Становление у ребенка социального опыта как фактора формирования

индивидуальной картины мира

Новое

поколение

государственных

стандартов

в

сфере

образования

кардинально отличается от предыдущих обращением к социальному опыту

как фактору воспитания личности растущего человека.

В

контексте

проектирования

педагогической

системы

конкретного

образовательного

учреждения

это

выражается

в

том,

что

классным

руководителям, педагогам предметникам необходимо создавать условия для

формирования и развития у ребенка способности понимать смысл типичных

социальных ролей, решать и разрешать как минимум типичные жизненные и

профессиональные ситуации, уметь прогнозировать и адекватно оценивать

последствия

своих

поступков

и

поступков

других

людей,

перспективу

и

возможные

итоги

межличностного

взаимодействия

по

отношению

к

обществу и к себе самому.

В

традиционной

педагогической

практике

существует

несколько

направлений формирования социального опыта у детей.

Теоретическое,

основной

задачей

которого

является

знакомство

растущего человека с социокультурными традициями.

Игровое

(виртаульно

практический),

с

помощью

которого

педагоги

имитируют, моделируют реальные ситуации, проживание которых позволяет

ребенку

прочувствовать

риски

и

перспективы

того

или

иного

аспекта

поведения – собственного ли, сверстника ли, человека иной возрастной и /

или профессиональной, этнической или проч.групп.

Практиче ское,

позволяющее

получить

опыт

п о с р едс твом

осуществления

реальной

практической

деятельности,

т.н.

культурных

практик (термин Н.Б.Крыловой).

Даже беглый взгляд на ситуацию в современном образовании позволяет

нам убедиться в томя. Что подавляющее большинство того незначительного

времени,

уделяемое

педагогами

по

решению

задачи

формирования

социального опыта, отводится на теоретическое направление . В данном

случае

мы

имеем

в

виду

проведение

классных

часов

репродуктивного

характера, торжественных линеек, праздников и других форм внеклассной

работы с детьми, т.е. форм, не требующих kn детей проявления активности,

поисковой

деятельности

(некие

праздники

–ритуалы,

согласно

классифифкации Б.В.Куприянова). Следует отметить, что многие педагоги

привлекают

учеников

к

подготовке

мероприятий

подобного

рода,

и

это

порождает у них чувство сопричастности. Однако число «задействованных»

учащихся

незначительно.

У

остальных

же

не

возникает

эффекта

«эмоционального

заражения»,

не

возникает

чувства

сопричастности,

понимания сути традиции, сущности той или иной социальной роли.

Игровой

и

практическое

направления

более

эффективны,

т.к.

во-

первых,

полностью

удовлетворяют

потребностям

Детства

как

особой

социокультурной

реальности

–

познавательности,

любознательности,

потребности в приключении,движении, общении и проч (по С.Т.Шацкому), и,

во-вторых,

логика

организации

и

проведения

разнообразных

игр

и

культурных практик соответствуют логике становления социального опыта:

взаимодействие

–

совместимость

–

различные

процессы

«само-»

-

событийность- социальный опыт.

Следует

также

отметить,

что,

кроме

С.Т.Шацкого,

практически

анологичных взглядов на потребности Детства придерживался А.Ферьер: «И

сотворили школу так, как велел им Дьявол. Ребенок любит Природу, поэтому

его замкнули в четырех каменных стенах. Ребенку нравится сознавать, что

его

работа

имеет

какой-то

Смысл,

поэтому

все

устроили

так,

что

его

активностьне приносит никакой пользы. Ребенок не может оставаться без

движения – его принудили к неподвижности. Ребенок любит работать руками

–

его

стали

обучать

Теориям

и

Идеям.

Ребенок

любит

говорить

–

ему

приказали молчать. Ребенок стремится Понять – ему велели Учить наизусть.

Ребенок хотел бы сам искать Знание – ему оно дается в готовом виде… И

тогда

дети

научились

тому,

чему

бы

не

научились

при

других

обстоятельствах. Они научились Лгать и Притворяться».

Важно обратить внимание на то, что без обращенности человека к

самому себе, к своей индивидуальности, невозможно формирование у него

социального опыта. И, организация педагогического процесса от «взаимо-» и

через

«само-» к «со-»

- наиболее целесообразный путь сопровождения

педагогом растущего человека. Именно в этом случае у него происходит

симметричное становление образа Я и образа мира. Индивидуальная картина

мира

перестает

быть

исключительно

субектной,

детско-индивидной,

она

становится личностно осознанной, понятной и принятой.

