«Формирование артикуляционной моторики у детей с нарушениями

опорно-двигательного аппарата»

Антонова С.Е.

Воспитатель ГКУ ЦССВ «Доверие» г. Москвы

В

настоящее

время

особую

актуальность

имеет

проблема

состояния

психофизического

развития

детей

дошкольного

возраста.

Рост

нервно-

психических и соматических заболеваний, а также различных функциональных

расстройств ведет к нарушениям двигательного развития детей и замедлению

темпа их психического развития.

В дошкольном детстве формируются те двигательные качества, навыки и

умения

ребенка,

которые

служат

основой

его

нормального

физического

и

психического развития.

Недоразвитие речи у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

проявляется в различных формах дизартрии.

Особенностью нарушений речи при дизартрии является то, что при всех

видах

активных

движений

нарастает

мышечный

тонус

артикуляционной

мускулатуры, что усиливает дизартрические расстройства.

Нарушение артикуляционной моторики при нарушениях ОДА не только

затрудняет формирование произносительной стороны речи, а также вторично

вызывает

нарушения

фонематического

восприятия.

А

это,

в

свою

очередь,

вызывает

у

ребёнка

трудности

звукового

анализа

слов

и

искажение

звуко-

слоговой структуры слова.

Круг исследований, посвященных изучению детей с нарушениями опорно-

двигательного аппарата, постоянно расширяется и углубляется их проблематика,

однако большинство из них рассматривает познавательную деятельность.

1

Нарушения развития моторной сферы, в том числе и артикуляционного

аппарата,

детей с нарушениями ОДА отмечаются как отечественными, так и

зарубежными

учеными.

В

исследовании

представляют

интерес

моторные

и

речевые функции у группы детей с ДЦП и с врождёнными и приобретёнными

недоразвитиями и деформациями опорно-двигательного аппарата.

Несмотря

на

различие

патогенеза

(ДЦП

–

органическое

поражение,

а

врождённые и приобретённые деформации – периферическое) педагогические

формы, приёмы взаимодействия с этими детьми по коррекции сенсомоторных и

речевых навыков в значительной степени однородны.

Помимо двигательных расстройств у детей с нарушениями ОДА могут

отмечаться недостатки интеллектуального развития: 40 – 50 % детей имеют

задержку психического развития, около 10% всех детей – интеллектуальные

нарушения

разной

степени

выраженности.

В

большинстве

случаев

эти

недостатки

имеют

сложную

природу.

Задержка

психического

развития

проявляется

в

отставании

формирования

мыслительных

операций,

неравномерности

развития

различных

психических

функций,

речевые

нарушения, выраженных астенических проявлениях.

Однако не у всех детей трудности в овладении звуковым составом слов. У

некоторых

детей

может

не

отмечаться

выраженных

трудностей

звукового

анализа

даже

с

дефектно

произносимыми

звуками,

что

определяет

необходимость

дифференцированного

подхода

при

коррекции

фонетико-

фонематических

нарушений

у

детей.

Все

дети

с

нарушениями

опорно-

двигательного

аппарата

нуждаются

в

комплексной

системе

логопедических

мероприятий,

направленных

на

развитие

артикуляционных

навыков,

фонематического анализа и синтеза.

Проанализировав

общую

и

специальную

литературу

по

проблеме

исследования, можно сделать следующие выводы:

1.

Двигательный анализатор играет значительную роль в развитии функций

мозга, поскольку он имеет богатые связи со всеми структурами ЦНС.

2

2.

Существуют

определённые

принципы

и

закономерности

развития

моторики в онтогенезе.

3.

Работы

физиологов,

психологов

и

педагогов

указывают

на

то,

что

нарушения

моторики

могут

оказывать

неблагоприятное

влияние

на

развитие

ребёнка,

его

работоспособность

и

овладение

воспитательно-

образовательной программой.

4.

В

настоящее

время

существует

несколько

подходов

к

изучению

моторики: метрический, психолого-педагогический, клинический.

