Государственное профессиональное образовательное учреждение Тульской области

«Тульский колледж искусств им. А. С. Даргомыжского»

«

«

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ К ЗАНЯТИЯМ МУЗЫКОЙ

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ К ЗАНЯТИЯМ МУЗЫКОЙ

У ОБУЧАЮЩИХСЯ В СИСТЕМЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

У ОБУЧАЮЩИХСЯ В СИСТЕМЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

»

»

Автор-составитель:

Панов Петр Валентинович,

преподаватель

Тула,

2017

Содержание

1.

Введение……………………………………………………………………………………3

2.

Понятие мотивации в педагогике и психологии. Мотивационная сфера личности.…..3

3.

Виды и формы мотивации………………………………………….………………………6

4.

Возрастные особенности обучающихся подросткового возраста. Учебная мотивация

………………………………………………………………………………………………10

5.

Формирование учебной мотивации в условиях музыкального образования...…….….16

6.

Заключение…………………………………………………………………………………20

7.

Используемая литература…………………………………………………………………21

Введение

В современной жизни происходит стремительная переоценка ценностей, изменяются

взгляды на десятилетиями существовавшее положение вещей. Особое значение приобретают

2

проблемы, связанные с человеком, его внутренним миром, гармоничным и счастливым

существованием.

Как и в любой другой области, начальное музыкальное обучение часто определяет все

будущие взаимоотношения человека с музыкой.

В

литературе,

посвященной

музыкальному

обучению,

указывается:

«Ситуацию,

сложившуюся

в

области

начального

музыкального

обучения

в

нашей

стране,

можно

охарактеризовать как кризисную. Об этом свидетельствует целый ряд фактов: снижение

мотивации при обучении детей игре на музыкальных инструментах в музыкальных школах,

снижение общего интереса родителей к обучению детей музыке» (Т.Э. Тютюнникова).

Так же можно заметить, что многие дети бросают музыкальную школу, проучившись

2-3 года, в старших классах.

Все эти факты свидетельствуют о возникновении острой необходимости в поиске

педагогами

и

психологами

новых

подходов,

разработке

методик

в

области

профессионального

музыкального

образования

для

увеличения

интереса

к

обучению

и

повышения мотивации обучающихся.

Понятие мотивации в педагогике и психологии. Мотивационная сфера личности

Термин «мотивация» (происходит от латинского «побуждение к действию»), имеет два

взаимосвязанных значения: общее (широкое) и специальное (узкое). В общем, широком

значении

мотивация

означает

самостоятельную

область

научных

психологических

исследований, имеющих дело с объяснением поведения человека, с выявлением его истоков

и факторов, определяющих активность и целенаправленность поведения. Специальное, узкое

значение термина мотивация относится к причинам и факторам, управляющим поведением

отдельно

взятого

человека,

т.

е.

к

тому,

что

инициирует,

направляет

и

поддерживает

поведение в данной ситуации. Широкая трактовка термина предполагает включение в число

мотивационных

факторов

почти

всех

психологических

особенностей

человека

и

очень

многих факторов внешней среды, так как они в той или иной степени участвуют в регуляции

и управлении его поведением. Однако, все другие психологические свойства человека, кроме

мотивации, принимают участие лишь в регуляции поведения, но не служат его началом или

энергетическим источником. Когда мы пользуемся термином мотивация, то включаем в это

понятие

представление

об

энергетических

первоисточниках

поведения.

При

этом

предполагается,

что

те

же

факторы,

которые

являются

энергетическими

источниками

поведения, обеспечивают его регулирование и поддержку на определенном уровне.

Таким образом, мотивация – это совокупность факторов, влияющих на поведение.

3

Формирование

мотивации

происходит

в

ходе

учебной

деятельности,

ее

основы

закладываются

в

младшем

возрасте,

когда

формируются

основные

психические

сферы

личности.

Мотивационная сфера тесно связана с такими понятиями, как потребности, мотивы,

интересы, стимулы, влечения и цели.

Среди

многих

мотивационных

факторов,

которые

относятся

к

внутренним,

побудительным силам поведения, наиболее важную роль играют потребности и мотивы.

Потребностью

называют

состояние

нужды

живого

организма

в

чем-либо,

что

необходимо для его нормального существования и развития. Потребность применительно к

человеку означает то, что ему требуется для нормального, человеческого существования и

развития.

В отличие от потребности мотивом поведения называют то, что в данный момент

времени

реально

побуждает

человека

действовать

определенным

образом,

делает

его

активность

целенаправленной,

придает

его

деятельности

определенный

смысл.

Между

потребностью и мотивом есть общее, а именно то, что и потребность, и мотив выступают

как внутренние регуляторы поведения. Однако между ними есть и различия. Потребность

является

лишь

потенциальным

мотивом

поведения,

а

мотив

всегда

является

актуально

действующим

его

побудителем

и

регулятором.

Потребность

порождает

лишь

общее,

нецеленаправленное

состояние

активности,

а

мотив

делает

активность

человека

целенаправленной.

По

выражению

А.П.

Леонтьева,

мотив

–

это

«опредмеченная

потребность», т. е. такая потребность, которая выражена в стремлений человека к вполне

определенной цели. Мотивы поведения – это субъективные, психологические состояния,

инициирующие, регулирующие и поддерживающие деятельность человека, направленную на

удовлетворение потребностей. Потребности, в свою очередь, – это объективно действующие

энергетические первоисточники поведения.

Что такое цели, интересы и стимулы?

