Исследовательская работа

Тема:

Что мешает взаимопониманию между педагогами и детьми

.

Цели:

-выявить причины возникновения затруднений во взаимоотношениях между

педагогом и детьми;

-изучить факторы, препятствующие точному восприятию общения в системе

«учитель – ученик»;

-изучить способ построения эффективного взаимодействия учителя с учениками,

способствующий развитию взаимоуважения и взаимопонимания;

-показать значение учёта индивидуально-психологических особенностей

участников образовательного процесса.

Попробуйте спросить любого из родителей, о каком учителе для своего ребёнка

он мечтает. В перечне качеств, присущих идеальному учителю, на одном из

первых мест обязательно окажется справедливость. Мы, родители, не хотим,

чтобы наш ребёнок испытывал чувство без вины виноватого, как, впрочем, и того,

чтобы хвалили его ни за что ни про что. Главное, чтобы учитель понимал нашего

ребёнка и вёл себя сообразно этому. Это и есть, в общих чертах, идеальная

ситуация для воспитателя. Ну а идеальный учитель, вероятно, - тот, который

может безошибочно определить, что стоит за тем или иным поступком ученика, и

принять соответствующие меры.

Хороших учителей много. Каждый из нас может назвать своих наставников,

которых вспоминает только добрым словом и с глубокой благодарностью. Однако

даже самый справедливый учитель не застрахован от конфликта с учениками.

Данные исследования свидетельствуют: из 380 зарегистрированных конфликтов

между учителями и учениками 206 возникли потому, что учитель не понимал и,

следовательно, неправильно оценивал поступки учащихся и взаимоотношения в

классе. (Представляете, сколько детей приобрели горький опыт из-за того, что их

неправильно поняли и обвинили в поступке, который они не совершали!) Значит,

если бы учитель воспринял ситуацию взаимодействия адекватно, более половины

конфликтов не было бы.

Но почему же учителя совершают так много ошибок? С чем это связано? Может,

всё списать на особенности личностных качеств педагога? На самом деле

объяснение следует искать в объективной сложности процесса восприятия.

Можно перечислить целый ряд реально существующих причин, которые

порождают трудности в правильном понимании ситуации взаимодействия

«учитель – ученик» её участниками.

Одна из характерных особенностей педагогической деятельности заключается в

том, что учитель познаёт личность ученика в процессе её становления. Ученик

всё время меняется, поэтому, изучая его, учитель сталкивается с противоречиями

между ранее сложившимся мнением об этом человеке и новыми фактами его

поведения. Учитель судит о личности ученика, совершившего тот или иной

поступок, на основании предыдущего опыта своего общения с ним. Однако уже

сам факт случившегося меняет ученика: после совершения поступка он становится

немного другим человеком. Такая же закономерность характерна и для

взаимодействия взрослых людей, но ведь дети изменяются гораздо быстрее – за

11 лет пребывания в школе человек превращается из беспомощного ребёнка в

практически взрослого юношу или девушку.

Именно поэтому, наверное, два учителя, работавшие в одном классе, не могли

поверить друг другу, говоря об одном и том же ученике. Опыт взаимодействия

учителей с этим юношей отличался тем, что один учитель работал с ним в 5-8

классах, а другой увидел его впервые девятиклассником. Значит, учитель не

может не принимать во внимание того, что процесс развития личностных качеств

учащегося очень динамичный. Иначе возникнут затруднения в понимании

поведения учащегося и, следовательно, в общении с ним. Ведь если бы второй

учитель знал этого ученика раньше, возможно, и его оценка его в высшей степени

добропорядочного поведения была бы совсем иной, например можно было бы

предположить, что это способ маскировки своей неблаговидной сущности. И он

подсознательно искал бы факты, подтверждающие его старые представления о

нём. В связи с эти вполне понятно, почему, например, в японских школах в

обязательном порядке принято менять воспитателя класса каждые три года.

Теперь обсудим другую особенность взаимодействия учителя и ученика. Их

общение практически никогда не бывает «чистым», т.е. учитель довольно редко

общается с учеником один на один. Как правило, их общение происходит на

фоне группы сверстников. А это значит, что ученик в этой ситуации оказывается

не просто самим собой, а ещё и носителем групповых норм, объектом группового

воздействия. И следовательно, общение педагога происходит не с данным

конкретным учеником, обладающим определёнными индивидуальными

особенностями, а с продуктом такого воздействия.