5.

У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата разного генеза

имеются

особенности

формирования

двигательной сферы. У них может

не

наблюдаться

тяжёлых

двигательных

расстройств,

но

при

более

пристальном изучении обнаруживается замедление темпа биологического

созревания, отставание в двигательном развитии, нарушение регуляции

произвольных

движений,

а

также

несформированность

техники

выполнения движений и недостаточность двигательных качеств. Многие

авторы отмечают несовершенство мелкой моторики рук.

6.

У

всех

детей

с

нарушениями

опорно-двигательного

аппарата

имеются

речевые расстройства

Коррекция сенсомоторных нарушений у детей с нарушениями опорно-

двигательного аппарата.

Коррекционная работа по формированию общих движений проводится на

всех занятиях, а также вне непосредственно образовательной деятельности.

Основной формой обучения детей движениям признаны занятия, проводимые

в

ДОУ.

В

то

же

время

значительное

место

в

системе

психофизического

воспитания

занимают

подвижные

игры,

которые

широко

применяются

на

занятиях

учителя-дефектолога,

на

других

занятиях

(музыка,

ритмика,

театрализованная

деятельность),

а

также

в

ходе

прогулок,

проводимых

воспитателем.

3

Занятия решают как общие, так и коррекционные задачи.

В занятия включаются физические упражнения, направленные на развитие

всех основных движений (метание, ходьба, бег, лазанье, ползание, прыжки), а

также

общеразвивающие

упражнения,

направленные

на

укрепление

мышц

спины,

плечевого

пояса

и

ног,

координацию

движений,

формирование

правильной осанки, развитие равновесия.

Стратегия

организации

психофизического

воспитания

базируется

на

физиологических

механизмах

становления

движений

в

процессе

развития

растущего

детского

организма.

В

ходе

утренней

гимнастики

в

семье

и

на

занятиях

в

детском

саду

целесообразно

предлагать

детям

основные

виды

движений

в

следующей

последовательности:

движения

на

растягивание

в

положении лежа; метание, ползание и движения в положении низкого приседа,

на коленях; упражнения в вертикальном положении (ходьба, лазанье, бег) и

подвижные логоритмические игры.

Коррекционная работа по развитию тонкой моторики.

Работа по развитию ручной и тонкой ручной моторики проводится и на

отдельных

специальных

занятиях.

На

начальном

этапе

обучения

большое

внимание

уделяется

общему

развитию

рук

ребенка,

формированию

навыка

хватания,

становлению

ведущей

руки,

согласованности

действий

обеих

рук,

выделению каждого пальца. В ходе проведения занятий у детей отрабатываются

навыки удержания пальцевой позы, переключения с одной позы на другую,

одновременного

выполнения

движений

пальцами

и

кистями

обеих

рук.

Подобные

движения

выполняются

с

речевым

сопровождением

и

опорой

на

зрительные и тактильные образы-представления. Развитие всех видов ручной

моторики

и

зрительно-двигательной

координации

служит

основой

для

становления

типичных

видов

детской

деятельности,

является

предпосылкой

становления устной и подготовкой к письменной речи, а также способствует

повышению познавательной активности детей.

4

Весь

комплекс

упражнений

по

развитию

и

совершенствованию

тонкой

моторики кистей и пальцев рук можно разделить на три составляющие:

1) пальчиковая гимнастика;

2)

работа

в

альбомах

—

отработка

элементарных

графических

навыков

(в

основном даются линии – волны);

3)

упражнения

для

пальцев

и

кистей

рук

с

использованием

различных

предметов.

Пальчиковая гимнастика проводится в течение

3—5 мин. в начале занятия

либо в его середине в форме физкультминутки. Начинается она с разминки

пальцев

рук

—

сжимания

в

кулак

и

разжимания

пальцев.

Движения

производятся одновременно двумя руками под счет «Раз-два! Раз-два!» Для этого

упражнения можно использовать резиновые игрушки. Повторяется оно 5 раз.

