Т. Берндт (Berndt, 1983) указывает на то, что реальная дружба характеризуется доволь- но сложными и динамичными отношениями. В одно время может проявлять- ся взаимозависимость, обоюдное доверие, а в другое - независимость, сопер- ничество и даже конфликт [14, с. 402]. Чаще всего детская дружба прерывается: друзья могут перейти в дру- гую школу или уехать из города. Тогда оба испытывают чувство настоящей потери, чувство горя, пока не находят новых друзей. Иногда дружба прерыва- ется из-за появления новых интересов, вследствие чего дети обращаются к новым партнерам, могущим удовлетворить их потребности. Друзья есть не у всех детей. В таком случае возникает опасность столк- нуться с проблемами социальной адаптации таких детей. Некоторые исследо- вания говорят о том, что наличие даже единственного близкого друга помога- ет ребенку преодолеть негативное влияние одиночества и неприязни со сто- роны других детей. Основной характеристикой образно-эмоционального развития младше- го школьного возраста является воображение. Воображение - это присущая только человеку возможность создания новых образов (представлений) путем переработки предшествующего опыта. Воображение является высшей психической функцией и отражает действи- тельность. Однако с помощью воображения осуществляется мысленный от- ход за пределы непосредственно воспринимаемого. Основная его задача - представление ожидаемого результата до его осуществления. Воображение и фантазия присущи каждому человеку, а особенно эти качества присущи детям. Действительно, возможность создавать что-либо но- вое, необычное, закладывается в детстве, через развитие высших психиче- ских функций, к числу которых относится и воображение. Именно развитию воображения необходимо уделять внимание в воспитании ребенка в возрасте 12
от пяти до двенадцати лет. Этот период ученые называют сенситивным, то есть наиболее благоприятным для развития когнитивных функций ребенка. Нет сомнения, что воображение и фантазия являются важнейшими сто- ронами нашей жизни. Если бы люди не обладали этими функциями, челове- чество лишилось бы почти всех научных открытий и произведений искус- ства, дети не услышали бы сказок и не смогли бы играть во многие игры, не смогли бы усваивать школьную программу. Ведь любое обучение связано с необходимостью что-то представить, вообразить, оперировать абстрактными образами и понятиями. Вся художественная деятельность строится на актив- ном воображении. Эта функция обеспечивает ребенку новый, необычный вз- гляд на мир. Она способствует развитию абстрактно-логической памяти и мышления, обогащает индивидуальный жизненный опыт. Доказано, что во- ображение теснейшим образом связано с другими психическими процессами (памятью, мышлением, вниманием, восприятием), обслуживающими учеб- ную деятельность. Вообще, каких-либо проблем, связанных с развитостью детского вооб- ражения, у младших школьников обычно не возникает, так что почти все дети, много и разнообразно играющие в дошкольном детстве, обладают хоро- шо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обуче- ния, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать об- разные представления через произвольное внимание, а также усвоения аб- страктных понятий, которые вообразить и представить ребенку, как и взрос- лому человеку, достаточно трудно. В связи с этим можно использовать ряд методик: 1. Методика “Вербальная фантазия” (речевое воображение). Ребенку предлагается придумать рассказ (историю, сказку) о каком- либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо ином по выбору ребенка и изложить его устно в течение 5 минут. На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до одной минуты, а после этого ребенок приступает к рассказу. 13
В ходе рассказа фантазия ребенка оценивается по следующим призна- кам: 1. скорость процессов воображения; 2. необычность, оригинальность образов воображения; 3. богатство фантазии; 4. глубина и проработанность (детализированность) образов; 5. впечатлительность, эмоциональность образов. По каждому из этих признаков рассказ оценивается от 0 до 2 баллов. 0 баллов ставится тогда, когда данный признак в рассказе практически отсутствует. 1 балл рассказ получает в том случае, если данный признак име- ется, но выражен сравнительно слабо. 2 балла рассказ зарабатывает тогда, когда соответствующий признак не только имеется, но и выражен достаточно сильно. Если в течение одной минуты ребенок так и не придумал сюжет расска- за, то экспериментатор сам подсказывает ему какой-либо сюжет и за скорость воображения ставится 0 баллов. Если же сам ребенок придумал сюжет рассказа к концу отведенного времени (1 минута), то по скорости воображе- ния он получает оценку в 1 балл. Наконец, если ребенку удалось придумать сюжет рассказа очень быстро, в течение первых 30 секунд, или если в тече- ние одной минуты он придумал не один, а как минимум два разных сюжета, то по признаку “скорость процессов воображения” ребенку ставится 2 балла. Необычность, оригинальность образов воображения расценивается сле- дующим способом. Если ребенок просто пересказал то, что когда-то от кого-то слышал или где-то видел, то по данному признаку он получает 0 баллов. Если ребенок пересказал известное, но при этом внес в него от себя что-то новое, то ориги- нальность его воображения оценивается в 1 балл. В том случае, если ребенок придумал что-то такое, что он не мог раньше где-то видеть или слышать, то оригинальность его воображения получает оценку в 2 балла. Богатство фантазии ребенка проявляется также в разнообразии исполь- зуемых им образов. При оценивании этого качества процессов воображения 14
фиксируется общее число различных живых существ, предметов, ситуаций и действий, различных характеристик и признаков, приписываемых всему это- му в рассказе ребенка. Если общее число названного превышает десять, то за богатство фантазии ребенок получает 2 балла. Если общее количество дета- лей указанного типа находится в пределах от 6 до 9, то ребенок получает 1 балл. Если признаков в рассказе мало, но в целом не менее пяти, то богатство фантазии ребенка оценивается в 0 баллов. Глубина и проработанность образов определяются по тому, насколько разнообразно в рассказе представлены детали и характеристики, относящие- ся к образу, играющему ключевую роль или занимающему центральное место в рассказе. Здесь также даются оценки в трехбалльной системе. 0 баллов ребенок получает тогда, когда центральный объект рассказа изображен весьма схематично. 1 балл - если при описании центрального объекта его детализация уме- ренная. 2 балла - если главный образ его рассказа расписан достаточно подроб- но, с множеством разнообразных характеризующих его деталей. Впечатлительность или эмоциональность образов воображения оцени- вается по тому, вызывает ли он интерес и эмоции у слушателя. 0 баллов - образы малоинтересны, банальны, не оказывают впечатления на слушающего. 1 балл - образы рассказа вызывают некоторый интерес со стороны слу- шателя и некоторую ответную эмоциональную реакцию, но этот интерес вме- сте с соответствующей реакцией вскоре угасает. 2 балла - ребенком были использованы яркие, весьма интересные обра- зы, внимание слушателя к которым, раз возникнув, уже затем не угасало, со- провождаясь эмоциональными реакциями типа удивления, восхищения, стра- ха и т.п. Таким образом, максимальное число баллов, которое ребенок в этой ме- тодике может получить за свое воображение, равно 10, а минимальное - 0. 2. Методика “Рисунок” 15
В данной методике ребенку предлагается стандартный лист бумаги и фломастеры (не менее 6 разных цветов). Ребенок получает задание придумать и нарисовать какую-нибудь картину. На это отводится 5 минут. Анализ картины и оценка фантазии ребенка в баллах производилась та- ким же образом, как и анализ устного творчества в предыдущей методике, по тем же параметрам и с помощью такого же протокола. 3. Методика “Скульптура”. Ребенку предлагается набор пластилина и задание, пользуясь им, за 5 минут, смастерить какую- либо поделку, вылепить ее из пластилина. Фантазии ребенка оцениваются примерно по тем же параметрам, что и в предыдущих методиках от 0 до 10 баллов. 0-1 балл - за отведенные для работы 5 минут ребенок так и не смог ни- чего придумать и сделать руками; 2-3 балла - ребенок придумал и вылепил из пластилина что- то очень простое, например, кубик, шарик, палочку, кольцо; 4 -5 баллов - ребенок сделал сравнительно простую поделку, в которой имеется небольшое количество простых деталей, не более двух - трех; 6 - 7 баллов - ребенок придумал что- то необычное, но вместе с тем не отличающееся богатством фантазии; 8 - 9 баллов - придуманная ребенком вещь достаточно оригинальна, но детально не проработана; 10 баллов - ребенок может получить лишь в том случае, если приду- манная им вещь и достаточно оригинальна, и детально проработана, и отли- чается хорошим художественным вкусом. Таким образом, протестировав учащихся экспериментального и контрольного классов, мы можем оценить общий уровень развития их вооб- ражения следующим образом. 25- 30 - баллов - очень высокий уровень; 19 - 24 баллов - высокий уровень; 10 -18 баллов - средний уровень; 5 - 9 баллов - низкий уровень; 16
0 - 4 баллов - очень низкий уровень. Виды воображения. У детей младшего школьного возраста различают несколько видов во- ображения. Оно может быть воссоздающим (создание образа предмета по его описанию) и творческим (создание новых образов, требующих отбора мате- риала в соответствии с замыслом). Создание образов воображения осуще- ствляется с помощью нескольких способов: Агглютинация, то есть “склеивание” различных, несоединимых в по- вседневной жизни частей. Примером может служить классический персонаж сказок человек-зверь или человек-птица; Гиперболизация. Это парадоксальное увеличение или уменьшение предмета или отдельных его частей. Примером могут служить сказочные пер- сонажи Карлик Нос, Гулливер или Мальчик-с-пальчик. Схематизация. В этом случае отдельные представления сливаются, раз- личия сглаживаются. Отчетливо прорабатываются основные черты сходства; Типизация. Характерно выделение существенного, повторяющегося признака и воплощение его в конкретном образе. Например, существуют про- фессиональные образы врача, космонавта, шахтера и т. д. Основой создания любых образов фантазии является синтез и аналогия. Аналогия может быть близкой, непосредственной и отдаленной, ступенчатой. Например, внешний вид самолета напоминает парящую птицу. Это близкая аналогия. Космический корабль - отдаленная аналогия с космическим кора- блем. В процессе учебной деятельности школьников, которая идет в началь- ных классах от живого созерцания, большую роль, как отмечают психологи, играет уровень развития познавательных процессов. (Внимания, памяти, вос- приятия, наблюдения, воображения, памяти, мышления). Развитие и совер- шенствование воображения будет более эффективным при целенаправленной работе в этом направлении, что повлечет за собой и расширение познаватель- ных возможностей детей. 17
Таким образом, нельзя не согласиться с выводами ученых-психологов, исследователей о том, что воображение является одним из важнейших психи- ческих процессов и от уровня его развития, особенно у детей младшего школьного возраста, во многом зависит успешность усвоения школьной про- граммы. Несмотря на большую занятость педагогов начального звена, учителю необходимо ставить задачу подбора дополнительного материала к изучаемым произведениям, предусмотренным программой, позволяющего наиболее эф- фективно соединить обучение младших школьников с развитием их познава- тельных возможностей, в том числе и воображения, и наиболее полно ис- пользовать при этом специфику чтения как учебного предмета. 18

