Муниципальное образовательное учреждение

«Средняя школа № 73 Дзержинского района Волгограда»

Реализация технологии

проблемного обучения

на уроках математики

в начальной школе.

Подготовила учитель

начальных классов

высшей квалификационной

категории МОУ СШ № 73

Петюшик Т.Н.

- 1 -

Волгоград 2017

Содержание

Введение

I.

Анализ математических понятий.

II.

Реализация технологии проблемного обучения.

III.

1. Функции проблемного обучения

2. Методы проблемного обучения.

3. Проблемная ситуация – основное звено проблемного обучения.

4. Этапы проблемного обучения.

5. Роль педагога в проблемном обучении.

IV.

Практическое применение проблемного метода на уроках математики в начальной школе

V.

Заключение

V.Библиографический список

- 2 -

Введение

Современная педагогика как наука находится в процессе постоянного развития: по мере

изменения роли человека в культуре, экономике и всех сферах общественных отношений,

изменяются и цели, которые ставит перед собой образование, совершенствуются педагогические

методы, появляются новые идеи, оживляются старые, ставшие вдруг актуальными. Вместе с тем,

фактическая система образования обладает достаточной инертностью к нововведениям, что, с одной

стороны, является определенным сдерживающим фактором для развития теории педагогики, с

другой же стороны, имеет и положительный эффект, поскольку такая инертность носит и

системосохраняющий характер. В современной России в условиях относительной либерализации

системы образования получили возможность своего развития и воплощения на практике различные

педагогические технологии, концепции и методы обучения. Появились возможности для реализации

на практике и проблемного обучения.

В 20-м веке развитие концепции проблемного обучения связано, в первую очередь, с

американским психологом и педагогом Дж. Дьюи (1859-1952). Его педагогическая теория получила

название инструментальной педагогики или «обучения путем делания» и заключалась в том, что

ребенок должен получать опыт и знания в процессе самостоятельного исследования, изготовления

различных макетов и схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы и так

далее. Дьюи считал, что для полноценного интеллектуального развития и образования вполне

достаточно изначальной познавательной активности и любознательности ребенка (исходя из того,

что ее было достаточно человечеству), поэтому в процессе обучения педагог должен помогать

ребенку в познании только того, о чем требует сам ребенок. Вследствие такого радикализма теория

Дьюи не прижилась надолго даже в самой американской педагогике. Однако многие другие, более

взвешенные, его идеи признаются справедливыми и актуальными и до сих пор. Так, Дж.Дьюи

декларировал важность применения в педагогическом процессе игровых и проблемных методов,

разработал принципы и методику формирования критического мышления, способствующего

активному и сознательному усвоению учебного материала, а также разработал основные правила

нового специфического метода обучения, названного исследовательским, в котором обучение

воспроизводит ход реальных событий, имевших место в науке и технике [9].

В нашей стране исследования в области проблемного обучения в полной мере начались в 60-

х годах 20-го века в качестве альтернативы массовому нормативному обучению, что объясняется

определенным ослаблением идеологического давления в тот период. Концепция проблемного

обучения, как и развивающего, изначально основывалась на тенденции усиления роли ученика в

образовании, понимании необходимости личностного развития учащихся. Разработкой тех или

иных аспектов проблемного обучения как концепции в целом занимались с того времени и

занимаются сегодня многие ученые и практики: М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.Оконь,

Н.А.Менчинская, М.А.Данилов, Ю.К.Бабанский, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, А.В.Хуторской и

многие другие [16] .

В данной работе рассматриваются особенности концепции проблемного обучения, его

сущность, основные методы и функции, методика организации проблемного обучения и требования,

которые к ней предъявляет современная теория педагогики, с тем, чтобы определить, какую роль

могут и должны играть проблемные методы обучения в современной системе образования.

Цель

работы:

теоретически

обосновать

и

практически

подтвердить

эффективность

применения проблемного обучения в начальной школе на уроках математики.

Объектом исследования данной работы выступает проблемное обучение в начальной школе

как педагогический процесс.

Предмет исследования – проблемная ситуация в обучении младших школьников.

Исходя из объекта и предмета для достижения поставленной цели, мною были

определены следующие задачи:

1.

Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме

исследования.

2.

Провести психолого-педагогический анализ сущности проблемного обучения как основного

элемента современной системы образования в начальной школе.

3.

Выявить особенности создания проблемных ситуаций на уроке.

- 3 -

4.

Проанализировать технологию проблемного обучения.

5.

Выявить

эффективность

создания

системы

проблемных

ситуаций

в

обучении

младших

школьников.