Целью

называют

конечный

результат

какого-либо

действия,

входящего

в

состав

деятельности, направленной на удовлетворение потребности. В деятельности всегда имеется

несколько действий, и каждое такое действие имеет свою цель. Для того чтобы выполнить

деятельность

на

сознательной

основе,

человек

должен

не

только

знать

цель

каждого,

совершаемого им действия, но и понимать, какую роль это действие играет в осуществлении

всей деятельности. Цель действия – это его конечный результат, и действие завершается

достижением

поставленной

цели.

Эта

цель

становится

определенной,

когда

она

уже

достигнута, в то время как мотив деятельности может быть определен заранее, до того, как

будет

выполнена

соответствующая

ему

деятельность. Интересом

называется

мотив

4

познавательного

характера.

Имея

интерес

к

какому-либо

объекту,

человек

стремится

получить знания об этом объекте.

Интерес

является

эмоциональным

проявлением

познавательных

потребностей

человека. Люди с устойчивыми интересами часто добиваются успехов в жизни, поэтому

формирование

мотивационной

сферы

является

важной

задачей

развития

личности.

К.Ушинский писал о том, что учение, лишенное всякого интереса и взятое только силой

принуждения, хотя бы оно черпалось из лучшего источника – из любви к воспитателю,

убивает в ученике охоту учиться, без которой он далеко не уйдет.

В

соответствии

с

потребностями

интересы

подразделяются

на

интересы

по

содержанию (материальные и духовные), по широте (ограниченные и разносторонние) и

устойчивости (кратковременные и устойчивые).

Люди с устойчивыми интересами чаще добиваются успеха. Узкий интерес имеет

конкретную

направленность:

например,

некоторые

обучающиеся

с

начала

обучения

проявляют

интерес

к

определенному

музыкальному

инструменту,

другие

обучающиеся

проявляют широкие интересы, одновременно с удовольствием занимаясь музыкой, танцами,

театральной деятельностью.

Однако есть и иное, не рациональное, а эмоциональное определение интереса как не-

которого рода влечения человека к определенному объекту.

Влечение – состояние навязчивого тяготения к определенной группе объектов. Оно

может быть естественным и сформированным в социальных условиях. Многие знаменитые

музыканты

испытывали

раннее

влечение

к

музыке.

В.А.Моцарт,

Р.Штраус,

С.И.Танеев,

П.И.Чайковский, С.В.Рахманинов и многие другие выдающиеся композиторы начали свою

музыкальную карьеру в 4 года. Неосознанное желание и потребность в общении с музыкой

сопровождалось упорными занятиями на музыкальном инструменте.

Стимулом называют то, что кроме мотива оказывает дополнительное мотивационное

влияние на поведение человека. Стимулы, как и мотивы, могут быть внутренними и внеш-

ними. Внутренние стимулы представляют собой те психологические свойства человека,

которые усиливают мотивацию его поведения, а внешние стимулы – это те факторы, которые

оказываются

влиянием

на

поведение

со

стороны

обстановки.

Иногда

потребности

или

мотива, ради которого человек включается в деятельность, бывает недостаточно, чтобы с

успехом и до конца выполнить соответствующую деятельность. Тогда приходится изыскивать

дополнительные внутренние и внешние стимулы, которые вместе с основным мотивом дают

возможность осуществить деятельность на высоком уровне и добиться желаемого результата.

Виды и формы мотивации

5

Существуют

различные

классификации

мотивации.

Различают

внутреннюю

и

внешнюю

мотивацию,

положительную

и

отрицательную,

устойчивую

и

неустойчивую.

Мотив также связан с внутренним отношением человека к деятельности и включает такие

параметры как активность-пассивность, вовлеченность-отчужденность, удовлетворенность-

неудовлетворенность.

Э.

Фромм

говорит

о

двух

видах

активности:

отчужденной

и

неотчужденной.

«Отчужденная активность» проявляется тогда, когда человек не ощущает себя субъектом

своей

деятельности,

«неотчужденная

активность»

означает

состояние

внутренней

активности, являющейся проявлением потенций человека.

Следовательно, можно говорить о двух видах мотивации: внешней и внутренней.

П р и внутренней

мотивации,

считает

Н.Ф.Талызина,

«мотивом

служит

познавательный интерес, связанный с данным предметом. Только в этом случае имеет место

собственно

деятельность

учения

как

непосредственно

удовлетворяющая

познавательную

потребность». Внутренняя мотивация связана с содержательным процессом деятельности (в

данном

случае

–

учебной

деятельности)

и

удовлетворяет

критериям

активности,

вовлеченности, удовлетворенности. Психологи отмечают, что для успешной деятельности

нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и

внутренне принятыми им, т.е. чтобы они приобрели значимость и нашли, таким образом,

отклик и опорную точку в его переживании.

Внутренняя мотивация характеризуется ощущением полной включенности в процесс,

сопровождающийся

концентрацией

внимания

вплоть

до

растворения

себя

в

процессе

деятельности;

четким

осознанием

цели

деятельности;

отсутствием

тревоги

по

поводу

возможных ошибок. Однако включенность в процесс возможна только в том случае, если эта

деятельность

соответствует

возможностям

личности.

С

одной

стороны,

если

обучение

проходит слишком легко, наступает состояние скуки, с другой стороны, если учиться трудно,

наступает состояние тревожности.

Внутренняя

мотивация

всегда

существует

в

самой

деятельности.

Активность

личности

вызвана

самим

процессом,

а

не

внешними

факторами.

Деятельность,

мотивированная

изнутри,

сопровождается

состоянием

радости,

удовольствия

и

удовлетворения от процесса. Смысл деятельности заключается в содержании деятельности.

Внутреннюю мотивацию можно классифицировать на познавательную, творческую и

эстетическую.

Познавательная

мотивация

направлена

на

познание

нового

и

получение

удовлетворения от самого процесса и затраченных на это усилий.