1.2. Особенности изобразительной деятельности младшего школьника
Способность к творчеству является специфической особенностью чело- века, которая выделяет его из мира животных, дает возможность не только использовать действительность, но и видоизменять ее. Любая трудовая деятельность человека всегда связана с осознанием ее целей, представлением конечного результата, что определяет способ и харак- тер действий, мобилизует волю человека. Чем выше уровень развития способностей человека, тем больше возможностей открывается для его твор- ческой деятельности. Правильное понимание возможностей и своеобразия детского творчества требует от педагога знания того, какой характер носит деятельность в области искусства вообще, какими выразительными средства- ми пользуется художник для создания художественного образа, каковы этапы его творческой деятельности. Начальным этапом творчества является возникновение идеи, замысла. Вначале он может быть неясным, неконкретным, требуется время, для того чтобы он уточнился, идея оформилась в конкретном содержании. Это вына- шивание замысла является вторым этапом творческой деятельности. Третий этап — реализация замысла, в процессе которого идет дальней- шее уточнение и разработка содержания, воплощение его в конкретные фор- мы. Заканчивается творческий процесс появлением художественного обра- за. Дальнейшая жизнь этого произведения заключается в его общественной значимости — в воздействии на массы людей, в воспитании их мыслей и чувств. Поэтому, чем совершеннее художественное произведение, тем выше его общественная ценность. Таким образом, художественное творчество представляет собой слож- ный процесс познания и образного отражения окружающей действительно- сти. Дети, знакомясь с окружающим миром, пытаются отразить его в своей деятельности — играх, рисовании, лепке, рассказах и т. д. 19
Богатые возможности в этом отношении представляет изобразительная деятельность, так как по существу своему она носит преобразующий и сози- дательный характер. Здесь ребенок получает возможность отразить свои впе- чатления от окружающего мира, передать образы воображения, воплотив их с помощью разнообразных материалов в реальные формы. Рассмотрим особенности процесса изобразительной деятельности младшего школьника в связи с теми условиями, которые необходимы для ху- дожественного творчества. В этом возрасте восприятия приобретают целенаправленный характер. Большинство их основывается на зрительных ощущениях; с их помощью ре- бенок может воспринять цвет, размер, форму. Но поскольку опыт у него еще невелик, одно зрение не может дать ему полноты восприятия, необходимо в восприятие включать осязание и другие ощущения, помогающие образова- нию более полного представления. Учить ребенка видеть мир — вот одна из задач учителя. А это значит развивать в детях наблюдательность, умение со- знавать увиденное, т. е. развивать в детях способность мыслить, рассуждать, анализировать, делать выводы. Ребенок 7 лет, воспринимая окружающие объекты, уже пытается выде- лить их особенности, анализировать, обобщать, делать свои выводы. Но пока они поверхностны. Детей часто привлекают яркие, динамичные, но второсте- пенные детали, часто не имеющие существенного значения в работе над ри- сунком. Это отражается и на характере их представлений о предмете, и на изображении в рисунке или лепке. К младшему школьному возрасту у ребен- ка все больше развивается уровень аналитико-синтетического мышления, что имеет большое значение для процесса изображения. Все большую роль в деятельности начинает приобретать воображение. Но образы воображения у дошкольника еще неустойчивы, фрагментарны, что сказывается и на его рисунках. С возрастом воображение становится богаче, дети могут самостоятельно продумывать содержание своей работы, вводить новые образы. Большую роль играют эмоции, которые способствуют прояв- 20
лению интереса к изобразительной деятельности, концентрации внимания и чувств ребенка на создаваемом образе, усиливают работу воображения. Дошкольникам доступно овладение изобразительными умениями, на- выками. В 2-3 года ребенок легко усваивает навык правильно держать каран- даш и кисть, пользоваться ими. К шести годам он владеет достаточным запа- сом навыков и способен употреблять их сознательно, самостоятельно выби- рая необходимые приемы при изображении новых предметов. В научных исследованиях по вопросам детского творчества отмечается ряд черт, характеризующих наличие творческих начал в деятельности ребен- ка. Это - проявление активности, самостоятельности и инициативы в при- менении уже освоенных, приемов работы к новому содержанию, в нахожде- нии новых способов решения поставленных задач, в эмоциональном выраже- нии своих чувств при помощи различных изобразительных средств. Вначале познание окружающего в изобразительной деятельности ре- бенка не связано с творческими проявлениями и заключается в познании свойств материала, с помощью которого действует ребенок: карандаши и краски оставляют следы на бумаге, глина мягкая, из нее можно лепить. Для дальнейшей изобразительной деятельности и развития, творческих начал этот период играет важную роль, так как ребенок знакомится с тем материа- лом, с помощью которого он может воплощать свои представления в образах. Когда он начинает понимать, что оставляемые карандашом следы могут что- то обозначать, и по своему желанию или по предложению взрослого старает- ся нарисовать какой-то предмет, тогда его деятельность приобретает уже изобразительный характер. У ребенка есть замысел, цель, которую он стре- мится осуществить. Таким образом, первый этап творческого процесса - возникновение за- мысла - имеется и в деятельности ребенка. Но если у художника после появ- ления замысла обычно идет длительный период его вынашивания, обдумыва- ния содержания и средств выполнения, то у маленького ребенка этот период чаще всего отсутствует. Чем меньше ребенок, тем быстрее он приступает к выполнению задуманного. Он еще не может предвидеть результат работы и 21
ход ее выполнения. Предварительное обдумывание, планирование работы совмещается с процессом выполнения. Поэтому в творчестве детей часты случаи изменения содержания работы в процессе изображения, включения в рисунок не относящихся к образу деталей. Младший школьник способен к некоторым элементам предварительно- го продумывания и содержания, и средств выполнения. Он уже может само- стоятельно решить, что он будет рисовать или лепить по своему выбору или на заданную тему, что в теме является главным, с чего надо начать, как распо- ложить изображаемый предмет. В процессе работы ребенок реализует этот план, дополняя его в соответствии с содержанием. Мы видим, что все три этапа творческого процесса есть и в деятельно- сти ребенка, но соотношение этих этапов иное, чем у взрослого художника [15, с. 127]. Изучению своеобразия детского изобразительного творчества в совет- ской педагогике посвящен ряд педагогических и психологических исследова- ний. Определение детского творчества одной из первых дала Е.А. Флерина: «Детское изобразительное творчество мы понимаем как сознательное отра- жение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструи- ровании, отражение, которое построено на работе воображения, на отображе- нии своих наблюдений, а также впечатлений, полученных им через слово, картинку и другие виды искусства. Ребенок не пассивно копирует окружаю- щее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом и отношением к изображаемому» [15, с. 128]. Дальнейшие исследования детского творчества еще более уточнили это определение. Н.П. Сакулина рассматривает изобразительную деятельность ребенка как способность к изображению, т. е. умению правильно нарисовать предмет, и способность создать образ, показывающий отношение к нему ри- сующего. Эта способность выражения и является показателем детского твор- ческого начала. Исследования последних лет направлены на выявление конкретных по- казателей образного начала в деятельности дошкольника. Образ, созданный 22