А.У. Хараш в своей работе «Восприятие человека как воздействие на его

поведение» показывает, что человек в своей деятельности среди других людей

всегда реализует два смысла: смысл для себя и смысл для других. Смысл для себя

– это непосредственно то, что человек хочет, то, что ему надо, именно ради этого

и осуществляется сама деятельность. Смысл для других выступает в виде заботы

об обоснованности, логичности собственного поведения в глазах окружающих, в

виде последовательности общепонятных знаков (действий).

Иногда между этими двумя смыслами может возникнуть конфликт. Порой,

стремясь реализовать смысл для себя, человек должен осуществить на глазах у

окружающих действия, которые, как он думает, покажутся им непонятными,

безрассудными в силу того, что для них истинный смысл, ради которого эти

действия и совершаются, оказывается неочевиден.

Один из сильнейших факторов, заставляющих людей поступать против смысла

для себя, - групповые нормы. С групповыми нормами сталкивается каждый из

нас. Приведу такой пример. С групповыми нормами сталкивается каждый из нас.

Рассмотрим такой пример. Однажды в одной юношеской компании, любителей

рок-музыки, появился новенький. Как – то раз во время очередного разговора на

эту тему он вдруг совершенно искренне обратился к сверстникам: «Ребята, а ведь

Муслим Магомаев здорово поёт». Надо было видеть реакцию окружающих на эту

реплику! Сначала все недоумённо замолчали, а после паузы раздался хохот.

Новичку самыми разными способами давали понять, что он очень сильно

опростоволосился. И уж поверьте, он это очень быстро осознал.

Групповые нормы – это общие правила (стандарты) поведения, которых

придерживаются члены той или иной группы. Они обязательны для тех, кто

входит в данную группу, и их нарушитель подвергается суровому наказанию в

виде насмешек, угроз, полного отвержения группой и пр.

Социальной психологии известно ещё одно явление, иллюстрирующее влияние

группы на поведение входящих в неё индивидов,- внутригрупповой фаворитизм.

Сущность его заключается в тенденции отдавать предпочтение членам

собственной группы в противовес тем, кто принадлежит к другой группе. Это

касается в первую очередь процесса восприятия. Часто мы воспринимаем

действия членов другой группы как непонятные, неправильные, нечестные по

сравнению с аналогичными, в сущности, действиями тех, кто входит в нашу

группу. И мотивы одинакового поведения в одной и той же ситуации «своих» и

«чужих» трактуется с диаметрально противоположных позиций: для «своих» это

благородно, а для «чужих» - низменно.

Наверное, многие оказывались в ситуации, когда между учителем –

предметником и классным руководителем возникают трения по поводу отметки

за четверть или полугодие одного из учащихся. Классный руководитель, не

согласный с принципом выставления отметок предметником, упрашивает учителя

пересмотреть своё отношение к ученику, ещё раз спросить его и скорректировать

отметку. Как правило, это происходит потому, что классный руководитель

идентифицирует себя со своим классом, ощущает свою принадлежность к этой

общности и воспринимает взаимоотношения ученика (члена своей группы) с

другим учителем (внешним человеком по отношению к ней) искажённо, через

призму внутригруппового фаворитизма. И ему уже кажется, что ученик страдает

безвинно, а коллега-предметник – сатрап, третирующий беззащитных детей.

А кто не сталкивался с явным сопротивлением, а иногда даже враждебностью

класса, возникающими, когда вы начинаете работать вместо другого учителя (или

классного руководителя), с которым у учащихся были хорошие отношения?

Школьники не воспринимают вас, утверждают, что раньше им объясняли лучше, и

т.д. Дело в том, что предыдущего учителя учащиеся воспринимают как

представителя «своей» группы, тогда как вы олицетворяете «чужую» и,

следовательно, при сравнении всё время проигрываете. И это будет продолжаться

до тех пор, пока вы не найдёте способ стать «своим».

В подобном случае не стоит ввязываться в борьбу с классом, пытаясь

дискредитировать образ предыдущего учителя, и доказывать своё превосходство.

Разумнее всего строить поведение таким образом, чтобы в данной группе для вас

нашлось собственное место вне зависимости от места вашего «соперника».

Трудности во взаимоотношениях учителей и учащихся объясняются ещё и тем,

что они по-разному воспринимают одни и те же явления, поскольку принадлежат

к разным социальным группам.

Исследования показали, что учителя и ученики называют примерно одни и те же

причины возникновения затруднений делового общения между ними. Однако

существуют различия в оценке значимости этих причин. Для учащихся наиболее

значимым оказались те из них, которые связаны с особенностями участия

педагогов в совместной с ними деятельности. В основе такой деятельности

учителей, с точки зрения школьников, лежат недоверие, чрезмерная строгость,

установка на запугивание, злоупотребление своими правами, пренебрежение к

мнению учеников. Кроме того, учащиеся обращают внимание и на то, насколько

искренне отношение учителей к совместной деятельность и какую социальную

дистанцию между собой и учениками они считают нужным соблюдать.