6

Познавательные потребности лежат глубоко в природе человека. Поэтому уже на

ранних этапах развития личности человек испытывает радость познания нового, с первых лет

жизни

формируется

познавательная

мотивация.

В

младших

классах

школы

учебная

деятельность становится ведущей, и у ребенка развивается мотивация, соответствующая

структуре учебной деятельности: он радуется тому, что узнал что-то новое, понял то и

научился

тому,

что

раньше

не

являлось

частью

его

эмоциональной

жизни.

Психологи

установили,

что

именно

в

младшем

школьном

возрасте

формируются

познавательные

интересы, и их несформированность ведет к дальнейшему нежеланию учиться, получать

более высокое образование.

Творческая мотивация очень важна, потому что большинство

творческих людей

черпают свои идеи именно из этого источника. Она означает, что человек готов потратить

пять

часов

в

неделю

на

то,

чтобы

найти

лучший

способ

действий,

в

то

время

как

большинство людей тратят на это не больше пяти минут в неделю.

Этот вид мотивации

означает стремление искать другие возможности, хотя большинство вполне удовлетворено

существующим

положением

вещей,

а

также

любопытство

и

стремление

объяснить

непонятные явления, желание пробовать и искать новые идеи.

Творческие способности есть у каждого человека. От педагога, от среды, в которой

растет

и

обучается

человек,

развивается

его

личность,

зависит

степень

его

творческой

мотивированности.

Дошкольный и младший школьный возраст являются наиболее благоприятными для

развития

творческого

потенциала

личности.

Задача

педагогов,

обучающих

детей

этого

возраста – сделать мотивацию устойчивым личностным образованием ученика.

Среди неуспевающих детей может возникнуть особая – компенсаторная – мотивация,

к которой относят мотивы, не связанные напрямую с учебной деятельностью. Сюда как раз

относятся

занятия

музыкой

(а

также

спортом,

рисованием

и

другими

предметами,

относящимися к программе дополнительного образования детей и юношества). Таким детям

нужно

помочь

реализовать

потребность

в

самоутверждении

в

выбранной

им

сфере

деятельности, что с одной стороны, значительно снизит тревожность по поводу низкой

успеваемости

в

школе,

с

другой

стороны,

поможет

обучающемуся

найти

свое

предназначение, и возможно, найти себя в этой («дополнительной» на взгляд родителей и

учителей) сфере творчества.

Если

познавательная

мотивация

направлена

на

овладение

предметом

интереса,

а

творческая

мотивация,

напротив,

предполагает

внешнюю

направленность

вектора

деятельности, то эстетическая мотивация связана с получением удовольствия от самой

деятельности, будь то решение математических задач или сочинение музыки, выполнение

7

акробатических

упражнений

или

кулинарная

деятельность.

И.Кант

назвал

эту

сферу

«бескорыстной» (т.е. свободной от морали, истины, пользы).

Во

множестве

работ,

посвященных

проблеме

развития

эмоциональной

сферы

личности,

подтверждается

то,

что

люди,

обладающие

низкой

степенью

развитости

эмоциональной

сферы,

значительно

уступают

по

развитию

других

личностных

сфер

(мыслительной, творческой). А.Н.Леонтьев объясняет это тем, что интеллект не получает

необходимого стимула для активного проявления в том или ином виде, для наполнения

«личностными

смыслами»,

включения

механизмов

целеустремленности,

преодоления,

достижения

поставленных

целей.

Если

воспользоваться

терминологией

А.Маслоу,

недостаточное развитие эмоциональной сферы – это когнитивная ущербность личности.

При внешней мотивации выполняемая деятельность является средством достижения

каких-либо целей, не имеющих отношения к содержанию деятельности. Так, например,

получение хорошей оценки на уроке может быть внешним стимулом, однако эта внешняя

мотивация не повышает интерес к изучаемому предмету.

Внешние

мотивы

делятся

на:

социальные

(альтруистические,

мотивы

долга

и

ответственности,

мотивы

идентификации)

и

личностно-нравственные

(мотивы

оценки,

успеха, благополучия, самоутверждения, достижения).

Классификация социальных

мотивов

Г.А.Мюррея

включает

следующие

мотивы:

достижения,

руководства,

порядка,

самопредъявления,

автономии,

общительности,

понимания со стороны других, помощи извне, доминантности, зависимости, готовности

помочь, ориентации на новое, выдержки, агрессии и др.

Мотив самоутверждения – стремление утвердить себя в социуме – связан с чувством

собственного достоинства, самолюбием, формированием социального статуса, способствует

позитивной оценке своей личности.

Мотив

власти

в

детском

возрасте

проявляется

как

желание

занять

руководящую

позицию в группе. Этот мотив позволяет преодолевать значительные трудности и прилагать

огромные

усилия,

для

некоторых

людей

больше,

чем

познавательные

потребности

или

потребность

саморазвития.

В

будущем

эти

дети

становятся

хорошими

менеджерами,

руководителями, политическими деятелями.

Еще один мотив – аффилиации (присоединения), который заключается в установлении

позитивных отношений с окружающими, стремлении к общению. Ребенок мотивирован

самоценностью общения, им движет не столько желание познавать, сколько желание и

стремление человека быть в обществе других людей.

К личностно-нравственным относятся мотивы саморазвития, достижения, престижа,

идентификации.

8

Мотив саморазвития хорошо описан в работах А.Маслоу. Это стремление человека к

полной реализации своих способностей, желание ощущать свою компетентность. Этот мотив

сопровождается ожиданием новых ощущений и впечатлений.