детьми в результате творческой деятельности, нельзя отождествлять с худо- жественным образом, созданным взрослым, так как глубокого обобщения они сделать не могут. Созданные ими образы обладают большей или меньшей вы- разительностью, зависящей от степени общего развития способностей и при- обретенных навыков. В самый ранний период творчества, когда форма изображения бывает очень примитивна, ребенок мыслит образ живым, конкретным, действую- щим. Не владея в этот период изобразительными средствами, он выражает эту действенность звуками, жестами, движением. «Вот мотор завели, ж-ж-ж, машина поехала! А это мальчик бежит за машиной»,— говорит ребенок и на- чинает двигать рисунком по столу, изображая движение. Даже старшие до- школьники, когда у них есть необходимые навыки, иногда используют речь для усиления выразительности образа. Только постепенно под руководством педагога ребенок овладевает изобразительными средствами. Исследователи детского изобразительного творчества - Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова, Т.Г. Казакова, Н.Б. Халезова и другие отмеча- ют, что многие выразительные средства, используемые художником в живо- писи и скульптуре, доступны в определенной степени младшему школьнику [15, с. 129]. В исследованиях, прежде всего, подчеркивается, что все образы, созда- ваемые детьми, в основе имеют реальную действительность. Даже при созда- нии фантастического образа ребенок еще больше утверждается в реальности. Например, чтобы представить и изобразить Жар-птицу, ему надо иметь пра- вильное представление о птицах, существующих в действительности, а затем вообразить, чем может сказочный образ Жар-птицы отличаться от обычных птиц, т. е. соединить признаки реальные с волшебными, создавая единый об- раз. К созданному ребенком целостному образу нужно относиться с учетом его возраста. Маленький ребенок не может дать полное изображение предме- та (со всеми частями и деталями в их соотношениях). В первых рисунках, лепке часто отсутствуют самые существенные детали. Даже у старшего до- 23
школьника формы предмета и его частей обобщены (округлая, продолговатая, без всего разнообразия их вариантов и мелких изгибов), но вся конструкция предмета, наличие разнообразных деталей говорит о желании ребенка со- здать образ, соответствующий реальному. Выразительность образа достигает- ся с помощью изображения деталей и дополнительных предметов, создаю- щих обстановку. Художник сознательно подходит к отбору деталей, изобра- жая лишь те, которые способствуют раскрытию образа. Ребенку, особенно в младшем возрасте, в изображении деталей присущ элемент случайности. Не всякая изображенная им деталь усиливает вырази- тельность. А иногда и выразительные детали также появляются случайно, без сознательного замысла [15, с. 130]. В школьном возрасте, когда воспитывает- ся способность планировать работу, ребенок начинает отбирать детали, ха- рактерные для данного образа. Причем показателем важности их является то, что отделываются они гораздо тщательнее всего остального. Например, ребе- нок лепил Машу-растеряшу, потерявшую башмак. Башмак был изображен стоящим на стуле. Девочка старалась вылепить его как можно детальнее, вплоть до шнурков и дырочек для них. Сама же Маша, залезшая в поисках башмака под стул, изображена очень обобщенно. Видимо, для ребенка самым существенным было в данной сцене то, что именно ищет Маша. Психологи- ческое состояние изображаемых персонажей дети могут передавать упрощен- но, простыми деталями: плач - слезинками, смех - поднятыми вверх уголками рта, испуг- поднятыми вверх руками и т. п. Более сложные средства выраже- ния переживания, например выражение глаз, используют младшие школьни- ки. Но даже маленький (3-4-летний) ребенок, рисуя какой-либо конкретный предмет, часто изображает те детали, которые для него являются существен- ными. И именно они делают образ очень выразительным. Но наряду с этими главными для детей выразительными признаками образа они часто рисуют траву, самолет в воздухе, стараясь заполнить на бумаге пустые пространства. Наиболее доступным выразительным средством, как для дошкольника, так и младшего школьника, является использование цвета. Цвет в изобрази- 24
тельном искусстве (живописи, графике) является важным средством выраже- ния художественного замысла, идеи произведения. Его использование нахо- дится в тесной связи с содержанием произведения. Самостоятельного значе- ния у него нет. Цветовые контрасты используют для выделения в картине главного; цвет передает настроение: темные, приглушенные тона- в картинах с грустным содержанием, яркие, насыщенные - в радостных. Использовать цвет в таком многообразном плане ребенок, конечно, не может и поначалу воспринимает его как самостоятельную ценность, вне свя- зи с реальной окраской предмета. Ребенок наслаждается каким-либо цветом карандаша, краски, закрашивая ими все подряд. Но еще в младшем возрасте он уже может связывать цвет с образом предмета - иногда цвет вызывает по ассоциации в его воображении какой-либо образ: красный - флаг, ягоды; зеле- ный - трава, елочка, крокодил; желтый - солнышко. Познакомившись со многими цветами, дети 4-5 лет часто используют их как выразительное средство, помогающее сделать изображение красивее, наряднее, т. е. используют его в декоративном плане. Здесь также наблюдает- ся нарушение реальной окраски, так как вначале ребенка привлекают яркие контрастные сочетания цветов. Эта декоративность может иногда противоре- чить характеристике образа. Постепенно дети старшего дошкольного возраста отходят от декоратив- ной раскраски, овладевая разными оттенками. С развитием восприятий и эстетических чувств они начинают использовать цвет для передачи настрое- ния образа. Хотя все же используют цвет и в эмоциональном плане: то, что нравится, окрашивают в яркие тона, нелюбимые, страшные образы - в тем- ные. Это положение об использовании цвета как выразителя эмоционального отношения ребенка к изображаемому, выдвинутое еще Е.А. Флериной, под- тверждается исследованиями последнего времени Л.В. Кампанцевой, В.А. Езикеевой, В.С. Мухиной и другими [15, с. 132]. Очень ярко это проявляется в рисовании на сказочные темы. Например, Бабу Ягу дети рисуют коричневым, черным цветом, а положительных героев Василису Прекрасную, Ивана-царевича - разнообразными яркими красками. 25
