«Мотивация как составляющая качества обучения студентов»

О мотивации говорят много. С некоторых пор это слово проникло в

обыденную речь. Им пользуются, чтобы сказать, что человек делает что-то

охотно или по своей воле. Например, говорят: «Этот человек мотивирован»,

что конечно, не является чем-то само собой разумеющимся. В психологии и

педагогики

мотивы

рассматриваются

как

главные

движущие

силы

дидактического

процесса.

Изучение

и

правильное

использование

действующих

мотивов,

формирование

должных,

направляющих

развитие

личности

и

её

движение

к

поставленной

цели,

-

вот

основная

задача

преподавателя.

В

практике

обучения,

вопрос

о

мотивации

является

одним

из

центральных,

так

как

совершенствование

систем

обучения

постоянно

усложняет требования к психическому развитию обучающегося. В настоящее

время

недостаточно

обеспечить

овладение

студентами

суммой

знаний,

важное

значение

придается

задаче

научить

студентов

самостоятельно

приобретать знания, а психологически это означает – научить их хотеть

учиться.

Доказано,

что

формирование

только

познавательной

мотивации

по

отношению к учебному предмету без учета мотивационной направленности

личности

ведет

к

своеобразному

снобизму.

В

данном

случае

человек

стремиться удовлетворить только одну потребность – потребность в знаниях,

не думая о своих обязательствах перед окружающими его людьми. Учебно-

познавательная

мотивация

должна

быть

подчинена

социальной,

т.е.

обучающийся

должен

стремиться

к

познанию

не

ради

оценки,

а

ради

полезности обществу.

В данной статье речь пойдет об изучении и специфики мотивации

учебной

деятельности

в

юношеском

возрасте,

являющимися

студентами

СУЗов.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблему

учебной

мотивации

изучали

Божович

Л.И.,

Ильин

Е.П.,

Маркова

А.К.,

1

Матюхина

М.В.,

Ковалев

В.И.,

Эльконин

Б.Д.

и

др.

В

исследованиях,

проведенных данными психологами, выделяются разные мотивы. По видам

мотивы подразделяются на социальные и познавательные. По уровням эти

мотивы подразделяются на:

-

широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание

социальной значимости учения);

-

узкие

социальные

мотивы

(стремление

занять

определенную

должность в будущем, получить признание окружающих);

-

мотивы социального сотрудничества (ориентация на эрудицию);

-

учебно-познавательные

мотивы

(ориентация

на

способы

добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);

-

мотивы

самообразования

(ориентация

на

приобретение

дополнительных знаний).

Несмотря на то, что проблемой мотива и мотивацией ученые психологи

и педагоги занимаются давно, проблема не потеряла своей актуальности и в

настоящее время.

Реформа высшего образования, связанная с переходом на уровневое

образование

и

введение

компетентностного

подхода,

предъявляет

ряд

требований к подготовке специалистов. Специалист должен:

-

знать

методологические

основы

научного

познания;

законы

исторического

и

общественного

развития:

нормы

русского

языка;

социокультурные

закономерности

и

особенности

межкультурных

взаимодействий;

-

уметь

–

выстраивать

социальные

взаимодействия

с

учетом

этнокультурных и конфессиональных различий; последовательно и грамотно

формулировать

и

высказывать

свои

мысли;

использовать

знания

иностранного языка для понимания специальных текстов;

-

владеть

–

историческим

методом

и

применять

его

к

анализу

социокультурных явлений; различными средствами коммуникации. В том

числе, на иностранном языке.

2

Именно

поэтому,

сегодня

педагога

больше

интересует

вопрос

формирования мотивов учения, так как они служат энергетической основой

для реализации поведения, и играют направляющую роль в достижении

поставленной цели.

Мотив

–

это

побуждение

к

конкретному

действию

в

конкретных

обстоятельствах. Каждое такое отдельное побуждение не может определить

общую направленность деятельности в различных обстоятельствах и при

разных условиях, а следовательно, не может и определить направленность

личности.

Система мотивов характеризуется их взаимодействием – господством

одних

мотивов

над

другими,

их

сотрудничеством

или

антагонизмом,

их

гармонией или противоречивостью.

Такая система мотивов определяет деятельность в самых различных

обстоятельствах и при самых различных условиях. Поэтому от системы мотивов

зависит общее направление деятельности. Вместе с тем существует и глубокая

взаимосвязь отдельного мотива и системы мотивов. Если изменяется какой-либо

отдельный частный, второстепенный мотив, то общее отношение личности может

остаться тем же. Но если изменяется главный, основной мотив, господствующий над

всеми остальными в общей системе, то тем самым изменяется и общее отношение

личности. Отсюда вытекает, в частности, что отдельный интерес может и не определять

отношение личности, но если этот интерес играет главную роль, господствующую

роль в деятельности, то его изменение обозначает и изменение отношения личности.