Мотив

достижения

проявляется

в

стремлении

достичь

высоких

результатов

деятельности и мастерства. Учащийся стремится выполнять сложные задания, и результат

выполнения зачастую зависит не столько от способностей и навыков, сколько от мотивации

достижения.

К личностно-нравственной можно отнести мотивацию престижа – учиться лучше

других, выделяться среди одноклассников, быть первым – характерную для учащихся с

завышенной самооценкой и лидерскими качествами.

Мотив идентификации играет существенную роль в детском и юношеском возрасте.

Стремление быть похожим на родителя, учителя, героя побуждает работать, развиваться и

совершенствоваться. Этот мотив является одним из самых важных условий эффективного

процесса социализации.

Внешняя

мотивация

может

быть

классифицирована

на «положительную»

и

«отрицательную».

Положительная

мотивация

определяется

социальными

устремлениями

или

узколичными мотивами (одобрение окружающих, получение положительной оценки).

Отрицательная мотивация вызвана сознанием неудобств и неприятностей, которые

могут возникнуть, если не соблюдать учебные требования.

Например, мотивация достижения успеха, при которой ведущим становится желание

хорошо, правильно выполнить то или иное задание, противостоит мотивации избегания

неудачи, когда тревожность и страх получения плохой оценки придает учебной деятельности

отрицательную эмоциональную окрашенность. Избежать «двойки», недовольства учителя,

угрозы родителей – вот неполный перечень мотивов, которыми движут поступки учащихся,

обладающих отрицательной мотивацией. Учеба под влиянием такого мотива приобретает

характер защитного действия и становится принудительной, не вызывает положительных

эмоций.

Возрастные особенности обучающихся подросткового школьного возраста.

Учебная мотивация

Каждый педагог хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием

занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но подчас и учителям, и

родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно

9

заниматься, а желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не

сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению.

В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается?

Какие

педагогические

средства

можно

использовать

для

формирования

у

учащихся

мотивации к получению знаний? Эти вопросы волнуют многих педагогов и родителей.

Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и

знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед

школой стоит задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации к

учебной деятельности.

Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи,

которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны, но и внутренне

приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом,

отклик и опорную точку в его переживании.

Формирование мотивации учения немыслимо у «ученика вообще», вне возраста и его

специфических психологических характеристик. Возрастные особенности школьников надо

не

только

учитывать

(а

иногда

это

означает,

что

возрастные

особенности

просто

приговариваются

после

того,

как

вся

система

методов

работы

учителя

уже

отобрана,

построена), из возрастных особенностей надо исходить с самого начала. Это означает, что

всякий раз, начиная обдумывать работу по формированию мотивации учения у данного

ученика, первые вопросы, которые должен задать себе педагог, – каковы задачи воспитания

мотивации

именно

в

этом

возрасте?

Какие

особенности

мотивации

учения

надо

сформировать к концу этого школьного возраста (младшего, среднего, старшего), чтобы

подготовить ученика к решению задач следующего этапа развития его личности? Только

после этого и на основе этого правомерен выбор форм современного обучения. В связи с

раскрытием резервов возрастного развития мотивации осуществляется и индивидуальный

подход к учащимся.

Младший

школьный

возраст

является

сензитивным

для

развития,

формирования,

освоения и становления следующих характеристик:



мотивов

учения,

развития

устойчивых

познавательных

потребностей

и

интересов;



продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;



индивидуальных особенностей и способностей;



навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;



адекватной

самооценки,

развития

критичности

по

отношению

к

себе

и

окружающим;



социальных норм, нравственного развития;

10



навыков

общения

со

сверстниками,

установления

прочных

дружеских

контактов.

В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, в процессе

которой совершается приобщение ребенка к достижениям человеческой культуры, усвоение

знаний

и

умений,

накопленных

предшествующими

поколениями.

Усвоение

ребенком

человеческого

опыта

происходит

и

в

других

видах

деятельности:

в

игре,

общении

со

взрослыми и сверстниками, приобщении к труду. Но лишь в учебной деятельности оно

приобретает особый характер и содержание. В процессе учебной деятельности ребенок под

руководством педагога овладевает содержанием развитых форм общественного сознания

(науки, искусства, нравственности, права) и умениями действовать в соответствии с их

требованиями. Именно в этот период закладываются основы умения учиться. По существу, в

младшем школьном возрасте человек учится, как приобретать знания. И это умение остается

с ним на всю жизнь.

Учебная деятельность младших школьников регулируется и поддерживается сложной

многоуровневой системой мотивов.

У

детей,

поступающих

в

школу,

преобладают

широкие

социальные

мотивы,

отражающие внутреннюю позицию школьника, связанную с потребностью ребенка занять

новое положение среди окружающих и выполнять связанную с этим серьезную общественно

значимую деятельность (Божович Л. И.). На первых порах пребывания в школе эти мотивы в

сочетании с определенными познавательными интересами способны обеспечить включение

ребенка в освоение учебной деятельности и поддерживать интерес к ней.

К концу I класса (а иногда намного раньше) у большинства учащихся внутренняя

позиция

школьника

оказывается

реализованной.

И

на

ее

месте

по

мере

вхождения

в

школьную жизнь и освоения учебной деятельности у младших школьников складывается

сложная

система

мотивации

учения,

которая

включает

следующие

группы

мотивов

(Матюхина М. В.):

Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

а) мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнавать

новые факты, овладевать знаниями, способами действия и пр.);

б)

мотивы,

связанные

с

процессом

учения

(учиться

побуждает

стремление

к

проявлению интеллектуальной активности, потребность думать, рассуждать на уроке и пр.).

