ОСОБЕННОСТИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С

ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
О с о б е н н о с т и о б у ч е н и я д е т е й с н а р у ш е н и е м и н т е л л е к т а Работая в образовательном учреждении, мы сталкиваемся с детьми с нарушением интеллекта, их физическое и психическое состояние стабильно. Причинами нарушения интеллекта являются: хромосомные нарушения; асфиксия (кислородное голодание) во время родов; несовместимость матери и плода по резус- фактору, материнская инфекция во время беременности например краснуха, тяжелая форма гриппа; воздействие некоторых лекарств, употреблявшихся матерью во время беременности; хронический алкоголизм или наркомания родителей. Считают также, ч т о н е г ат и в н о с к а з ы в а ю т с я р а д и а ц и я и э ко л о г и ч е с к и е у с л о в и я . В группу детей с нарушением интеллекта входят также дети с деменцией, нарушения интеллекта у которых наступают после возраста 2-3 лет в результате тяжелых травм головного мозга, текущих хронических заболеваний (эпилепсии шизофрения). Возможность продвижения детей с текущими болезненными процессами зависит от состояния здоровья, развитие таких детей может прекратиться и даже пойти вспять.
В
периоды обострения такому ребенку необходима психиатрическая помощь. От результатов лечения зависит, вернется он в школу или п р и д е т с я в р е м е н н о п р е к р а т и т ь о б у ч е н и е . Также к детям с нарушениями интеллекта, но менее выраженной с т е п е н и , о т н о с я т с я д е т и с з а д е р ж ко й п с и х и ч е с ко г о р а з в и т и я . Все формы умственной отсталости по выраженности нарушения делятся на легкую (F- 70), умеренную
(
F
-
71), тяжелую (F
-
72), глубокую
(
F
-
73). Коды даны по международной классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем десятого п е р е с м о т р а ( М К Б - I 0 ) . Дети с легкой формой умственной отсталости обучаются по учебному плану и программам специальной (коррекционной) школы VIII вида 1 отделения, с умеренной тяжелой и глубокой степенью — по учебному плану и программам специальной (коррекционной) школы VIII вида 2 отделения или по индивидуальному учебному плану и программе. Их физическое и психическое состояние не ухудшается. Для о б у ч е н и я д е т е й с л е г к о й ( F - 7 0 ) степенью умственной отсталости п р е д у с м о т р е н о д в а в а р и а н т а б а з и с н о г о у ч е б н о г о п л а н а : 1 ва р и а н т. Р а з р а б от а н а вто р с к и м кол л е кт и в ом п од р у ко в о д с т в о м В.В.Воронковой. Реализация данного учебного плана предусматривает р а б о т у п о п р о г р а м м а м В . В . В о р о н к о в о й : Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: Подготовительный, 1-4 классы / Под ред. В.В. Воронковой; 4-е издание. - М.: П р о с в е щ е н и е , 2 0 0 6 . Программы для 5 - 9 классов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида: с б о р н и к 1 , 2 . / П од р ед . В . В . В о р о н ко в о й — « В л а д о с » , 2 0 0 1 . II вариант учебного плана разработан авторским коллективом под руководством И.М. Бгажноковой. При этом обучение детей проводится по следующим программам: Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (0-
4 к л а с с ы ) / п о д р е д . И . М . Б г а ж н о к о в о й . — С П 6 . : П р о с в е щ е н и е , 2 0 0 7 Аксёнова А.К., Антропов А. П., Егажнокова И. М. и др. / Под ред. Бгажноковой И. М. Программы специальных (коррекционных) образовательных у ч р е ж д е н и й У I I I в и д а . 5 - 9 к л а с с ы — М . : П р о с в е щ е н и е , 2 0 0 6 . В работе с детьми с умственной отсталостью еще до поступления в школу важно сформировать положительное отношение к контактам со взрослыми и сверстниками. Надо дать почувствовать, что ребенка любят, он не одинок. Важно развивать у ребенка культурно-гигиенические навыки, навыки самообслуживания и элементарного бытового труда. Надо хвалить ребенка, когда он старается быть опрятным, и не ругать, а помогать, если навык по какой-то причине утрачивается: у ребенка постепенно вызывается интерес к окружающим предметам, он вовлекается в и г р о в у ю д е я т е л ь н о с т ь , е г о о б у ч а ю т и г р а т ь . Особенностью содержания обучения детей с интеллектуальной недостаточностью является проведение коррекционных занятий, которые входят в инвариантную часть учебного плана школы, обязательной к исполнению. Если коррекционные занятия не проводятся, то тем самым не признается наличие особых образовательных потребностей у детей и необходимость