В работе В.Леонтьева рассмотрены новые подходы в понимании этого

важного личностного образования. По его мнению, в мотиве объединяются

побудительная, регулятивная, селективная и смыслообразующая функции,

которые совместно обеспечивают высший уровень саморегуляции личности.

Этот

уровень

характеризуется

системностью,

целостностью

организации

активности человека.

Асмолов А.Г. дает глубокий анализ различных концепций мотивации в

зарубежной и отечественной психологии. На основе проведения анализа он

3

подчеркнул,

что

изучать

мотив

вне

контекст а

д е я т е л ь н о с т и

противоестественно

самой

природе

мотива.

Мотив

понимается

им

как

побуждающий

и

определяющий

выбор

направленности

на

предмет

(материальный или идеальный), ради которого осуществляется деятельность

человека. Развитие же мотивов происходит через изменение и расширение

круга деятельности (а не предметов). Многообразие мотивов личности, их

иерархия

и

общий

мотивационный

профиль

являются

параметрами

структуры

личности

и

представляют

собой

основание

для

построения

типологии личности.

Понятие

«мотив»

в

данном

случае

включает

такие

понятия,

как

потребность, побуждение, влечение, склонность, стремление и т.д. При всех

различиях в оттенках значения этих терминов указывают на «динамический»

момент

направленности

действия

на

определенные

целевые

состояния,

которые независимо от их специфики всегда содержат в себе ценностный

момент и которые субъект стремиться достичь, какие бы разнообразные

средства и пути к этому не вели.

Мотивация безусловно не является единым процессом, равномерно от

начало

до

конца

пронизывающим

поведенческий

акт.

Она

скорее

складывается

из

разнородных

процессов,

осуществляющих

функцию

саморегуляции на отдельных фазах поведенческого акта, прежде всего до и

после выполнения действия.

Мотив учения – это направленность ученика на различные стороны

учебной деятельности. Например, если активность ученика направлена на

работу с самим изучаемым объектом (лингвистическим, математическим и

т.д.),

то

чаще

всего

в

этих

случаях,

можно

говорить

о

разных

видах

познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения

на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных

социальных

мотивах.

Иными

словами,

одних

учеников

в

большей

мере

мотивирует

сам

процесс

познания

в

ходе

учения,

других

отношения

с

другими людьми в ходе учения.

4

Мотивационная

сфера

ученика

представляет

собой

у

каждого

конкретного ребенка постоянно изменяющуюся, а иногда и противоречивую

структуру,

состоящую

из

разных

побуждений,

где

место

ведущего

доминирующего

мотива

занимает

то

одно,

то

другое

побуждение

в

зависимости от условий обучения, обстоятельств общения с окружающими и

т.д. Чем старше ученик, тем более устойчива его мотивационная сфера,

однако даже у зрелого человека она продолжает оставаться динамическим

образованием.

Для

успеха

учебно-воспитательного

процесса

необходимо

учитывать

сложное

строение

мотивационной

сферы,

воздействовать

на

каждую из его сторон.

Хотя психология юношеского возраста один из старейших разделов

возрастной психологии, Л.С. Выготский в конце 1920 – х годов справедливо

заметил, что общих теорий в ней гораздо больше, чем твердо установленных

фактов.

На сегодняшний день, Абрамова Г.С. дает определение юношеского

возраста – это возраст роста силы «Я», его способности проявить и сохранить

свою индивидуальность; в это время уже есть основания для преодоления

страха утраты своего «Я» в условиях групповой деятельности или интимной

близости, или дружбы. Именно в этих условиях «Я» пробует свою силу, через

противостояние с другими людьми юноши обретают четкие границы своего

психологического

пространства,

защищающие

их

от

опасно сти

разрушительного воздействия другого.

В подростковом возрасте и юности открытие себя как неповторимой

индивидуальности неразрывно связано с открытием социального лица, в

котором предстоит жить. В процессе самоанализа, рефлексии вопросы у

юношей,

в

отличие

от

подростков,

носят

мировоззренческий

характер

и

становятся

элементом

социально

–

нравственного

или

личностного

самоопределения.

Многие

психологи

именно

с амоопределение

рассматривают как основное новообразование ранней юности.

5

Юношеский

возраст

характеризуется

большей

(по

сравнению

с

подростковым) дифференцированностью эмоциональных реакций и способов

выражения эмоциональных состояний, а так же повышением самоконтроля и

саморегуляции.

В

психолого-педагогической

литературе

за

основу

психологической

теории

учения

положена

активная

познавательная

деятельность

самого

обучаемого,

приводящая

к

формированию

умения

творчески

мыслить,

используя приобретенные в процессе деятельности знания, навыки и умения.

Студент в своей учебной деятельности поднимается на новую, более

высокую ступень – от обучения под руководством и повседневным контролем

учителя переходит к самостоятельному освоению научной картины мира,

овладевает методом обучения и самообучения. Задача преподавателя помочь

студенту

развернуть

свой

творческий

потенциал.