Мотивы, лежащие вне учебной деятельности:

а) широкие социальные мотивы:



мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т. п.;

11



мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание

подготовиться к будущей работе и т. п.) и самосовершенствования (получить

развитие в результате учения);

б) узколичные мотивы:



мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителей,

родителей, одноклассников, желание получать хорошие отметки);



престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим,

занять достойное место среди товарищей);

в) отрицательные мотивы (избегание неприятностей, которые могут возникнуть со

стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться),

социальные мотивы (41,1%), такие как мотивы самосовершенствования и самоопределения

(«хочу быть культурным человеком», «знания нужны мне для будущего»), а также мотивы

долга и ответственности в первую очередь перед учителем («стремлюсь быстро и точно

выполнить требования учителя»). Однако эти мотивы, придавая общий смысл уче нию, не

являются реально действующими в силу недостаточной приближенности большинства из

них к повседневной жизни детей.

Основным

же

побуждающим

мотивом

учебной

деятельности

в

условиях

традиционного обучения оказывается для младших школьников отметка (65,8%).

Учебно-познавательные мотивы, связанные с содержанием и процессом учения, не

занимают

ведущего

места

по

числу

указаний

на

них

на

протяжении

всего

младшего

школьного возраста (21,8%) и не выступают в качестве ведущего реально действующего

побудителя учебной деятельности.

Несмотря

на

то

что

учебно-познавательная

мотивация

не

являет ся

для

младших

школьников основным побуждающим фактором учения, именно внутри этой группы мотивов

отмечаются

наиболее

существенные

изменения

на

протяжении

младшего

школьного

возраста: от I к III классу увеличивается доля мотивов, связанных с содержанием учебной

деятельности («хочу все знать», «люблю узнавать на уроке новое», «нравится, когда учитель

на

уроке

рассказывает

интересное»).

Это

отражает

развитие

познавательных

интересов

детей, возникновение избирательных интересов к отдельным учебным предметам. Отмечено,

что у некоторых детей к концу младшего школьного возраста эти интересы приобретают

выраженный и относительно устойчивый характер (Божович Л. И.).

Однако

параллельно

с

возрастающим

интересом

к

содержанию

учения

к

концу

младшего

школьного

возраста

снижается

доля

мотива ции,

связанной

с

процессом

познавательной

деятельности

(«люблю

думать,

рассуждать

на

уроке»,

«люблю

решать

трудные

задачи»).

Характерно

при

этом,

что

во

внеучебной

ситуации

при

выполнении

12

занимательных задач у большинства детей отмечается высокий интерес к процессуальной

стороне интеллектуальной деятельности.

Эти данные отражают реально сложившуюся в начальной школе практику обучения,

когда познавательная мотивация не находит в школе достаточного удовлетворения.

Многочисленные

исследования

показывают,

что

для

формирования

полноценной

учебной

мотивации

у

младших

школьников

необходима

целенаправленная,

специально

организованная

работа.

Учебно-познавательные

мотивы,

связанные

с

внутренним

содержанием и процессом учения, формируются только в ходе активного освоения учебной

деятельности, а не вне ее. Поэтому именно организация полноценной учебной деятельности

является

главным

условием,

обеспечивающим

развитие

наиболее

действенных

учебно-

познавательных мотивов, заложенных в самой учебной деятельности.

К концу младшего школьного возраста отмечается отчетливое снижение учебной

мотивации.

Начало подросткового

возраста

(отрочества)

характеризуется

появлением

ряда

специфических черт, важнейшими из которых являются:



стремление к общению со сверстниками;



появление в поведении признаков, свидетельствующих о стремлении утвердить

свою самостоятельность, независимость, личностную автономию.

Все эти черты появляются в младшем подростковом возрасте (10-11 лет), но наиболее

интенсивно

развиваются

в

среднем

(11-12

лет)

и

старшем

(13-14

лет)

подростковом

возрастах.

Отношение к учебной деятельности и учебная мотивация в подростковом возрасте

имеют двойственный и даже несколько парадоксальный характер. С одной стороны, это

период, характеризующийся снижением мотивации учения, что объясняется возрастанием

интереса к окружающему миру, лежащему за пределами школы, а также увлеченностью

общением со сверстниками, и является в целом важным и позитивным фактором развития.

С другой стороны, именно этот период является сензитивным для формирования

новых, зрелых форм учебной мотивации, «открывает возможность перехода к новой, более

высокой форме учебной деятельности, в которой для учащихся раскрывается ее смысл как

деятельности

по

самообразованию

и

самосовершенствованию.

Переход

от

младшего

школьного возраста к подростковому есть одновременно переход к иной, более высокой

форме учебной деятельности и новому отношению к учению, приобретающему именно в

этот период личностный смысл» (Эльконин Д.Б.).

13

Личностный

смысл

учения,

формирование

нового

отношения

к

знаниям

имеет

принципиальное значение для понимания сути изменений, происходящих в это время в

учебной мотивации школьника, и открывают пути ее формирования и коррекции.

Подростки довольно много говорят о будущем, но реально их учебная мотивация

продолжает во многом определяться непосредственными потребностями и стремлениями.

1,5-2 года для 11-13-летних школьников – очень длительный период жизни. Окончание IX

класса, несмотря на частые обсуждения этой проблемы, выглядит как нечто весьма далекое.

Поэтому развитие мотивации учения важно проводить через актуальные потребности

подростка.

Центральное

место

в

мотивации

учения

в

средних

классах

занимает

мотив

самоутверждения, на нее влияют и особенности самооценки подростка – ее неустойчивость,

смена критериев и т. п.