коррекции отклонений в их развитии. Коррекционный компонент учебного плана включает занятия по коррекции интеллектуальной и речевой деятельности. Коррекционные занятия в работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью являются обязательными и при обучении таких детей, их содержание и форма организации фиксируется в программе коррекционной работы. Для проведения занятий, предусмотренных программой, рекомендуется в общеобразовательной школе иметь к а б и н е т к о р р е к ц и о н н о - п е д а г о г и ч е с к о й п о м о щ и . При обучении детей с легкой степенью умственной отсталости следует в ы п о л н я т ь о п р е д е л е н н ы е м е т о д и ч е с к и е т р е б о в а н и я . Учебный процесс должен быть оборудован наглядными средствами. При первичном ознакомлении с учебным материалом предпочтительнее в качестве наглядности использовать конкретные предметы и материалы, которые интересны и значимы для ребенка, соответствуют его возрасту. Использование наглядности предполагает полисенсорную деятельность (ученики смотрят, ощупывают, пробуют, нюхают). Учебная информация вводится последовательными шагами с частым повторением одного и того же материала. В обучении детей с умственной отсталостью используется преимущественно индуктивный путь формирования знаний. Это значит, что учащиеся сначала накапливают факты, наблюдения, качества и признаки, затем делают о б о б щ е н и я ( п у т ь о т ч а с т н о г о к о б щ е м у ) . Использование наглядности и индуктивного пути формирования знаний все же не всегда делает учебный материал доступным. Поэтому возникает необходимость подготовительной работы. У детей формируется предварительный объем знаний, позволяющий подготовить их к усвоению учебного материала. В учебном процессе учитывается большое значение первоначального запечатления. Из-за некритичности и инертности мышления отрицательное запечатление прочно закрепляется. В связи с этим учебный процесс строится таким образом, чтобы первоначальное восприятие б ы л о п р а в и л ь н ы м , к а к м о ж н о б о л е е п о л н ы м и т о ч н ы м .
Необходимо также учитывать характер динамики трудоспособности детей с умственной отсталостью на уроке: у детей этой категории очень растянута фаза начала продуктивной работы, они не могут быстро, через 1—2 минуты, включиться в работу. Поэтому требуются мобилизующие, организующие их внимание упражнения. Очень короткая фаза оптимально продуктивной работы. Это обусловливает небольшой объем учебного материала, непродолжительное объяснение, вариативность работы на уроке. Работа учителя с детьми, имеющими умственную отсталость, требует терпения, спокойствия, неторопливости и продуманности. В первые дни пребывания ребенка в школе его поведение характеризуется импульсивностью, закомплексованностью, замкнутостью. Ребенок не умеет сотрудничать и не проявляет интереса к окружающим предметам. Учителю необходимо учитывать эти особенности, демонстрировать предметы, обеспечивать многогранный чувственный опыт, организовать контакты с детьми и взро слыми, расширить жизненное про странство р е б е н к а . Таким образом, процесс обучения детей с легкой формой умственной отсталости т р е б у е т : • у ч е т а п с и х о л о г и ч е с к и х о с о б е н н о с т е й у ч а щ и х с я ; • практической направленности учебного процесса, так как практические мотивы — п о б у д и т е л ь н ы й с т и м у л к з а н я т и я м ; • социальной направленности учебного процесса, так как ученик выпадает из с о ц и а л ь н о г о с о т р у д н и ч е с т в а б е з ц е л е н а п р а в л е н н о й р а б о т ы в э т о м н а п р а в л е н и и ; • поддерживающего характера обучения, предполагающего своевременную помощь и п о д д е р ж к у н а у р о к е . Для обучения детей с умеренной (F-71) степенью умственной отсталости предусмотрен учебный план, представленный в проекте стандарта общего образования умственно отсталых лиц. Для обучения детей данной категории р а з р а б о т а н ы с л е д у ю щ и е п р о г р а м м ы : • Программы обучения глубоко умственно отсталых детей. - Н ау ч н о — исследовательский институт дефектологии АПН СССР. Проект. - М., 1976г. • Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной у м с т в е н н о й о т с т а л о с т ь ю . — М о с к в а , 1 9 9 3 г . О б у ч е н и е д е т е й с в ы р а ж е н н ы м н е д о р а з в и т и е м и н т е л л е к т а : П р о г р а м м ы , м е т о д и ч е с к и е р е к о м е н д а ц и и / Л . Б . Б а р я е в а , И.М.Бгажнокова, Д.И.Бойков, А.