Учебная

деятельность

студента СУЗа построена так, что не преподаватель, а он сам делает себя

специалистом высшей квалификации.

Какую бы деятельность студенты не осуществляли, она должна иметь

психологически полную структуру – от понимания и постановки учащимися целей и

задач через выполнение действий, приемов, способов и до осуществления действий

самоконтроля и самооценки. Например, на занятии может быть представлен цикл

деятельности учащегося по усвоению новых знаний и способов. В этом случае учебная

деятельность должна включать задачи, обеспечивающие готовность именно к

действиям добывания нового, т.е. проблемные задания и поисковые учебные действия

и соответствующие по содержанию действия самоконтроля и самооценки. Если

семинар (практическое занятие) имеет тренировочную направленность, то учащийся

также должен быть в полной мере готов к выполнению именно этой деятельности и

она должна иметь соответствующую и психологически полную структуру – учеником

должны быть поняты и приняты задачи закрепления, он должен использовать

адекватные способы работы, приемы самоконтроля.

Следовательно, в зависимости от содержания занятия педагог должен

организовать

некоторый

цикл

учебной

деятельности

у

студентов

и

6

формировать соответствующей этой работе мотивационный цикл. Между тем

педагог на занятии часто не управляет учебной деятельностью учащегося.

Еще в меньшей степени он исходит из того, что мотивация учения в рамках

занятия тоже представляет собой некоторый завершенный цикл и проходит

ряд этапов

Общая задача педагога состоит в том, чтобы ученик постоянно был

мотивирован к действиям – и в начале урока, и в ходе его, и в конце занятия.

Но по содержанию эта мотивация различна.

В начале занятия учащихся должен понять, что полезного и нового он

узнает сегодня, где сможет применить усвоенное, какие преимущества ему

даст усвоение материала урока. В ходе урока исходная мотивация должна не

только сохраниться, но и усилиться. Это происходит, если ученик начинает

осознавать и понимать, какими способами он действует, умеет их оценивать,

сравнивать, получать удовлетворение от самого процесса своего учения. В

конце учебного занятия необходимо создавать мотивацию завершения.

Студент должен уметь оценивать, какие поставленные в начале задачи

выполнены, какие – нет, уметь определить причину не выполнения, наметить

для себя выводы, задачи для дальнейших этапов работы. Главной задачей

конца занятия является получение положительного опыта.

При

формировании

мотивации

необходимо

учитывать

сведения

об

отдельных

сторонах

мотивационной

сферы,

их

проявлению

в

разные

возрасты. Наряду с этим никогда нельзя упускать из виду, что все стороны

мотивации следует рассматривать только в контексте целостной личности:

личность каждого ребенка – в контексте возраста, а возраст – в контексте

развития всего обучающегося периода. Одни и те же мотивы в структуре

личности различных учеников и в разные возрастные периоды приобретают

неодинаковую смысловую нагрузку.

Работа

педагога

СУЗа

должна

быть

направлена

на

упрочение

и

развитие мотивационной сферы и должна включать в себя следующие виды

воздействий:

7

-

актуализацию

уже

сложившихся

у

подростков

позитивных

мотивационных

установок,

которые

надо

не

разрушать,

а

укреплять

и

поддерживать;

-

создание

условий

для

появления

новых

мотивационных

установок

(новых

мотивов.

целей)

и

появление

у

них

новых

качеств

(устойчивости, осознанности, действенности и др.);

-

коррекцию

дефектных

мотивационных

установок,

изменение

внутреннего отношения учащегося к наличному уровню своих возможностей,

так и к перспективе их развития.

При

коррекционной

работе

с

неуспевающими

учащимися

надо

начинать с таких целей, которые являются достижимыми за относительно

короткий период времени, что поможет ученику и педагогу быстро увидеть

первые позитивные результаты. В целом, формирование мотивации учения и

умения учиться у учащихся включает следующие направления: прежде всего

восстановление

положительного

отношения

к

учению

и

к

отдельным

учебным предметам и занятиям, для чего следует начинать с решения этими

учениками доступных им задач, поддерживающих их уверенность в успехе,

подкреплять даже маленькие удачи, создавать условия для положительных

переживаний успеха, часто спрашивать, терпеливо выслушивать.

Кроме

этого,

у

подростков

важно

укреплять

собственно

умение

учиться: устранять проблемы в знаниях, расширять запас знаний и развивать

знания

по

всем

их

параметрам

(полнота,

системность,

гибкость,

действенность,

прочность);

обучать

учащихся

выполнению

действий

по

инструкции.

Четкой

их

последовательности

при

понимании

учащимся

неизбежности и полноты контроля педагога с детальным объяснением нового

материала, с использованием наглядных опор, с проговариванием и т.д.

8