Современные представления характеризуются стремлением охватить, «задействовать»

как можно более широкий круг мотивов – познавательные, компетентности, общения с

учителем

и

сверстниками

и

уважения

с

их

стороны,

мотивации

достижения,

личной

ответственности и личностной причинности (атрибутивные) и др.

Это открывает возможности развивать мотивацию учения и общую познавательную

мотивацию через укрепление самооценки школьника, развитие произвольности поведения,

стратегии преодоления трудностей. Нередко интересы подростков быстро гаснут потому, что

в увлекшей его области школьник испытывает вполне закономерную для деятельности в

новой сфере неуверенность в себе. Сталкиваясь с первым неуспехом (или недостаточным

успехом), он поэтому быстро разочаровывается в этой сфере или в самом себе. Поддержка

школьника, укрепление его самооценки, обучение его анализу причин неудач являются

значимыми факторами развития интересов.

Таким образом, эффективность проводимой педагогом работы в этой сфере во многом

зависит

от

того,

насколько

она

позволяет

реализовать

и

способствует

удовлетворению

важнейших потребностей подростка в общении и самоутверждении, от того, насколько она

включена в широкий контекст общего личностного развития подростка.

Период 11-12 лет характеризуется как этап возрастания познавательной активности и

любознательности, сензитивности для возникновения познавательных интересов.

Резко

расширяются

рамки

любознательности,

появляются

вопросы

нового

содержания, выходящие за пределы настоящего времени (вопросы, обращенные в прошлое и

будущее),

за

пределы

нашей

планеты

и

нашего

познания

мира.

Подростков

волну ют

проблемы

войны

и

мира,

жизни

и

смерти,

экологические

и

остросоциальные

темы,

возможности познания мира, инопланетяне, ведьмы и гороскопы. Большой интерес вызывает

человек

во

всех

его

проявлениях,

значительное

место

занимают

вопросы,

имеющие

14

личностный смысл. В этот период наблюдается своеобразный «пик любознательности»,

исследовательская активность в форме вопросов максимальна по объему, широте и глубине

по сравнению с младшими школьниками и старшими подростками.

Обратим

внимание

также

на

поверхностность,

разбросанность

этих

проявлений

любознательности,

а

также

на

практически

полное

отсутствие

связи

их

со

школьной

программой. Недаром среди психологов распространена шутка, что подросток знает все и

интересуется всем, что не входит в школьную программу.

Очевидно, что эта любознательность отражает увеличивающийся интерес школьника

к

миру

за

пределами

школы,

ощущение

своих

возросших

возможностей

и

имеет

существенное значение для «подпитки» чувства взрослости. Недаром именно 11-12-летние

дети

часто

очень

аффективно

относятся,

можно

даже

сказать

аффективно

отрицают

требование взрослых считать, что «их главная деятельность – учеба».

В это время школьные интересы уступают свое место внеучебным: лишь у части

учеников интересы связаны с учебными предметами, у большинства же они гораздо шире и

далеко выходят за рамки школьной программы. Вместе с тем эти интересы еще достаточно

неустойчивы, легко меняются.

Любознательность в этом возрасте носит еще достаточно инфантильный характер. Это

пока еще не собственно интересы, а создание некоторой основы, которая может позволить в

дальнейшем найти область подлинных, имеющих личностный смысл интересов и обеспечить

полноценный профессиональный выбор.

Спецификой интересов в 10-14-летнем возрасте является то, что они во многом

обслуживают

потребность

в

общении

со

сверстниками:

общие

интересы

дают

повод,

содержание, средства общения. В значительной части случаев подросток интересуется тем,

чем интересуются его друзья, и если хочет войти в какую-то компанию, подружиться с кем-

нибудь, то начинает действительно интересоваться или изображать интерес к той сфере,

которая интересна этой компании или является знаком принадлежности к ней (например,

фанатичное увлечение какой-либо рок- или панк-группой, увлечение ездой на мотоцикле или

направлением моды).

Своеобразной

чертой

подростковых

интересов

является

безоглядность

увлечения,

когда

интерес,

часто

случайный

и

ситуативный,

вдруг

приобретает

для

подростка

сверхценный характер, становится чрезмерным. Такое встречается и в более младшем, и в

более старшем возрасте, но наиболее часто в 11-12 лет. «Сверхценными» могут ситуативные,

и

достаточно

устойчивые

желания,

по

сути,

любые

мотивы

и

потребности

подростка.

Подобные интересы обычно достаточно быстро проходят, однако при отсутствии каких-либо

сильных конкурируюших мотивов и поддержке группы сверстников они могут приобрести

15

характер длительного сверхценного увлечения. Примером этого служат многочисленные

«фаны» спортивных клубов, музыкантов и т. п. (Отдельно следует сказать о музыкальных

пристрастиях школьников. Именно в это время у подростков обычно возникает интерес к

различным ансамблям, группам, исполнителям. Во многом он определяется существующей в

школе, в компании сверстников модой на те или музыкальные направления.

Причины

устойчивого

и

полного

отсутствия

интересов

кроются

часто

в

таких

особенностях

школьного

и

семейного

воспитания,

как

отсутствие

каких-либо

ярких

интересов у окружающих подростка взрослых, или их чрезмерная активность в развитии

интереса школьника. Влияют на это также социальные условия: отсутствие условий для их

возникновения и удовлетворения (отсутствие кружков, книг в библиотеках секций) или

высокая, не доступная семье школьника стоимость средств удовлетворения этих интересов

(инструментов, оплаты секций и др.).

Развитие

интересов

в

подростковом

возрасте

определяется

прежде

всего

общей

атмосферой школы, увлеченностью педагогов собственным предметом и наличием у них

более широких интересов, желанием передать это ученикам, тем, что в школе ценятся и

поддерживаются увлечения школьников. Стремясь к развитию интересов школьника, педагог

должен способствовать созданию такой атмосферы, работая прежде всего с родителями и

другими педагогами.