Свое отношение к изображаемому искусству дети передают и другими сред- ствами, тоже нарушающими действительность. Но это нарушение идет в ре- зультате желания усилить значимость, выразительность образа. Так, иногда они изменяют правильные пропорциональные соотношения (о чем уже гово- рилось выше), желая что-либо выделить, например, на рисунке бабочки по размеру больше самих детей. Иначе нельзя на этих бабочках нарисовать кра- сивые узоры. Такая условность изображения используется иногда и художни- ками, например, в плакатах рука, указывающая на что-либо важное, огром- ных размеров. В древнем египетском искусстве изображение фараона на- много превышало размерами изображения простых смертных. Передача ди- намического состояния изображаемого объекта также является одним из вы- разительных средств, используемых ребенком. Если в младшем возрасте дви- жение не изображается, то детям старшего возраста доступно изображение предметов в движении, что может сделать образ выразительным. Например, при рисовании девочки-рёвушки наиболее выразительным оказались те работы, которые в изобразительном отношении были слабыми: девочка изображена с поднятыми к глазам руками и широко открытым ртом, создается действительное впечатление плача. Рисунки, выполненные по фор- ме более правильно, были менее выразительными, так как девочка изобража- лась в статичной позе [15, с. 132]. Но выражение динамики все же является сложным для ребенка, потому что с движением меняется форма и расположе- ние частей предмета. Поэтому часто, несмотря на выразительность образа, форма его бывает искаженной. Детское творчество характеризуется также использованием композици- онных средств, в первую очередь ритма и симметрии. Они не только придают стройность, гармоничность самому образу и всей картине, но и облегчают изображение, что особенно важно для детей, еще не овладевших изобрази- тельными навыками. Поскольку ритм свойствен движениям человека вообще, ребенок быстро начинает его использовать, сознательно с целью выполнить работу красиво. Вся композиция рисунка дошкольника создается ритмом, ко- торый придает ему выразительность: ритм линий, ритм в расположении цве- 26
товых пятен. В младшем школьном возрасте чувство ритма также помогает создать композиционно заполненную картину. Своеобразным моментом в исполнении композиции является незасло- няемость одного предмета другим, нарушение пропорциональных соотноше- ний между ними. Эти моменты, как будто нарушающие правдивость, говорят о стремлении ребенка передать свои реальные впечатления от окружающей жизни, где каждый предмет имеет свое место в пространстве, все детали его формы можно рассмотреть. С другой стороны, это связано с неумением пере- дать жизненные представления теми условными средствами, с которыми свя- заны все композиционные приемы в рисунке. Особенно используются ритм и симметрия в декоративных работах, где выразительность во многом зависит, кроме цвета, от ритмичности построения. Таким образом, средства вырази- тельности, используемые детьми, довольно многообразны. Цвет, форма, композиция. Они помогают передать характерные черты образа, отношение к нему. Степень выразительности зависит в первую очередь от развития образ- ного видения ребенка, запаса впечатлений и от уровня развития изобрази- тельных способностей. Развитие способностей и творческого начала у детей являются двумя взаимосвязанными задачами художественного воспитания, основанными на ознакомление детей с окружающей действительностью. Символическое изображение недоступно детям дошкольного возраста. Оно предполагает изображение предмета с максимальной степенью обобще- ния. Рисунок ребенка всегда конкретен. Как только у неопределенной формы появляются какие-то детали, это уже образ, так как ребенок мыслит предмет в действии, добавляя недостающее звуками, собственным движением. Посте- пенно количество деталей в изображении нарастает, образ становится богаче. Дети почти всегда вкладывают в работу свое отношение, передавая его изобразительными или другими средствами. Это позволяет назвать рисунок ребенка своеобразным, выразительным. В некоторых случаях детский рисунок может носить характер знака. Это происходит тогда, когда ребенок использует упрощенное изображение, 27
большей частью заимствованное где-либо (например, птичку он условно обозначает галочкой и т. д.). Он ставит знак там, где по содержанию следует изобразить данный предмет. И тогда происходит подмена образа знаком. По- явление такого знака губительно для развития творческих изобразительных способностей, так как освобождает ребенка от необходимости мыслить, пред- ставлять, воображать. Обычно такие рисунки-знаки говорят об ошибках, допущенных в обу- чении. Особенно часто они встречаются, если воспитатель злоупотребляет го- товыми образцами в качестве наглядного пособия. В современный период усилилось внимание к вопросам эстетического воспитания вообще и к вопросам творческого развития в частности. При этом основная роль в эстетическом воспитании отводится искусству. Через него человек может интуитивно выразить свое подсознательное «я», которое по- давлено цивилизацией. Обращать внимание надо не на художественную и смысловую ценность произведения ребенка, считают теоретики, а на его символическую суть, рассматривать его как передачу внутреннего мира ребенка. Эта передача в виде символов будет способствовать взаимопониманию между отдельными индивидуумами. Герберт Рид (Англия) пишет: «Если мы не будем поощрять наших детей к самовыражению в символической форме, то мы потерпим неу- дачу в развертывании наиболее эффективных средств коммуникативного опыта» [15, с. 134]. Такое же приписывание ребенку символического изображения своих представлений есть у многих педагогов США, Италии, Франции. Основная проблема эстетического воспитания в этих странах понимается ограниченно, как воспитание активного человека современного общества, умеющего лишь быстро приспосабливаться к окружающему. В 50-е гг. XX в. в США и возникла проблема творческости. Термин «творческость» перенесен в педагогику из искусства. Под этим термином подразумевается творческий потенциал личности. Теоретик эстетического воспитания Виктор Лоуэнфельд считает, что при рождении каждый ребенок 28
является потенциальным творцом, но жизненные обстоятельства или помога- ют, или ограничивают активность развития. Некоторые теоретики придержи- ваются несколько иного понимания творческого потенциала, они отрицают врожденность творческих способностей, но говорят о врожденных пределах творческости [15, с. 134]. Суть этой теории в следующем: занятия искусством способствуют освобождению, выходу эмоциональной энергии: через искусство ребенок мо- жет легче выразить свою индивидуальность, чем вербальными средствами. Творчески живущий индивид должен чутко реагировать навечно меняющиеся жизненные ситуации и научиться делать выводы соразмерно ресурсам своей личности. Таким образом, проблема развития творчества из педагогической становится социальной, связанной с определением места человеческой лич- ности в общества. Причем с чисто практическими целями, а не для воспита- ния активного, самостоятельно мыслящего и действующего человека. 29