I. Анализ математических понятий.

На этой ступени обучения центральное место в математическом образовании занимает

арифметика. Здесь у учащихся формируется представление о натуральных числах и способах их

записи, вырабатываются вычислительные навыки, накапливается опыт решения арифметических

задач. Хотя в начальной школе учащиеся получают первоначальные представления об

использовании букв для записи математических выражений, учатся находить неизвестные

компоненты по известным, не следует, как нам кажется, увлекаться алгебраическими методами

решения задач в ущерб арифметическим, так как последние оказывают в этом возрасте более

сильное влияние на развитие интуиции и логического мышления.

Не менее важную роль в курсе математики начальной школы играет пропедевтика

понятий функции и основных геометрических понятий, а также задач на перебор возможных

вариантов, что будет служить началом проведения стохастической линии в школьном

математическом образовании.

Уже здесь, на начальном этапе обучения математике, мы можем увидеть упоминание о

некоторых основных математических структурах, о которых говорилось выше: алгебраической,

вероятностной, теоретико-множественной.

В начальной школе используется программа развивающего обучения по математике «Школа

21 века».

На начальном этапе обучения математика носит общеобразовательный характер. Применяю

на уроках математики решение нестандартных задач. Этот курс при правильной постановке должен

способствовать развитию теоретического мышления младших школьников, развивать у них

интуицию, учить выдвигать и обосновывать свои гипотезы.

II. Реализация технологии проблемного обучения.

Проблемное

обучение -

это

современный

уровень

развития

дидактики

и

передовой

педагогической практики. Оно возникло как результат достижений передовой практики и теории

обучения

и

воспитания

в

сочетании

с

традиционным

типом

обучения

является

эффективным

средством общего и интеллектуального развития учащихся. Само название связано не столько с

этимологией слова, сколько с сущностью понятия [20].

Проблемным называют обучение потому, что организация учебного процесса базируется на

принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого

типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на всестороннее развитие

школьника,

его

познавательных

потребностей,

на

формирование

интеллектуально

активной

личности, проблемное обучение является подлинно развивающим обучением. На основе обобщения

практики и анализа результатов теоретических исследований можно дать следующее определение

понятия «проблемное обучение»:

Проблемное

обучение -

это

тип

развивающего

обучения,

в

котором

сочетаются

самостоятельная систематическая поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых

выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности;

процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения

учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных

(включая

и

творческие)

способностей

в

ходе

усвоения

ими

научных

понятий

и

способов

деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций [25].

Проблемная ситуация прежде всего характеризует определенное психологическое состояние

учащегося,

возникающее

в

процессе

выполнения

такого

задания,

которое

требует

открытия

(усвоения) новых знании о предмете, способах или условиях выполнения задания. Главный элемент

проблемной

ситуации

-

неизвестное,

новое,

то,

что

должно

быть

открыто

для

правильного

выполнения задания, для выполнения нужного действия [38].

- 4 -

Проблемное обучение является ведущим элементом современной системы развивающего

обучения, включающей содержание учебных курсов, разные типы обучения и способы организации

учебно-воспитательного процесса в школе.

Проблемное обучение характеризуется системой не любых методов, а именно, методов

построенных

с

учетом

целеполагания

и

принципа

проблемности.

«Проблемная

ситуация»

и

«учебная

проблема»

являются

основными

понятиями

проблемного

обучения,

которое

рассматривается

не

как

механическое

сложение

деятельностей

преподавания

и

учения,

а

как

диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей, каждая из которых имеет

свою самостоятельную функциональную структуру [21].

Существенным

недостатком

в

современной

практике

и

теории

проблемного

обучения

считается ограниченное понимание постановки проблем .

Воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащихся создаёт условия, благоприятствующие

активной мыслительной деятельности. В традиционном типе обучения активизация учебной

деятельности в значительной степени достигалась именно за счёт повышения интереса учащихся,

возбуждения их желания и т. д. Не преуменьшая значения такой мотивации, необходимо

подчеркнуть, что именно проблема - первопричина активного мышления, непосредственный его

побудитель, детерминирующий высший уровень мыслительной деятельности. Эмоциональность и

способы её создания являются неотъемлемым элементом проблемного обучения, но никак не равно-

значным его эквивалентом [6].

1. Функции проблемного обучения

По своему содержанию и по поставленным целям традиционное образование

ориентировано, прежде всего, на усвоение учащимися знаний, умений и навыков. Кроме того, с

гуманизацией всей социальной сферы в традиционном образовании стала декларироваться цель

всестороннего и гармоничного развития каждого ученика, что, впрочем, в силу инертности системы

образования и особенностей методов традиционной педагогики достигалось лишь косвенно, было,

по большому счету, побочным продуктом образования.