Затем следуют упражнения на расслабление пальцев и кистей рук:

«Погладим котенка» — плавные движения, имитирующие соответствующие

действия; выполняются сначала одной, потом другой рукой (от 3 до 5 раз).

«Веселые маляры» — синхронные движения кистей обеих рук вверх-вниз с

одновременным подключением кистевого замаха (3 раза), затем влево - вправо (3

раза).

«Курочка пьет воду» — исходное положение (ИП): локти опираются на стол,

пальцы сложены в виде клюва; ритмичные наклоны рук вперед с подключением

кистевого замаха.

«Качаем лодочку» — ИП: пальцы сложены вместе; плавные движения кистей

рук в горизонтальном направлении.

«Веселый

оркестр»

—

имитация

игры

на

различных

музыкальных

инструментах.

Далее даются задания на удержание позы кисти руки:

«Зайчик».

ИП:

рука

опирается

на

локоть;

выпрямляются

и

разводятся

в

стороны указательный и средний пальцы, остальные пальцы зажаты в кулак.

5

«Кольцо». ИП: то же; большой и указательный пальцы соединяются в кольцо,

остальные пальцы выпрямляются и разводятся в стороны.

«Гусь». ИП: то же; большой и указательный пальцы распрямляются и соеди-

няются в виде клюва, остальные пальцы зажаты в кулак.

«Коза-дереза». ИП: пальцы тренируемой руки зажаты в кулак; выпрямляются

указательный

палец

и

мизинец.

На

начальном

этапе

работы

действия

сопровождаются присказкой: «Идет коза рогатая за малыми ребятами, кто каши

не ест, молока не пьет — забодает, забодает...»

На первых занятиях все упражнения выполняются в медленном темпе. Педагог

следит за правильностью позы кисти руки и точностью переключений с одного

движения

на

другое.

Можно

помогать

детям

принять

необходимую

позу,

позволить поддержать и направить свободной рукой положение другой руки.

Важно, чтобы указания взрослого были ясными, четкими, содержали элементы

одобрения, оценки действий детей. Например: «Положим правую руку на стол

перед собой, левую поставим на локоть. Сейчас пальчики левой руки покажут

нам зайчика. Молодцы! Посмотрите, какие у всех получились хорошие зайчики

с ровными, красивыми ушками! А теперь сделаем «козу-дерезу». «Если у кого-

нибудь не получается, помогите себе другой рукой. Вот молодцы! Пусть наша

коза пободается. Хорошо».

Постепенно

задания

усложняются,

уже

на

втором

этапе

обучения

можно

приступить к работе двумя руками одновременно.

Упражнения

на

удержание

позы

могут

проводиться

на

разных

уровнях

сложности:

по

подражанию,

речевой

инструкций.

Сначала

словесная

инструкция сопровождается показом, т. е. дети работают по подражанию. Затем

степень их самостоятельности увеличивается — показ устраняется и остается

только

словесная

инструкция

Упражнения,

состоящие

из

серии

после-

довательных

движений,

предполагают

развитие

и

совершенствование

произвольного внимания и автоматизацию действий. Предлагаются следующие

задания:

6

«Пальчики поздоровались» — упражнение может выполняться либо одной

рукой, либо обеими руками. В первом случае ИП: рука опирается на локоть;

кончик большого пальца поочередно прикасается к другим пальцам. Во втором

случае ИП: обе руки опираются на локти; ладони обращены друг к другу,

кончики пальцев поочередно соприкасаются.

«Зайчик — кольцо» — упражнение, основанное на переходе из одной позиции

в другую. Эти изменения позиции могут отрабатываться сначала одной, затем

другой рукой, а в дальнейшем обеими руками вместе.

«Ладонь — кулак» — кисть руки опускается на стол ладонью вниз, затем

сжимается в кулак. При одновременном движении двумя руками упражнение

выполняется в симметричном (правая рука — «кулак», левая рука — «кулак») и

асимметричном (правая рука — «кулак», левая рука — «ладонь») режимах.