Вопрос – почему игровое практическое направления не используются

педагогами столь широко, как хотелось бы? – можно причислить к разряду

риторических. Временные и психоэмоциональные затраты велики, трудно

скоординировать действия участников, постоянные препятствия возникают в

связи со спецификой пространственной организации деятельности детей и,

для

администрации,

актуальна

проблема

контроля

за

происходящим.

Не

секрет, что контролировать легче проведение фронтального мероприятия.

Игровое

же

и

практическое

направления

диктуют

необходимость

использования

микрогрупповых

и

индивидуальных

форм

взаимодействия

взрослых

и

детей,

массовых

–

реже,

исключительно

как

обобщающих

(различные типы презентаций).

Существует

еще

один

аспект

несистемного

отношения

педагогов

к

проблеме становления социального опыта, более глобальный, чем названный

выше. Он заключается в отсутствии системы воспитательной работы, ее

выхолощенности

из

образовательного

процесса,

ценностной

и

содержательной опустошенности.

Анализ концепций развития образовательных учрежедений , системы

воспитания

убедительно

доказывает:

заявленные

на

бумаге

принципы

и

подходы

к

организации

воспитательной

работы

никоим

образом

не

соотносятся ее авторами с реальным практическим воплощением идей. Более

того, встречаются такие случаи, когда в концепциях заявлены подходы, далее

следовали совершенно не соответствующие им концепции, после того – не

с о п р я ж е н н ы е

с

н и м и

м е т о д ы

и

ф о р м ы

в о с п и т а н и я .

А некоторые педагоги даже и не вникали в суть данной работы, а действуют

по наитию и по принципу «успеть сделать то, что надо было сделать вчера».

Важно отметить, что в основу педагогической системы формирования

социального опыта должны быть положены следующие принципы, социо-

ориентированные

и

продуктивно-ориентированные

подходы

к

процессу

воспитания и педагогического сопровождения развития детей.

Принцип вариативности образовательного процесса, подразумевающий

обеспечение

такого

характера

учебно-воспитательного

процесса,

который

способствовал

бы

формированию

у

ребенка

навыков

деятельности

и

незапрограммированных,

не

статичных

условий

самоорганизации,

индивидуального ответственного выбора и т.п.

Принцип

открытости

образовательного

пространства

аудиторий,

преодоление ведомственной разобщенности различных систем, замкнутости

образовательных учреждений разных типов и уровней образования.

Социо-ориентированные

подходы:

событийный,

суть

которого

базируется

на

признании

педагогами

значимости

и

ценно сти

разновозрастного

сообщества

для

успешной

творческой

личностной

самореализации человека, принятия им социальных ценностей и готовности

к

работе

в

команде,

успешному

инициативному

функционированию

в

современной

социокультурной

ситуации,

стремящейся

и

способной

оказывать позитивное влияние на ее изменение.

Социо-ориентированные

подходы:

средовой,

на

п р а кт и ке

выражающийся

в

привлечении

к

процессу

реализации

индивидуальных

траекторий воспитания и развития детей представителей фирм и учреждения

городской среды, чей педагогический потенциал может быть использован для

развития

образовательного

пространства

школы.

Здесь

важно

сказать

об

эффектк

фонового

воспитания.

Это

не

прямой,

но

косвенный

путь

к

формированию социального опыта, но непосредственный – к формированию

индивидуальной картины мира.

Продуктивно-ориентированные

подходы:

проблемно-задачный:

предполагает преднамеренный поиск педагогом и/или создание им ситуации

встречи ребенка с проблемой-задачей, разрешение-решение которой основано

на привлечении им жизненного опыта и, как результат, его становлении и

некотором развитии.

Продуктивно-ориентированные

подходы:

проектный,

суть

которого

состоит

в

обучении

детей

планированию

и

проектированию,

привитию

научной организации труда тайм-стратегий, воспитывает стремление быть

успешным

инициатором

и

исполнителем

проекта,

формирует

навыки

презентаций,

имеющих

личностную

и/или

социальную

значимость

«продукта».

Продуктивно-ориентированные подходы: деятельностный, основан на

создании психолого-педагогических условий для «опробывания» ребенком

различных

форм

и

видов

культурных

практик,

поиска

индивидуально

и

социально приемлемых способов культурного общения.

Продуктивно-ориентированные

подходы:

компетентно стный,

направлен

на

формирование

у

детей

ключевых

компетенций

в

части

межкультурных

межличностных

коммуникаций,

социальной

активности,

телесного и духовного самосовершенствования.

Формирование социального опыта у растущего человека базируется, в

числе прочих, и на герменевтическом подходе, т.к. человеку необходимо

понять социокультурные традиции и тенденции развития; понять Других;

понять Себя. Отсюда вытекает необходимость обращения к понимающей

педагогике

как

концептуальному

основанию

системы

воспитательной

работы.