Зарин. — П с ко в : П О И С К Р О , 1 9 9 9 . Главной целью обучения детей с умеренной степенью умственной отсталости является социальная адаптация, включающая формирование п р е д с т а в л е н и й о п р е д м е т а х о к р у ж а ю щ е г о м и р а , э л е м е н т а р н ы х бытовых умений, включение ученика в социальное взаим одействие. Обучение ориентируется не на овладение знаниями, а на формирование жизненно значимых умений и навыков. Особенностью обучения является размытость границ м е ж д у у ч е б н ы м и з а н я т и я м и и п о в с е д н е в н о й ж и з н ь ю . Каждый ученик с умеренной умственной отсталостью фактически учится по индивидуальной программе. При этом предполагается накопление элементарных знаний, однако основное время отводится формированию у детей необходимых для жизни практических и гигиенических навыков, умения самостоятельно себя
о б с л у ж и в а т ь . Среди детей с интеллектуальной недостаточностью выделяют детей с задержкой п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я ( с т р у д н о с т я м и в о б у ч е н и и ) . Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 2 — 3 года возро сло в 2—2,5 раза, достигнув 30 %. При организации обучения следует ориентироваться на базисный учебный план для специальных (коррекционньтх) ОУ VII вида. При этом используются Программы для общеобразовательных учреждений: Коррекционно- р а з в и в а ю щ е е о б у ч е н и е : Нач. классы / Сост. Л. А. Вохмянина. — М.: дрофа, 2001. В среднем звене обучение детей проводится по учебному плану школы общего типа. Однако, при возникновении трудностей в обучении для детей с ЗПР разрабатывается индивидуальная или п о д г р у п п о в а я п р о г р а м м а к о р р е к ц и о н н о й р а б о т ы . При обучении детей с задержкой психического развития в младших классах прежде всего обеспечивается готовность к обучению. Ведется работа по развитию мелкой моторики пальцев рук, подготовке артику- ляционного аппарата, развитию ф о н е м а т и ч е с к о г о с л у х а . Т а к ж е о б р а - щается внимание на повышение уровня общего развития, уточнение представлений о предметах и явлениях окружающего мира, углубляются знания о самом ребенке, его з д о р о в ь е . Принимаются меры к предупреждению психофизических нагрузок, по обеспечению успешности учебной деятельности. С этим связана и организация благоприятной социальной среды, которая бы стимулировала п о з н а ват е л ь н у ю д е я т е л ь н о с т ь у ч е н и ка , р а з в и ва л а ко м м у н и к а т и в - н у ю ф у н к ц и ю р е ч и . При формировании знаний обращается внимание на развитие уни- версальных у ч е б н ы х д е й с т в и й , ф о р м и р о в а н и е у м е н и й о р и е н т и р о в а т ь - ся в задании, планировать свою работу, выполнять ее в соответствии с н а г л я д н ы м о б р а з ц о м и л и с л о в е с н ы м и у к а з а н и я м и у ч и т е л я . В старших классах задачи остаются прежними, но появляются и новые. Большое внимание уделяется социально нравственному поведению старшеклассников, успешной их адаптации к новым условиям обучения. Учителем осуществляется индивидуальная коррекция имеющихся отклонений в развитии, повторяются к л ю ч е в ы е темы программы начальной школы, прорабатываются индивидуально сложные темы, в ы з в а в ш и е з а т р у д н е н и я . Т р е б у е т с я п р о д о л ж е н и е р а б о - ты над развитием самостоятельности, критичности мышления, самоконтроля, п р о и з в о л ь н о с т и п о з н а в а т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т и . Таким образом, коррекционно-образовательный процесс детей с н а р у ш е н и е м и н т е л л е к т а п р е д п о л а г а е т : - п р а к т и к о - о р и е н т и р о в а н н ы й х а р а к т е р п р е д м е т н ы х з н а н и й ; • просоциальную его направленность, что требует особого внимания к социальной п о д г о т о в к е у ч а щ и х с я и у с т а н о в л е н и ю к о н т а к т о в с д р у г и м и д е т ь м и и в з р о с л ы м и ; • построение обучения с учетом своеобразия приема, переработки и использования
учебной информации, что предполагает особые условия по выделению существенного и г л а в н о г о , п о о с м ы с л е н и ю и з у ч а е м о г о ,
-
ко м м у н и к а т и в н у ю н а п р а в л е н н о с т ь у р о ко в р о д н о г о я з ы к а , обеспечивающих преодоление трудностей в овладении родной речью, формирова ние лингв ис т ич е с кой и коммуникат ив ной ко м п е т е н ц и и ;
-