Формирование учебной мотивации в условиях музыкального образования

Наблюдение

за

работой

педагогов

показывает,

что

этому

необходимому

условию

успешности обучения не всегда уделяется должное внимание. Многие педагоги, часто сами

того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все,

что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые прежде всего опираются на

отрицательные эмоции учащихся. В таких случаях деятельностью учащихся движет желание

избежать различного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей,

плохой

оценки

и

т.

д.

Если

учебная

деятельность

радости

не

приносит

–

это

сигнал

неблагополучия.

Даже

взрослый

человек

не

может

длительное

время

работать

на

отрицательных эмоциях.

Задача педагога

музыкальной школы в том числе, прежде всего и состоит в том,

чтобы «открыть сердце ребенка», пробудить у него желание усваивать новый материал,

научиться работать с ним.

16

В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями: 1) через

усвоение учащимися общественного смысла учения; 2) через саму деятельность учения

школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

На первом пути главная задача педагога состоит в том, чтобы, с одной стороны,

довести

до

сознания

ребенка

те

мотивы,

которые

общественно

незначимы,

но

имеют

достаточно высокий уровень действенности. Примером может служить желание получить

хорошие

оценки.

Учащимся

необходимо

помочь

осознать

объективную

связь

оценки

с

уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно мотивацию, идущую от оценки,

перевести в мотивацию, связанную с желанием иметь высокий уровень знаний и умений.

Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной,

полезной обществу деятельности.

С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются

учащимися как важные, но реально их поведением не движут. Этот путь формирования

учебной

мотивации

связан

непосредственно

с

особенностями

организации

учебного

процесса.

В

педагогике

и

психологии

выявлено

достаточно

много

конкретных

условий,

вызывающих интерес школьника к учебной деятельности.

Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в

школе и классе; включенность ученика в коллективные формы организации разных видов

деятельности; отношения сотрудничества педагога и учащегося, помощь не в виде прямого

вмешательства в выполнение задания, а в виде советов, наталкивающих самого ученика на

правильное решение; привлечение учеников к оценочной деятельности и формирование у

них адекватной самооценки.

Кроме этого, формированию мотивации способствуют занимательность изложения

(занимательные примеры, опыты, парадоксальные факты), необычная форма преподнесения

материала,

вызывающая

удивление

у

учащихся;

эмоциональность

речи

учителя;

познавательные игры, ситуации спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций, разъяснение

общественной

и

личностной

значимости

учения

и

использований

школьных

знаний

в

будущей жизни; умелое применение учителем поощрения и порицания. Особое значение

здесь приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее

усвоение

всех

видов

знаний

и

их

применение

в

новых

условиях,

самостоятельное

выполнение им учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа

учебной работы к другому, включение учащихся в совместную учебную деятельность.

Используя разнообразные приемы формирования мотивации учения, педагогу надо

помнить, что внешние, даже благоприятные условия оказывают влияние на мотивацию

17

учения не непосредственно, а только в преломлении их через внутреннее отношение к ним

самого ученика.

Не педагогическое воздействие само по себе является ответственным за

усиление или ослабление внутренней мотивации, а его функциональное значение или смысл

(информационный или контролирующий) для учащегося. Поэтому необходимо предусмотреть

систему

мер

направленных

на

формирование

открытого,

активного,

устойчивого

и

осознанного отношения ученика к воздействиям педагога.

Работа педагога, прямо направленная на упрочение и развитие мотивационной сферы,

включает в себя следующие виды воздействий:

1) актуализация уже сложившихся у школьника ранее позитивных мотивационных

установок, которые надо не разрушить, а укрепить и поддержать;

2) создание условий для появления новых мотивационных установок (новых мотивов,

целей) и появление у них новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности и др.);

3)

коррекция

дефектных

мотивационных

установок,

изменение

внутреннего

отношения ребенка как к наличному уровню своих возможностей, так и к перспективе их

развития.

Остановимся конкретнее на этапах формирования мотивации на отдельных этапах

урока.

Этап вызывания исходной мотивации. На начальном этапе урока учитель может

учитывать несколько видов побуждений учащихся: актуализировать мотивы предыдущих

достижений

(«мы

хорошо

поработали

над

предыдущей

темой»),

вызывать

мотивы

относительной неудовлетворенности («но не усвоили еще одну важную сторону этой темы»),

усилить

мотивы

ориентации

на

предстоящую

работу

(«а

между

тем,

тебе

это

будет

необходимо: например в таких-то ситуациях»), усилить непроизвольные мотивы удивления,

любознательности.

Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации. Здесь педагог ориентируется на

познавательные и социальные мотивы, вызывая интерес к нескольким способам решения

задач и их сопоставление (познавательные мотивы), к разным способам сотрудничества с

другим

человеком

(социальные

мотивы).

Этот

этап

важен

потому,

что

учитель,

вызвав

мотивацию на первом этапе урока, иногда перестает о ней думать, сосредоточиваясь на

предметном содержании урока. Для этого могут быть использованы чередования разных

видов деятельности (устной и письменной, трудной и легкой и т.п.).

Этап завершения урока. Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с

положительным, личным опытом и чтобы в конце урока возникала положительная установка

на дальнейшее учение. Главным здесь является усиление оценочной деятельности самих

учащихся в сочетании с отметкой учителя. Бывает важным показать ученикам их слабые

18

места, чтобы сформировать у них представление о своих возможностях. Это сделает их

мотивацию более адекватной и действенной. На уроках усвоения нового материала эти

выводы могут касаться степени освоения новых знаний и умений.