Для учителей эта группа причин возникновения затруднений делового общения

оказалась на втором месте. Наиболее важным педагоги считают причины,

связанные и индивидуально-психологическими особенностями участников

взаимодействия. Иными словами, если между учителями и учащимися при

деловом общении возникают какие-либо затруднения, то причины их учителя

видят в первую очередь в том, что у детей низкий уровень развития

коммуникативных умений, воли, культуры и интеллекта, не развита речь, плохое

здоровье и т.д., а у них самих (учителей) плохо развиты коммуникативные умения

(«не могу заставить», «не могу сказать так, чтобы меня сразу послушались»).

Учащиеся же эту группу причин поставили на последнее место.

Таким образом, при возникновении трудностей во взаимодействии между

учителями и школьниками первые начинают искать пути изменения и развития

детей, а вторые интересуются прежде всего тем, как педагоги к ним относятся, не

принимая во внимание недостатки в своём воспитании и в развитии

коммуникативных умений. И даже если обе стороны будут предпринимать

попытки преодолеть эти трудности, то зачастую оказывается, что эти усилия

направлены как бы в разные стороны. Соответственно, взаимопонимания достичь

очень трудно.

Думаю, уже достаточно приведено аргументов для того, чтобы можно было

сделать вывод о существовании многих факторов, препятствующих точному

восприятию ситуации общения в системе «учитель – ученик»: во-первых, учитель

познаёт ученика в процессе постоянного развития; во-вторых, ученика нельзя

рассматривать как изолированную индивидуальность, он всегда выступает

субъектом, активно взаимодействующим со всем окружающим его миром, в

котором учитель занимает лишь одно из множества мест; в-третьих, взрослые и

дети по-разному воспринимают одни и те же проблемы, поступки, конфликты.

Таким образом, в любой ситуации взаимодействия мы не можем гарантировать

свою абсолютную объективность в её оценке и утверждать, что правильно

понимаем причины тех или иных поступков ученика, а следовательно, адекватно

строим свои отношения с ним.

Однако можно спросить, как же в таком случае вести себя учителю: вообще

отказаться от попыток влиять на ситуацию взаимодействия? Не реагировать,

например, на нарушение учащимися дисциплины на уроке, опасаясь своей

необъективности в оценке причин такого их поведения? Конечно же, нет. Речь

идёт не об отказе от регулирования взаимодействия – это сильнейший фактор

воспитания, а о том, что при этом нельзя не учитывать всё, о чем говорилось

выше. И, пожалуй, одним из самых эффективных способов построения такого

взаимодействия с учащимися, при котором можно рассчитывать на

взаимопонимание и взаимоуважение, становится активная деятельность учителя

по предъявлению понятных детям норм и правил, на которых будут базироваться

отношения, и неуклонному их соблюдению.

Например, обозначив и обосновав однажды правила поведения учащихся в

кабинете, нет смысла впоследствии делить участников на правых и виноватых (кто

у кого списал, кто первый начал разговаривать, в чём причина опоздания на урок,

кто первый ударил и т.д.). Во всех этих случаях уже произошло нарушение

предъявленных норм и правил, и позиция учителя по отношению ко всем

нарушителям должна быть одинакова и заранее им известна. Это позволит обеим

сторонам избежать неопределённости во взаимоотношениях и возможности

манипулировать друг другом. Именно такое построение взаимодействия

воспитывает чувство ответственности. При этом очевидно, что наиболее

понятными и эффективными нормами и правилами будут те, которые

вырабатываются совместно с ребятами.

Подытожим наш разговор, вернувшись к рассуждениям об идеальном учителе.

Вовсе не на того учителя следует равняться, который считает, что может точно

определить мотивы того или иного поступка ребёнка. Гораздо более

привлекателен педагог, который, взаимодействуя с учеником, понимает, что

может ошибаться и, мало того, должен когда-то ошибаться, а следовательно,

имеет установку на готовность признать свою ошибку и извиниться перед

учеником. Такой учитель не считает для себя унизительным обсуждать с

учеником, как с равноправным партнёром по общению, возможность своей

ошибки и проговаривать с ним способы исправления её последствий.

Таким образом, мы видим, насколько сложен и неоднозначен процесс

восприятия и как трудно учителю достичь взаимопонимания с учеником. На этом

пути педагог постоянно должен искать способы решения задач с неожиданными

условиями и множеством переменных. Не в этом ли заключается истинное

творчество, без которого немыслимо профессиональное совершенствование

учителя?