проведение специальных учебных занятий, предусмотренных коррекционным компонентом учебного плана соответствующего вида специальной школы по и с п р а в л е н и ю и л и о с л а б л е н и ю и м е ю щ и х с я н а р у ш е н и й у д е т е й . Психолого-педагогическое сопровождение детей с дефицитом в н и м а н и я и г и п е р а к т и в н о с т ь ю Среди обучающихся в учреждениях образования общего типа могут быть дети, имеющие дефицит внимания и отличающиеся гиперактивностью. Существуют различные гипотезы относительно происхождения этих особенностей развития. Доминирующими считаются следующие факторы: раннее повреждение центральной н е р в н о й с и с т е м ы (во время беременности, родов и в ранний период до 3 лет); генетические факторы; негативное действие внутрисемейных и социальных факторов. Среди этих причин лидирующей является раннее повреждение ц ентральной нервной системы (84 % из числа обследованных). Генетические нарушения чаще прослеживаются по мужской линии, проявляется так называемый доминантный рецессивный ген: у здоровой женщины рождается ребенок- мальчик с теми генетическими нарушениями, которые прослеживались у лиц м у ж с к о г о п о л а п р е д ы д у щ е г о п о к о л е н и я . Некоторые гиперактивные дети «перерастают» этот синдром, у других в подростковом возрасте проявляются психопатологические расстройства и асоциальные состояния. Неподготовленность учителя к правильному психолого-педагогическому сопровождению такого ученика может иметь негативные последствия и закончиться деформацией личности обучаемого. Анализ специальной психолого-педагогической литературы, наблюдения за ребенком дают основания для практических рекомендаций учителям по психолого-педагогическому сопровождению гиперактивного ребенка. Важным является осознание учителем, что гиперактивность с элементами импульсивности и полевого (неупорядоченного, безотчетного) поведения имеет нейропсихологическую основу и требует организации обучения и воспитан ия в школе и дома. Создание адекватной среды дома предполагает « упрощение» обстановки и уменьшение количества отвлекающих факторов, чтобы ученик готовил уроки, находясь в комнате один. Со стороны р о д и т е л е й и у ч и т е л я т р е б у е т с я п о н и м а н и е и т е р п е н и е . В школе и дома должны быть созданы спокойные эмоциональные условия.
Не

рекомендуются

категорические

запреты
: «нет», « нельзя», « будешь наказан», «проси прощения». Эффективнее, если просьба повторяется спокойным тоном несколько раз. На уроке для таких детей полезно устную инструкцию подкрепить зрительной. К ребенку нельзя проявлять чрезмерную мягкость, но не приемлемы и завышенные требования. Неправильным будет настаивать, чтобы ребенок обязательно принес извинение за проступок. Лучше обсудить случившееся, выслушать ученика и ненавязчиво, но убедительно высказать мнение, что в таких ситуациях следует извиниться. Лучше, чтобы ученик сам принял решение. Хорошо,
когда удается пошутить, по-доброму высмеять действия: «Интересно, что ты еще сможешь забыть? Что еще от тебя можно ожидать?» и т. д. Можно наблюдать, что переутомление приводит к снижению само- контроля и нарастанию гиперактивности. Следовательно, следует ог- радить ученика от длительных занятий за компьютером, от продолжительного просмотра телевизионных передач, от большого скопления людей в домашних у с л о в и я х . Учащиеся с дефицитом внимания и гиперактивностью требуют выработки с п е ц и а л ь н о й п о в е д е н ч е с к о й п р о г р а м м ы . Программа должна быть рассчитана на длительный срок, так как снятие синдрома п о т р е б у е т д л и т е л ь н о г о к о м п л е к с н о г о в о з д е й с т в и я : медикаментозного лечения и психолого-педагогической коррекции. Эффект не может быть достигнут быстро, тем более предъявлением категоричных требований, недостаточно мотивированных и гибких. Работа с ребенком требует постоянного а н а л и з а и п о и с к а . Эффективны не столько ограничения и запрещения, сколько гибкая система вознаграждений за хорошо выполненные задания. Используется и система наказаний за поведение. Но это ни в коем случае не физические наказания. Можно использовать запрещение пользоваться компьютером, смотреть телепередачи. Ученик может посидеть один в уединенном месте и посмотреть детские газеты, журналы, в том числе и «Один дома», «Веселую детскую газету». Можно дать игрушки, чтобы ребенок поиграл один. Можно вместе что-то конструировать, мастерить. Педагогам и родителям важно понимать, что порог чувствительности к отрицательным стимулам у этих детей очень высок, поэтому гиперактывные дети
н е