Каждый этап урока учителю следует наполнять психологическим содержанием. Так

как каждый этап – это психологическая ситуация.

Другой важной стороной изучения и формирования мотивации учащихся является

обеспечение гуманных отношений между педагогом и учеником. При этом педагог должен

обладать

психологической

грамотностью.

Она

включает

наряду

с

психологической

информированностью (осведомленностью в возрастной и педагогической психологии, в ее

методах)

еще

и

личностные

качества,

интерес

к

другому

человеку,

оптимистическую

убежденность

в

возможностях

другого

человека,

высокую

терпимость

к

непохожести

человека на других. Формировать мотивацию – значит не заложить готовые мотивы и цели в

голову

учащегося

(это

могло

бы

привести

к

манипулированию

другим

человеком),

а

поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные

мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта,

индивидуальности (Маркова А.К.).

Какую роль играет педагог в мотивации учащихся? Что может сделать педагог,

чтобы повысить ее?

Во-первых,

педагог

может

акцентировать

внимание

на

учении,

или

процессе

приобретения навыков и знания, а не на достижениях, или продукте, или результате этого

процесса. Педагогам следует реагировать на усилия, прилагаемые учащимися, а не только на

результаты

их

работы.

Получение

учащимися

конкретной

обратной

связи

от

педагога

относительно правильности выполнения ими задания, а не просто отметок; конкретное

реагирование на то, как учатся дети, а не на их личные характеристики и воспитанность;

реакция на то, как они учатся, без ссылки на других учеников – все это помогает учащимся

сосредоточиться на учении.

Во-вторых, педагог может повысить мотивацию учащихся посредством снижения

конкуренции между ними. Подход, основанный на сотрудничестве, и подход, основанный на

полном

овладении

учебным

материалом,

–

это

способы

помочь

учащимся

избежать

отрицательных выводов, касающихся причин их деятельности в результате сопоставления ее

с

деятельностью

других

учащихся.

По

сравнению

с

обычным

подходом

к

учению,

используемым в классе, более вероятно, что учение в структуре сотрудничества и учение до

полного овладения предметом дадут ощущение успеха учащимся, которые в этом нуждаются.

В-третьих, педагогу нужно помочь учащимся оценить свои результаты на основе

причинных факторов, помимо способностей. Это важно, поскольку суждения относительно

способности связаны с самоуважением и уверенностью в себе, причем негативные суждения

оказывают самое вредное влияние на желание учащегося попытаться учиться хорошо. Как

19

уже

отмечалось,

один

из

способов

добиться

этого

состоит

в

том,

чтобы

подкреплять

стимулами усилия, а не результаты, чтобы учащиеся видели усилие, а не способности в

качестве причины успеха.

Другой

способ

–

это

ввести

новый

причинный

фактор

–

стратегию.

Стратегия

относится к тому методу, которым вы что-то делаете. Если учащийся плохо справляется с

заданием, то, возможно, это не связано со способностями или недостаточным усилием при

подготовке.

Проблема

может

заключаться

в

слабых

навыках

учения

и

слабых

навыках

выполнения заданий, и то, и другое являются стратегиями. Помогая учащимся рассматривать

(неудачные) стратегии как причины неудач, помогая им улучшить свои стратегии и хваля их

за усилия добиться этого, учителя смогут обратить неудачу в успех для многих учащихся.

В-четвертых, педагогу следует стремиться к постановке реалистических целей, чтобы

повысить вероятность успеха и личную оценку учащимися своих способностей.

В-пятых, педагогам нужно постоянно следить за информацией о причинах неуспехов

в учебе, которую они посылают учащимся, и соответственно изменять свои высказывания,

произносимые с целью обратной связи с учащимися. В этом отношении весьма полезными

могут быть аудио- и видеозапись. Педагоги должны следить за тем, передают ли они и как

они передают учащимся информацию о том, что считают их неспособными, и должны

стараться изменить такие выражения и манеру, в которой они ее передают.

В-шестых, педагогам самим нужно избегать состояния беспомощности в результате

воспринимаемых ими собственных неудач и разочарований, испытанных в классе.

Заключение

Формирование мотивации является одной из важнейших задач современной системы

дополнительного

музыкального

образования.

Мотивация

оказывает

большое

влияние

на

успешность учебного процесса и играет важную роль в воспитании многих личностных

качеств учащихся, формировании их познавательных интересов и творческой активности.

Создать необходимые условия, повысить и закрепить учебную мотивацию, помочь

каждому ребенку найти своё место в коллективе и в жизни, способствовать созданию самого

коллектива, желающего учиться, и учиться в конкретном учебном заведении, возможно лишь

с помощью совместной работы всего педагогического коллектива.

Используемая литература

1.

Ануфриева Н. И. Музыкальная психология. Тула, 2007.

2.

Вагина Л. А., Дорошенко Е. Ю. Школа молодого учителя. Волгоград, 2007.

3.

Дубровина И.В. Практическая психология образования. Санкт-Петербург, 2007.

20

4.

Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. Ростов-на-Дону, 2002.

5.

Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. Москва, 1990.

6.

Немова Н. В. Характеристика мотивации учения школьников. Москва, 2007.

7.

Осипова И. Формирование учебной мотивации школьников. Москва, 2004.

8.

Петрушин В. И. Музыкальная психология. Москва, 2006.

9.

Седунова Л. М. Теоретические основы музыкального искусства. Тула, 2002.

10.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. Москва, 1998.

11.

Тютюнникова Т. Э. Видеть музыку и танцевать стихи. Москва, 2003.

12.

Цыпин Г. М. Психология музыкальной деятельности. Москва, 2003.

21