Глава 2. Анализ опыта работы по образно-эмоциональному развитию

2.1. Исследование эмоционально-образного развития младшего школьника

в МКОУ ДОД « Детская школа искусств имени А.И. Баева» Северно-

го района Новосибирской области.
Влияние изобразительной деятельности на эмоционально-образное раз- витие младших школьников было исследовано на группе детей указанного возраста, посещающих детскую школу искусств. В системе дополнительного образования детей Северного района, осо- бое место занимает МКОУ ДОД « Детская школа искусств имени А. И. Бае- ва», учреждение, которое осуществляет художественно-эстетическое, музы- кальное образование учащихся с опорой на принципы индивидуализации, преемственности, взаимодействия семьи и школы. Благодаря многообразию предлагаемых образовательных программ, дети выбирают то, что им близко, что удовлетворяет их разнообразные ин- тересы. Здесь понимают, что каждый ребенок талантлив, нужно лишь помочь ему проявить себя и развить свои способности. ДШИ обладает прекрасной материально базой. С 2007 года она разме- щается в современном, специально построенном здании в центре села. По- строенные и оборудованные в соответствии с профессиональными требова- ниями, 15 специализированных классов. Контингент учащихся Детской школы искусств составляет 300 человек. В настоящее время школа работает по следующим специализациям: инструментальное исполнительство, фортепиано, баян, аккордеон, синтеза- тор, гитара. Изобразительное искусство, декоративно-прикладное искусство, хореографическое искусство. Основным направлением деятельности школы является реализация об- разовательных программ художественно-эстетической направленности. Основное место в работе учебного заведения отведено концертной, просветительской и выставочной деятельности учащихся и преподавателей. В школе постоянно действует выставка работ учащихся классов ИЗО и ДПИ. 30
Творческие коллективы школы постоянные и активные участники районных фестивалей, смотров, конкурсов, праздников посвященным знаменательным датам. Школа имеет три музыкальных класса в селах: Верх-Красноярка, Гра- жданцево, Биаза. В школе работает талантливый и творческий коллектив из 15 препода- вателей. Первую и высшую квалификационные категории имеют 7 препода- вателей. Развивая методическую деятельность школы – это посещение конфе- ренций, семинаров, курсов повышения квалификации, проведение открытых уроков, разработка методических сообщений, изготовление дидактических наглядных пособий позволяет внедрять в образовательный процесс новые формы и направления в работе, осваивать новые методики воспитания и обу- чения детей. Результатом обучения и интенсивной творческой жизни является ста- бильный показатель профессиональной ориентации учащихся. Ежегодно выпускники школы становятся студентами учебных заведений сферы культу- ры. В настоящее время 9 учащихся и выпускников школы являются студента- ми Барабинского филиала НОККиИ. Много творческих побед в районных и областных фестивалях и конкур- сах. Программа по изобразительной деятельности включает в себя ряд предметов: рисунок, живопись, композиция, декоративно-прикладное искус- ство, лепка, история искусств. Основная цель занятий изобразительного искусства духовное и творче- ское развитие личности, воспитание грамотного зрителя, любящего искус- ство. Очень стремительно летит время, все более насыщенными становятся информационные потоки, одни ценности приходят на смену другим, и все это находит отражение, как в изобразительном искусстве, так и в воспитании это- го искусства детьми. 31
Система работы с учащимися ДШИ класса ИЗО построена на классиче- ских образцах живописи, графики, на традициях народного и декоративно- прикладного искусства, которым не страшно время. Система свободных, не организуемых жестко занятий, представляется наиболее подходящей для обучения школьников. Таким требованиям наибо- лее отвечает коллективная форма организации обучения, когда дети - субъек- ты педагогического процесса. Главное здесь то, что «Все обучают каждого, и каждый обучает всех». Содержание образовательной программы по ИЗО направленно на:  Создание условий для развития личности ребенка;  Развитие мотивации личности к познанию и творчеству;  Обеспечение эмоционального благополучия ребенка;  Интеллектуальное и духовное развитие личности ребенка;  Укрепление психического и физического здоровья. Занятия по изобразительной деятельности предоставляют широкие воз- можности для изучения особенностей детей. Реальным результатом занятий являются детские работы, которые при внимательном, качественном анализе способны рассказать о многих проявлениях индивидуальности ребенка. На начало эксперимента мною был проведен анализ уровня развития образного мышления детей по
методике