Усложнение задания достигается также за счет увеличения числа переключений

и ускорения ритма.

Важное место в работе по развитию тонкой моторики детей с НОДА

занимает

ритмическая

организация

движения,

оказывающая

положительное

влияние

на

совершенствование

слуходвигательной

и

слухо-зрительно-

двигательной координации движений. Достигается

это в упражнениях, суть

которых состоит в том, что ребенок должен воспроизвести движениями опреде-

ленный ритмический рисунок в виде единой плавной «кинетической» мелодии.

Такими движениями могут быть хлопки, постукивания деревянной палочкой по

столу и т. п. Эти задания выполняются при совместном действии взрослого и

ребенка,

по

показу,

по

слуховому

восприятию

(с

использованием

экрана).

Эмоциональная

стимуляция

и

смысловая

организация

этих

действий

осуществляется с помощью речевых команд.

Дальнейшее

развитие

целенаправленности

в

организации

движений

и

действий

происходит

при

воспроизведении

движений,

цель

которых

—

выработка

навыка

произвольных

движений

с

отказом

от

двигательных

стереотипов. Начинаются такие задания с простейших инструкций: «Я хлопну

7

один раз — ты поднимешь одну руку; я хлопнудва раза — ты поднимешь две

руки». Затем предлагаются задания, предусматривающие более сложный выбор:

«Я стукну в бубен один раз — ты поднимешь красный флажок (левую руку), я

стукну два раза — ты поднимешь синий флажок (правую руку)». В этой работе

может использоваться и материал описанных выше упражнений: «Я стукну один

раз — ты сделаешь «зайчика», я стукну два раза — ты сделаешь «колечко» и т. д.

В процессе тренировки отдельных компонентов ручной моторики (тонус,

сила, точность движений, кинестетический и динамический праксис) у детей с

НОДА совершенствуется произвольное внимание, развиваются навыки контроля

и планирования целостного действия.

При определении системы работы по коррекции двигательных нарушений

следует учитывать, что личностная незрелость ребенка с НОДА проявляется в

несформированности волевых установок, эмоциональной лабильности. Стойкие

неудачи при попытках воспроизвести нужное движение или действие могут

привести к отказу от занятий. Поэтому любое задание надо предлагать ребенку

в игровой форме, которая не только вызовет у него интерес, но и за счет

положительной эмоциональной стимуляции будет способствовать повышению

психического

тонуса,

а,

следовательно,

и

улучшению

работоспособности

в

целом.

Работа над дыханием

Цель – выработка у детей умения правильно дышать в процессе говорения,

развитие глубокого вдоха и более длительного выдоха. Увеличить объём выдоха

Для закрепления удлиненного произвольноговыдоха( через рот) необходимо

опираться на кинестетические ощущения. Необходимо «видеть» и «слыщать»

свой вдох.

При

проведении

дыхательной

гимнастики

нельзя

переутомлять

ребёнка.

Необходимо следить за тем, чтобы не напрягалась шея, плечи, была принята

правильная

поза.

Следует

концентрировать

внимание

детей

на

ощущениях

движения диафрагмы, межрёберных мышц, продолжительность выдоха и вдоха.

8

Для развития дыхания используются дыхательные игры:

- сдувание снежинок, ватных комочков, пушинок, пёрышек…

- надувание резиновых игрушек, шариков…

При дыхательной гимнастике строго соблюдается правило: вдох совпадает с

расширением грудной клетки, выдох с её сужением.

Список рекомендуемой литературы

1.

Архипова Е.Ф. Корреционная работа с детьми с церебральным параличом.

М. «Просвещение», 1999.

2.

Бадалян Л.О. Невропатология. — М.: Просвещение, 1982. С. 45 - 67.

Бернштейн Н. А. О построении движений. М.: Медгиз, 1947. - 255 с.

3.

Власова

Т.А.

Певзнер

М.С.