В проблемном обучении, как и в традиционном, признается важность всех тех же функций,

однако несколько изменяется расстановка акцентов, иерархия образовательных целей:



развитие интеллекта, познавательной самостоятельности и творческих

способностей учащихся;



усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической

деятельности;



формирование всесторонне развитой личности.

Заметим, что Махмутов М.И. выделяет в качестве основных функций проблемного обучения

также и формирование диалектико-материалистического мышления. На взгляд автора, эта функция

или эта цель проблемного обучения расходится с целью формирования познавательной

самостоятельности учащихся: одной из важнейших особенностей проблемного образования

признается развитие здравого скептицизма учащихся, что, по мнению автора, несовместимо с

однозначной их фиксацией на том или ином характере мировоззрения. [30] Итак, таковы основные

функции проблемного образования. Как уже отмечалось, они присущи практически всем

образовательным концепциям и разница заключается лишь в их иерархии: в проблемном

образовании основной акцент делается не столько на усвоение учащимися знаний, сколько на

развитие их интеллекта, познавательной самостоятельности и творческих способностей. Поэтому

проблемному образованию приписываются также следующие специальные функции, являющиеся,

по большому счету, конкретизацией общих применительно к проблемному образованию:



воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных

логических приемов и способов творческой деятельности);



воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных

знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;



формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами

научного исследования и творческого отображения действительности);



формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и познавательных

потребностей.

- 5 -

Наиболее важными, на взгляд автора, функциями, характерными для проблемного

образования, являются, во-первых, развитие творческих способностей учащихся и, во-вторых,

развитие практических навыков использования знаний и повышение уровня освоения учебного

материала. Рассмотрим их более подробно.

Формирование творческого мышления изначально ставилось специфической целью

проблемного обучения, его отличительной особенностью от традиционного обучения. По

некоторым данным в современном российском школьном образовании до 75% учебных предметов

направлены на развитие левого полушария, а на эстетические предметы отводится лишь 3%.

Приоритет информационной составляющей образования был присущ педагогике с самого начала ее

становления. Такой подход основан на теории, что знание представляет собой основу

продуктивного мышления, а навыки продуктивного и творческого мышления приобретаются в

школе лишь как следствие репродуктивного усвоения [13].

Вместе с тем, далеко не все и не всегда разделяли эту теорию. Так, еще Монтень писал:

«лучше всего я чувствую себя в обществе крестьян, поскольку недостаток образования позволяет

им сохранить здравомыслие», а М. Твен утверждал следующее: «высочайшая опытность в том,

чтобы уметь отметать всякий опыт». В современной педагогике все шире распространяется

убеждение, что репродуктивная деятельность отрицательно влияет на возможность последующего

творчества: как научного, так и творчества в целом, и, будучи освоенной и закрепленной учащимися

в первую очередь, создает у учащихся шаблонные представления о требуемом образовательном

продукте. К этому выводу приходят как теоретики, так и практики, как педагоги, так и психологи .

Так, М.А.Холодная пишет: «именно недостаточность знаний часто является стимулом для

появления творческих решений» [6].

В связи с этим, репродуктивная деятельность может способствовать творчеству только в том

случае, когда с ее помощью ученики усваивают способы деятельности, но не содержание

образования. Если изначально такая предпосылка основывалась лишь на педагогической интуиции,

то А.В. Хуторской уже утверждает, что об этом свидетельствуют и полученные экспериментальные

данные [2].

При ближайшем рассмотрении одним из важнейших критериев творчества становится

отношение к противоречиям: «если противоречие не формулируется в заостренном виде, а любыми

способами «замазывается», обходится стороной и делается критерием заблуждения, то ни о каком

творчестве речи быть не может». Творческие способности человека выражены в тем большей мере,

чем острее отражается и формулируется реальное противоречие и чем эффективнее происходит

решение противоречия в мышлении сообразно с логикой его становления.

От уровня развития творческих способностей человека, от степени его привыкания к

наличию проблемных ситуаций, суть которых – вся окружающая действительность, и возможности

их логического разрешения, зависит не только его развитие как личности, но и, при некотором

утрировании, даже уровень его психологической устойчивости. Учитывая, таким образом, с одной

стороны, особенности человеческой психики и мышления, а также, с другой стороны, с учетом

безусловной важности творческой активности как общесоциального фактора развития, проблемное

обучение строится на моделировании проблемных ситуаций, воссоздании творческого процесса при

обучении. [6].