теста

Гилфорда
. Данный тест направлен на изучение креативности, творческого мышления, представлен- ный в
приложении 1
к работе. В эксперименте участвовало 12 человек в воз- расте от 7 до 9 лет. По результатам анализа было выявлено недостаточное развитие образного мышления у большинства детей группы.
Таблица 2

Уровень развития образного мышления (12 человек, от 7 до 9 лет)
32

Характеристика

Уровень
очень высокий высокий средний низкий очень низкий Беглость 0 2 4 8 4 Гибкость 0 3 4 10 1 Оригинальность 1 3 4 7 3 Точность 1 1 3 12 1 Воображение 0 3 9 6 0 Образно-логическое мышление 1 3 8 6 0
Диаграмма 1

Распределение детей по уровню развития беглости образного мышления

Диаграмма 2

Распределение детей по уровню развития гибкости образного мышления
33

Диаграмма 3

Распределение детей по уровню развития оригинальности мышления

Диаграмма 4

Распределение детей по уровню развития точности мышления
34

Диаграмма 5

Распределение детей по уровню развития воображения

Диаграмма 6

Распределение детей по уровню развития
35

образно-логического мышления

На начало эксперимента дети не могли (с трудом могли):
 Выражать свои мысли логично и полно;  Довести начатое дело до конца;  Бережно относится к результатам своей работы и работы других детей;  Располагать предметы в соответствии с задуманной композицией;  Предварительно замысливать сюжет, делать наброски;  Перейти от схематического к реалистическому изображению;  Выражать богатую тематику рисунков;  Использовать в работе большого количества материалов, техник;  Экспериментировать с разными материалами;  Понимать и осознавать свои и чужие эмоции и чувства;  Непосредственно и откровенно выражать свои переживания - ра- дость, печаль, страх, удовольствие и неудовольствие. Таким образом, были выявлены недостатки в развитии образно-эмоцио- нального мышления младших школьников. 36
Опыт работы свидетельствует: рисование необычными материалами оригинальными техниками (рисование на смятой, мокрой бумаге, рисование пальцами, ватой, колосками и др.), позволяет ощутить незабываемые положи- тельные эмоции, раскрывает возможность использования хорошо знакомых детям предметов в качестве художественных материалов, удивляет своей не- предсказуемостью, способствует развитию творческой активности. Все, во что включается младший школьник должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. (Ребенок не хочет делать то, что ему не интересно). На основе глубоко анализа содержания обучения и воспитания, отличи- тельных возрастных особенностей младших школьников, специфики лич- ностного развития детей (Приложение 1). Было решено провести систематизированную работу, направленную на образно-эмоциональное развитие детей с применением авторских методик, изложенных в
приложении 2 к настоящей работе.
37