реагируют или слабо реагируют на выговоры и наказания. Однако эти дети чувствительны к поощрениям, поэтому их надо чаще хвалить, чаще поощрять. Перед детьми важно ставить перспективы: при хорошем поведении мы сходим в театр, парк, лес и т. д. Особенностью программы формирования правильного поведения является использование средств убеждения через «тело» (А. Л. Сиротюк, 2003). Констатируется, что вербальные (словесные) средства убеждения редко оказываются результативными. Ребенок не готов к такой форме взаимодействия. Наиболее действенным является лишение удовольствия, в том числе лакомства, внеочередная физическая работа. Допустимо и удержание в «железных объятьях» (использование х о л д и н г - т е р а п и и ) . Поведенческая программа должна основываться на «позитивной модели», заключающейся в помощи ребенку приступить к выполнению заданий (для него это самый трудный этап), в постоянном поощрении желательного поведения, в позитивном эмоциональном подкреплении его. С ребенком предварительно обсуждается новое порученное дело. Ни в коем случае не дается одновременно несколько указаний. Инструкция должна быть простой или четко расчлененной на о т д е л ь н ы е з в е н ь я . Можно составить список обязанностей ребенка, его поручений на день. Учитывая его забывчивость, можно давать список покупок, когда ребенок идет в магазин. У ч и т е л ь в к л а с с е и н к л ю з и в н о го о бу ч е н и я у с в а и в а е т н е ко т о р ы е правила, следование которым облегчит жизнь ребенку и избавит его от
т р у д н о с т е й в о б у ч е н и и . Гиперактивный ребенок всегда должен находиться перед глазами учителя. Лучше, чтобы он сидел за первой партой, чтобы отвечал у стола или д о с к и . Энергия гиперактивных детей должна направляться в полезное русло: они раздают тетради, вымывают доску, приносят мел, поливают цветы. А. Л. Сиротюк (2003) рекомендует в трудных случаях разрешать гиперактивному ученику вставать и ходить в конце класса через каждые 20 минут; дома можно проводить через небольшие интервалы физкультминутки, можно предложить подтянуться на турнике, п о у п р а ж н я т ь с я в н а с т о л ь н о й и г р е . В классе создается положительная мотивация, ориентированная на успех. Этому могут содействовать дидактические игры, использование элементов соревнования, приемов проблемного обучения. Негативные поступки в какой-то мере игнорируются, зато всячески поощряются позитивные. Процесс обучения строится на положительной эмоциональной основе. Ребенку с гинердинамическим синдромом создаются ситуации у с п е х а , ч т о б ы о н м о г п о к а з а т ь с в о и с и л ь н ы е с т о р о н ы . Процесс обучения является личностно ориентированным в соответствии с положениями гуманистической психологии Карла Роджерса. Это означает, что процесс обучения представляет собой организацию взаимодействия между учителем и учениками. Это взаимодействие гуманистическое, его средствами являются диалоги, объяснения, рассказы. Создаются условия для возникновения личного понимания изучаемых знаний. Учитель не транслирует знания, не просто информирует учащихся. Он старается, чтобы ученики размышляли над знаниями, чтобы у них формировалось ценностное отношение к знаниям. Такая система обучения предполагает уважение к ученику, стремление проникнуть в его внутренний мир. И главное - ученик активен, он может говорить о том, что думает и чувствует. Это упорядочивает его поведение. Условием личностно ориентированного обучения является конгруэнтность (лат. сопgruеns — соразмерный, соответствующий) учителя. Это означает, что учитель ведет себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям. Он проявляет свои человеческие качества во взаимодействии с учениками. Это делает педагога более понятным, убеди тельным, искренним. Ученики в ответ также стараются проявлять с в о и л у ч ш и е к а ч е с т в а . Следующее условие личностно ориентированного обучения — принятие учителем учащегося таким, какой он есть, и понимание его проблем. Учитель понимает, что ученику трудно сосредоточиться, трудно соблюдать дисциплину; он переживает за него и всячески стремится ему помочь. Педагог эмпатически (с сочувствием) воспринимает действия ребенка, приносит за него извинения в отдельных ситуациях, показывает, что ему стыдно, он огорчен проступком, но верит в и з м е н е н и я к л у ч ш е м у . Личностно ориентнрованное обучение делает неуместным директивность при объяснении учебного материала. Ученик чувствует самоуважение оттого, что он может вступить в диалог с учителем, выслушать его мнение, использовать его опыт, который не навязывается насильственно. Учитель в процессе личностно ориентированного обучения планирует и целенаправленно ведет работу по коррекции негативных форм поведения проблемного ученика; обучает его необходимым социальным нормам и