О

детях

с

отклонениями

в

развитии.

М.:

Просвещение, 1973.- 175 с.

4.

Волкова Г. А. Логопедическая ритмика. М ., 1985. - С. 56 - 83.

5.

Выготский J1.C. К вопросу о компенсаторных процессах в развитии

умственно отсталого ребенка // Собр. Соч. т.5. - М.: Педагогика, 1983. - С.

115-136.

9

6.

Гуревич

М.О.

Анотомо-физиологические

основы

психомоторики

и

ее

соотношения с телосложением и характером.- М., Л., 1930. - 160 с.

7.

Ефименко

Н.

Н.,

Сермеев

Б.

В.

Содержание

и

методика

занятий

физкультурой с детьми, страдающими церебральным параличом. — М.:

Советский спорт, 1991.-С. 84- 107.

8.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.Н. Если ваш ребенок отстает в развитии. -М.:

Медицина, 1993. 112 с.

9.

Жукова

Н.с.,

Мастюкова

Е.М,

Филичева

Т.Б.

Преодоление

общего

недоразвития речи у дошкольников.- М., 1990.

10. Журба Л. Т., Мастюкова Е. М. Нарушения психомоторного развития детей

первого года жизни. М., 1981. - С. 73 - 89.

11.Забрамная

С.

Д.

Психолого-педагогическая

диагностика

умственного

развития детей. — М.: Просвещение, 1995. — 112 с.

12.Кольцова

М.М.

Двигательная

активность

и

развитие

функций

мозга

ребенка. М.:Педагогика, 1973.-144 с.

13. Кольцова М.М. Обобщение как функция мозга. Л., 1967. - С. 61 - 87.

14.

Кольцова

М.М.

Развитие

речи

у

детей

//

Физиологические

и

психологические критерии готовности к обучению в школе. — М., 1977. —

С. 31-38.

15. Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить. М .: Советская Россия, 1979. -

192 с.

16.Левченко И. Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей

с

нарушениями

опорно-двигательного

аппарата.

—

М.:

Издательский

центр «Академия», 2001. с.

17.Лубовский

В.

И.

Особенности

высшей

нервной

деятельности

детей

с

нарушением темпа развития // Дети с отклонениями в развитии. М. :

Просвещение, 1966. - С. 76 - 111.

18.Лубовский

В.И.

Развитие

словесной

регуляции

действий

у

детей.

М.:

Просвещение, 1978. - 224 с.

19.Мастюкова

Е.

М.

Физическое

воспитание

детей

с

церебральным

параличом. -М., 1991.-С. 67-98.

20.

Мозговой

В.

М.

Развитие

двигательных

возможностей

учащихся

коррекционной школы. М.: Издательство «ОЛМА - ПРЕСС», 2001. - 285 с.

10

21.Озерецкий Н.И. Методика исследования моторики: Психомоторика. -4.2.-

М.-Л.: Гос. мед.изд-во, 1930.- 176 с.

22. Основы специальной психологии: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб.

заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под

ред. Л. В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 480 с.

23.Рунова

М.

А.

Двигательная

активность

ребенка

в

детском

саду.

М.:

Мозаика Синтез, 2000. - 256 с.

24.Семенович

А.

В.

Нейропсихологическая

диагностика

и

коррекция

в

детском возрасте. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 232 с.

25.Тонконог Л.М. Коррекционно-развивающая среда для детей дошкольного

возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата. - М.: Школьная

Пресса, 2003. 233 с.

26. Фонарев М. И. Развитие движений ребенка — дошкольника: Из опыта

работы. М.: Просвещение., 1975. - 239 с.

27. Чистякова М. И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1995. - 160 с.

28.

Шагинян

Е.В.

Методика

Озерецкого

-

Гёльница

и

особенности

психомоторики у детей и подростков: Дис. . канд. биол. наук. М., 1973. —

182 с.

29. Щербакова Т. Н. Игры с пальчиками. М ., 1998. - С. 24 - 29.

11