2.2. Организация работы по образно-эмоциональному развитию детей

младшего школьного возраста в процессе обучения изобразительному

искусству
Основной целью обучения изобразительной деятельности является раз- витие творческих способностей и образно-эмоциональное воспитание детей. Впечатления, получаемые детьми из окружающей жизни, являются основным содержанием этой деятельности. В процессе работы у ребенка закрепляется определенное отношение к изображаемому, уточняются и приобретаются зна- ния об окружающем мире. Во время занятий дети приобретают навыки и умения в работе с различными материалами, у них воспитывается способ- ность творчески использовать эти умения в процессе изображения предметов и явлений действительности.
Основные задачи обучения изобразительной деятельности:
1) воспитание умения правильно передавать свои впечатления от окру- жающей действительности в процессе изображения конкретных предметов и явлений; 2) развитие умений изображения нескольких предметов, объединенных общим содержанием; 3) развитие умения составлять узоры, учитывая ритм, симметрию, цвет; 4) овладение техническими приемами работы с различными материала- ми. Таким образом, задачи обучения изобразительной деятельности тесно связаны со спецификой данного вида искусства и одновременно способству- ют осуществлению воспитательных задач, развитию художественных способ- ностей детей. На основе задач, стоящих перед обучением детей данному предмету должна быть построена система работы педагога, закрепленная в программе обучения. Отсутствие системы в обучении влечет за собой случайность в раз- витии. Один из основных принципов построения программы — воспитываю- щий характер обучения. В изобразительной деятельности основной задачей 38
обучения является развитие творческих способностей детей и образно-эмоци- ональное воспитание детей. Принцип воспитывающего обучения может быть сформулирован, как единство творческих и учебных задач. В программе из обилия окружающих ребенка явлений отобраны те, что имеют значение для воспитания его сознания и чувств. Например, когда де- тей учат рисовать дома, то наряду с задачей правильно изображать прямо- угольные формы, располагать окна по одной линии, передавать некоторые ар- хитектурные детали преследуются и воспитательные цели — прививать ува- жение к труду, развивать эстетические чувства детей. Педагог должен внимательно подходить к отбору объектов для рассмат- ривания и изображения по всем темам программы. Этот принцип должен учитываться при подборе объектов изображения и определении объема изоб- разительных умений и навыков для детей каждого возраста. Из всего много- образия жизненных явлений отбираются темы, доступные их пониманию и изображению. Учебный материал в программе расположен с учетом посте- пенного нарастания сложности объектов изображения от близких, хорошо знакомых ребенку предметов ко все более широкому кругу предметов и явле- ний. В младшем школьном возрасте кроме бытовых и природных тем, широ- ко используются темы из общественной жизни (праздники, труд в городе и деревне и др.), а также темы литературных произведений. На основе запаса жизненных впечатлений дети, зная общие признаки группы предметов, могут представить сказочный, фантастический образ, от- носящийся к группе предметов. Например, они знают, что воробей, голубь, ворона, снегирь – птицы. У которых есть общие признаки, выделяющие их из животного мира. На основе знания этих признаков дети могут нарисовать сказочную Жар-птицу, имеющую необычную форму, цвет, но не теряющую признаков птицы. Умея рисовать человека, дети создают образы Василисы Прекрасной, Ивана-царевича и других сказочных героев. На основе радио- и телепередач о полетах в космос дети создают яркие картины космического пространства, изображают полеты ракет на Луну, Марс, Венеру. 39
Выполнение этих сложных тем подготовлено постепенным освоением более знакомых и простых сюжетов. Построение программного материала от простого к сложному - один из основных дидактических принципов. Услож- нение требований к изображению должно базироваться на постепенном раз- витие и уточнение представлений детей об окружающей действительности с учетом их возрастных особенностей. В процессе исследования использовался программный материал по обучению изобразительной деятельности в экспериментальной группе дет- ской школы искусств (Приложение 2). При этом использовались следующие методы и приемы обучения изоб- разительному искусству. Метод наблюдений лежит в основе всей системы обучения изобрази- тельному искусству. От того, насколько у детей будет развито умение наблю- дать окружающее, устанавливать связи между явлениями действительности, выделять общее и индивидуальное, зависит успех развития их творческих способностей. Но одни наблюдения до занятия не обеспечат полностью воз- можность изображения виденного. Необходимо научить ребенка специаль- ным приемам изображения, способам пользования различными изобразитель- ными материалами. Только в процессе систематического обучения на заняти- ях полностью формируются способности детей. На занятиях по изобразительной деятельности используются разнооб- разные методы и приемы, которые условно можно подразделить на наглядные и словесные. В них соединяется применение наглядности и использование слова. Метод обучения согласно принятому в педагогике определению харак- теризуется единым подходом к решению поставленной задачи, определяет ха- рактер всей деятельности ребенка, и педагога на данном занятии. Прием обу- чения - более частное, вспомогательное средство, не определяющее всей спе- цифики деятельности на занятии, имеющее лишь узкое обучающее значение. Иногда отдельные методы могут выступать в качестве только приема и не определять направление работы на занятии в целом. Например, если чте- 40
ние стихотворения (рассказа) в начале занятия имело цель лишь вызвать ин- терес к заданию, привлечь внимание детей, то в данном случае чтение слу- жило приемом, помогающим преподавателю в решении узкой задачи - орга- низации начала занятия. К наглядным методам и приемам обучения относятся использование натуры, репродукции картин, образца и других наглядных пособий; рассмат- ривание отдельных предметов; показ учителем приемов изображения; показ детских работ в конце занятия, при их оценке. К словесным методам и приемам обучения относятся беседа, указания педагога в начале и в процессе занятия, использование словесного художе- ственного образа. Занятия по изобразительной деятельности, как правило, начинаются с беседы учителя с детьми. Цель беседы - вызвать в памяти детей ранее вос- принятые образы и возбудить интерес к занятию. Особенно велика роль бесе- ды на тех занятиях, где дети будут выполнять работу на основе представле - ния (по собственному замыслу или на тему), не пользуясь наглядными посо- биями. Беседа должна быть краткой, но содержательной и эмоциональной. Педагог главным образом обращает внимание на то, что будет иметь значение для дальнейшей работы, т. е. на конструктивное цветовое и композиционное решение рисунка, лепки и т. д. Если впечатления детей были богаты и они владеют нужными умениями для их передачи, такой беседы бывает достаточ- но для выполнения задания без дополнительных приемов. Для уточнения представлений детей по теме или ознакомления их с но- выми приемами изображения учитель в процессе беседы или после нее пока- зывает нужный предмет или картину, а перед началом выполнения задания детьми демонстрирует прием работы. Выразительное чтение художественных произведений способствует со- зданию творческого настроения, активной работе мысли, воображения. С этой целью художественное слово может быть использовано не только на за- нятиях по иллюстрированию произведений литературы, но и при изображе- нии предметов после их восприятия. С целью оживления в памяти детей ра- 41
нее воспринятых образов предметов можно использовать короткие стихотво- рения и отрывки из художественных произведений. В некоторых случаях сло- весный образ сопровождает показ натуры или приемов изображения. При рисовании или лепке на темы литературных произведений при- менение других приемов обучения в начале занятия нецелесообразно, так как они могут помешать работе воображения. Картина или натура свяжут ребенка определенной изобразительной формой, словесный образ потускнеет. Для всех детей указания обычно даются в начале занятия. Их цель - объяснить тему работы и приемы ее выполнения. Такие указания должны быть очень краткими, четкими и ясными. Указания педагога не должны быть прямой диктовкой детям, как изоб- ражать предмет в том или ином случае. Они должны заставить ребенка ду- мать, мыслить. При указании на ошибку надо обращать внимание ребенка на нарушение смысла, логики в изображении: «Платье на девочке словно рва- ное» (плохо заштриховано), «Деревья падают» (неумело расположены), «Че- ловек такой большой, что не сможет войти в домик». При этом не следует разъяснять, как исправить ошибку, пусть ребенок сам подумает над этим. За- мечания должны делаться в доброжелательном тоне, чтобы дети чувствовали интерес учителя к их работе. Использование моментов игры в процессе изобразительной деятельно- сти относится к наглядно-действенным приемам обучения. Игровые приемы обучения будут способствовать привлечению внимания детей к поставленной задаче, облегчать работу мышления и воображения. Таким образом, выбор тех или иных методов и приемов зависит: 1. от содержания и задач, стоящих перед данным занятием, и от за- дач изобразительной деятельности; 2. от возраста детей и их развития; 3. от вида изобразительных материалов, с которыми действуют дети. 42
В результате систематической работы исследователя в эксперименталь- ной группе по развитию образного мышления были достигнуты следующие результаты.
Диаграмма 7

Изменение уровня развития беглости образного мышления
Приложение 1: тест Гилфорд (модифицированный). Приложение 2: Занятие «День матери».
Диаграмма 8

Изменение уровня развития гибкости образного мышления
Приложение 1: тест Гилфорд (модифицированный) Приложение 2: Арт – терапевтические игры на уроке изобразительного ис- кусства. 43

Диаграмма 9

Изменение уровня развития оригинальности мышления
Приложение 1: тест Гилфорд (модифицированный) Приложение 2: Арт – терапевтические игры на уроке изобразительного ис- кусства.
Диаграмма 10

Изменение уровня развития точности мышления
Приложение 1: тест Гилфорд (модифицированный) Приложение 2: Занятие по рисованию на тему «Семья. Детский взгляд».
Диаграмма 11
44

Изменение уровня развития воображения
Приложение 1: Методика «Скульптура». Приложение 2: Занятие по теме «Тепло твоих рук».
Диаграмма 12

Изменение уровня развития образно-логического мышления
Приложение 1: Методика «Нелепицы». Приложение 2: занятие по теме «В сказочном подводном царстве» Занятие по изобразительной деятельности на тему «Путешествие в мир изобразительно- го искусства». 45
Как видно из диаграмм,
уровень образно-эмоционального развития

детей вырос по сравнению с началом учебного года
в результате использо- вания специально подготовленной программы обучения изобразительной де- ятельности и подбора авторских методик. Особенно возрос уровень вообра- жения младших школьников. Так же наблюдалось улучшение психологиче- ского климата в группе, увеличение открытости детей для межличностного контакта и творчества. 46