навыкам общения, регулирует взаимоотношения гиперактивного ученика с о д н о к л а с с н и к а м и . Учитель использует специальные средства, например, воздействие «через тело», о чем говорилось ранее, и иные сильные стимулы, в частности, прикосновение. В специальной литературе (А. Л. Сиротюк, 2003) описан случай использования этого сильного стимулятора для формирования поведения. Педагоги начальной школы провели эксперимент с прикосновением. Учителя сосредоточились на трех детях, которые нарушали дисциплину в классе. Пять раз в день учитель как бы случайно встречал этих учеников и поощрительно касался их плеча, говоря в доброжелательной манере: « я одобряю тебя». Когда они нарушали правила поведения, учителя игнорировали это, как бы не замечая. На протяжении первых двух недель эти учащиеся стали хорошо себя вести и сдавать тетради с домашними работами. Обобщим основные положения, относящиеся к психолого-педагогическому сопровождению ребенка (ученика) с гипердинамическим синдромом. Гиперактивность и дефицит внимания - это не поведенческая проблема, не результат плохого, неправильного воспитания, а медицинский диагноз, который может быть поставлен в результате комплексного специального исследования. Проблему гиперактивности невозможно решить волевыми усилиями, авторитарными указаниями и словесными убеждениями. У ребенка с гипердинамическим синдромом наряду с основными характеристиками данного расстройства (повышенной двигательной активностью, импульсивностью и дефицитом внимания) могут отмечаться иные эмоциональные и когнитивные нарушения, в частности, снижение болевой чувствительности. Функциональные нарушения ретикулярной формации и стволовых отделов мозга обусловливают эти нарушения, которые могут быть неправильно истолкованы окружающими. Такие дети часто слабее чувствуют боль и, следовательно, могут не только не сочувствовать другим, но толкнуть, ударить или иным способом проявить агрессию, не отдавая в полной мере отчета в своих действиях. Гиперактивный ребенок имеет нейрофизиологические проблемы, с которыми он не может справиться самостоятельно. Дисциплинарные меры воздействия не приведут к улучшению поведения ребенка, а, скорее. ухудшат его. Медикаментозное лечение само по себе недостаточно для снятия синдрома. Необходимым условием изменения этого состояния является комплексный подход, важная со ставляющая кото р о го — правильное психолого-педагогическое с о п р о в о ж д е н и е р е б е н к а . Учитель-педагог, учитель-психолог регулируют ожидания окружающих. Они объясняют родителям и окружающим, что положительные изменения наступят не так быстро, это не дело нескольких дней и даже месяцев. Коррекция, эффективная помощь требуют спокойствия, терпеливого отношения к ребенку, систематической п о с л е д о в а т е л ь н о й р а б о т ы с н и м . Учащиеся с гипердинамическим синдромом в тяжелых случаях могут сохранять устойчивое внимание не более 15 минут. Синдром чаще встречается среди учащихся с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, и может даже не диагностироваться как самостоятельная патология. Но эти дети требуют психолого-педагогической помощи и поддержки, правильного отношения и р е а г и р о в а н и я о к р у ж а ю щ и х .
Психолого-педагогическое сопровождение подразумевает усиление личностно ориентированной направленности процесса обучения. Учитель делает ученика соучастником образовательного процесса, создает условия, чтобы знания приобретали личностный смысл, а не навязывались извне. Ученики осуществляют выбор учебных заданий, привлекаются к изложению собственной точки зрения по рассматриваемому вопросу. В содержании учебного материала особое внимание уделяется эмоционадьно- ценностному, рефлексивному и оценочному компонентам. Урок способствует как внешней, эмоциональной, так и внутренней, содержательной, самоактуализации личности. Учебный процесс дает возможность ученику ошибаться и исправлять свои о ш и б к и . Среди детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития и психическими расстройствами, имеются учащиеся с гипердинамическим синдромом. Успешность их интеграции в общеобразовательную школу зависит от систематического, целенаправленного психолого-педагогического сопровождения. Учитель МКОУ Крутологовская СОШ Белавцева Т.В.