Заключение
Эффективным средством образно-эмоционального развития детей слу- жит обучение изобразительной деятельности. Изобразительная деятельность тесно связана с решением задач нравственного воспитания. Эта связь осуще- ствляется через содержание детских работ, закрепляющих определенное от- ношение к окружающей действительности, и воспитание у детей наблюда- тельности, настойчивости, активности, самостоятельности, инициативы, уме- ния выслушивать и выполнять задание, доводить начатую работу до конца. Окружающая жизнь дает детям богатые впечатления, которые потом от- ражаются в их рисунках, аппликациях и т. п. В процессе творчества закрепля- ется отношение к изображаемому, так как ребенок вновь переживает те чув- ства, которые испытывал при восприятии этого явления. Поэтому большое влияние на формирование личности ребенка оказывает содержание работы. Н. К. Крупская писала: «Надо помочь ребенку через искусство глубже осо- знавать свои мысли и чувства, яснее мыслить и глубже чувствовать. Надо по- мочь ребенку это познание самого себя сделать средством познания других, средством более тесного сближения с коллективом, средством через коллек- тив расти вместе с другими, и идти сообща к совершенно новой, полной глу- боких и значительных переживаний жизни». [31, с. 25] Изобразительная деятельность имеет большое значение в решении за- дач эстетического воспитания, так как по своему характеру является художе- ственной деятельностью. Важно у детей воспитывать эстетическое отноше- ние к окружающему, умение видеть и чувствовать прекрасное, развивать ху- дожественный вкус и творческие способности. Влияние обучения изобразительной деятельности на образно-эмоцио- нальное развитие детей младшего школьного возраста изучалось в ходе ис- следовательской работы в МКОУ ДОД « Детской школе искусств имени А.И. Баева» Северного района Новосибирской области. На основе поставленных перед исследованием задач была построена система работы педагога, закрепленная в программе обучения. Один из 47
основных принципов построения программы — воспитывающий характер обучения. В изобразительной деятельности основной задачей обучения яв- ляется развитие творческих способностей детей и образно-эмоциональное воспитание детей. В программе из обилия окружающих ребенка явлений отобраны те, что имеют значение для воспитания его сознания и чувств. Анализ результатов показал, что уровень образно-эмоционального раз- вития детей вырос по сравнению с началом учебного года в результате ис- пользования специально подготовленной программы обучения изобразитель- ной деятельности и подбора авторских методик. Особенно возрос уровень во- ображения младших школьников. Немаловажным незапланированным результатом эксперимента явилось улучшение психологического климата в группе, увеличение открытости детей для межличностного контакта и творчества. Учитывая полученные результаты можно констатировать, что цель ис- следовательской работы достигнута, задачи выполнены. 48

Список использованной литературы
1. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии/А. Адлер. – М., 1995. 2. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психо- логическое исследование)/ Л.И. Божович. — М., 1968. 3. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в дет- стве: Норма и отклонения/ Г.М. Бреслав. – М., 1990. 4. Бурлачук, Л.Ф., Морозов, С.М. Словарь-справочник по психодиагностике /Л.Ф. Бурлачук., С.М. Морозов.- СПб., 1999. 5. Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений/ В.К. Вилюнас. – М., 1976. 6. Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной - М., 1982. 7. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте/ Л.С. Вы- готский. - М.: Просвещение, 1999. – 93 с. 8. Говорун, Д.И. Творческое воображение и эстетические чувства/ Д.И. Гово- рун. – К.: Высшая школа, 1990. –143 с. 9. Григорьева, Г.Г. Изобразительная деятельность в дошкольном возрасте/ Г.Г. Григорьева. – М.: Академия. 1997. – 268 с. 10.Дьяченко, О.М., Кириллова, А.И. О некоторых особенностях развития во- ображения у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии № 2, 1980, с. 107—114. 11.Ермолаева-Томина, Л.Б. Психология художественного творчества: Учебное пособие для вузов/ Л.Б. Ермолаева-Томина. - М.: Академический проект, 2003. - 34 с. 12.Запорожец, А.В., Неверович, Я.З. К вопросу о генезисе функционирования эмоциональных процессов у ребенка. /Вопросы психологии, 1974 №6/. 13.Изард К. Эмоции человека. - М., 1980. 14.Ильин, Е.П. Эмоции и чувства/ Е.П. Ильин.- СПб.: Питер, 2001. – 752 с. 49
15.Косминская, В.Б. и др. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду/ В.Б. Косминская. – М.: Просвещение, 1977. 16.Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Яро- шевского - М., 1985. 17.Кряжева, Л.Н. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов/ Л.Н Кряжева. – Ярославль.: Академия развития, 1996. – 208 с. 18.Коршунова, Л.С. Воображение и его роль в познании/ Л.С. Коршунова. – М., 2000. – 115 с. 19.Коршунова, Л.С., Пружинин, Б.И. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательной функции воображения/ Л.С. Коршунова., Б.И. Пружинин. – М., 2005. – 205 с. 20.Кэннон, У. Физиология эмоций/ У. Кэннон. - СПб., 1997. 21.Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/ А.Н. Леонтьев. - М., 1975. 22.Лукин, С.Е., Суворов, А.В. Тест рисуночной ассоциации С. Розенцвейга - СПб., 1993. 23.Лурия, А.Р. и современная психология: сборник статей памяти А.Р. Лурия / Под ред. Е.Д. Хомской. - М., 1982. 24.Мелик-Пашаев, А.А. Об источнике способности человека к художе- ственному творчеству. // Вопросы психологии №1,1998, с.76-82. 25.Мелик-Пашаев, А.А., Новлянская, З.Н. Ступеньки к творчеству/ А.А. Ме- лик-Пашаев., З.Н. Новлянская. – М.: Просвещение, 1987. – 144 с. 26.Миронова, Л.Н. Цветоведение/ Л.Н. Миронова. – Минск., 1984. – 286 с. 27.Некрасова-Каратаева, О. О природе детского рисования. // Обруч №5, 1997, с.9-12. 28.Немов, Р.С. Психология: в 3-х кН/ Р.С. Немов. - М., 1995. 29.Педагогический энциклопедический словарь. – М., 2005. – 250 с. 30.Полуянов, Ю.А. Перспективы реализации идей Л.С.Выгодского о детском художественном творчестве. // Вопросы психологии №1, 1997, с.98-106. 31.Психология эмоций. Тексты/Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. 50
- М., 1984. 32.Радугин, А.А. Психология: учеб. пособ. для высших учебных заведений/ А.А. Радугин. — М., 2001. 33.Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций/ Я. Рейковский. - М., 1979. 34.Рибо, Т. Творческое воображение/ Т. Рибо. – М., 2001. – 384 с. 35.Субботина, Л.Ю. Развитие воображения детей. Популярное пособие для родителей и педагогов/ Л.Ю. Субботина. – Ярославль.: Академия развития, 1996. – 240 с. 36.Федотова, В.Г. Каждый охотник желает знать где сидит фазан. // Це- лительные силы. №11, 1996, с.36-37. 37.Эйзенштейн, С. Психология искусства. Психология процесса художе- ственного творчества/ С. Эйзенштейн –Л., 1980. - с.175. 38.Якобсон, П.М. Эмоциональная жизнь школьника/ П.М. Якобсон. - М.: 1966 51