Второй основной целью и функцией проблемного обучения, как уже отмечалось, является

развитие у учащихся практических навыков использования знаний и повышение уровня освоения

учебного материала. Значительно больший эффект проблемного обучения в этой сфере, нежели у

традиционного обучения, достигается за счет психологических особенностей процесса усвоения

знаний. Так, как показывает практика, практическое воспроизведение знаний и навыков,

осуществляемое учащимся осознанно и в рамках проблемной ситуации, способствует значительно

лучшему усвоению знаний, нежели лишь вербальное или практическое их воспроизведение при

традиционном обучении. Механическое воспроизведение за преподавателем, действительно, может

закрепить объект в памяти ученика, но самостоятельный выбор того или иного навыка, объекта

знания учащимся, можно сказать, персонализирует его, позволяет достичь большего эффекта от

обучения.

Таким образом, знания, умения и навыки, полученные в процессе решения проблемных

ситуаций, более эффективно фиксируются в памяти учащегося. Но это не единственный и не

- 6 -

главный эффект проблемного образования. Знания, на взгляд автора, не имеют обезличенной и

объективной ценности, они важны лишь в том случае, если учащийся сможет их применить на

практике, сможет решать с их помощью конкретные задачи, которые ставит перед ним

действительность. В этом отношении проблемное обучение ставит человека в более благоприятное

положение, за счет того, что у него уже сформировались навыки обращения с проблемными

ситуациями, нет страха перед неизвестным, оно воспринимается лишь как «пока» неизвестное.

Дело в том, что виды возникающих в действительности задач, по существу, не ограничены и

субъект проблемного обучения, получив навыки и уверенность, становится более приспособленным

к их решению. В то время как при использовании методов традиционного обучения для этого

потребуется решить значительный массив таких задач, причем, безусловно, нет гарантии, что при

обучении будут учтены все ситуации, с которыми столкнется учащийся в будущем. В реальной

жизни проблемы представляют собой практически постоянно меняющееся разнообразие условий,

целей, контекстов, препятствий и неизвестных величин, влияющих на подход к их решению.

Именно поэтому на практике отдается значительный приоритет опыту работы, нежели

теоретическому образованию. И именно поэтому в процессе обучения приоритет должен отдаваться

моделированию, воссозданию практических проблемных ситуаций и их самостоятельному

решению учащимися, что и реализуется в концепции проблемного обучения.

Итак, по сравнению с традиционным образованием, проблемное образование позволяет

более эффективно развивать творческие способности учащихся, их интеллект, оно способствует

более качественному усвоению знаний, умений и навыков. При этом, на взгляд автора, можно

выделить еще несколько функций проблемного обучения, которые являются, по большому счету, его

побочным, но не менее от этого важным эффектом [6].

Во-первых, при проблемном обучении существенно усиливается роль самостоятельного

образования, инициативность. Самостоятельность мышления нельзя получить путем

одностороннего изучения готовой информации, ему препятствуют репродуктивные методы

обучения. Самостоятельный же поиск решения проблемной ситуации развивает чувство

ответственности, повышает самомотивацию, волю учащихся. Кроме того, в процессе проблемного

обучения предполагается, что учащиеся будут самостоятельно выбирать и обрабатывать самые

разные источники информации, в том числе и те, с которыми они будут работать в последующем, и

обращаться к этим источникам им приходится чаще, чем тем, кто обучается по традиционной

программе [3].

Во-вторых, групповая организация работы учащихся в процессе проблемного обучения

приводит к укреплению межличностных отношений, развивает взаимодействие в учебном

микросоциуме. Решение проблемных задач производится, как правило, в группах небольшого и

среднего размера. В случае применения группового метода проблемного обучения учащиеся

получают навыки коллегиального решения рабочих проблем. Как бы то ни было, факт повышения

социально-адаптивных механизмов при проблемном обучении остается фактом, и поскольку

социальное взаимодействие представляет собой чрезвычайно важный аспект трудовой

деятельности, то проблемное обучение находится в более выгодном положении, нежели

традиционное. [6].

В-третьих, чрезвычайно важной функцией проблемного обучения можно назвать и

повышение мотивации учащихся. Как говорил еще Г.Галилей, «вы не в состоянии научить человека

чему-либо. Вы можете лишь помочь ему обнаружить это внутри себя». Вообще без мотивации

учебная деятельность, как и любая другая, практически невозможна. В традиционной системе

преподавания мотивация осуществляется известным методом кнута и пряника или же основные

усилия педагога по мотивации учащихся направлены на объяснение важности обучения для

будущей деятельности учащихся, что также не всегда эффективно. В ненаучной сфере такой подход

получил название «знание – силой». Без обратной положительной реакции учащихся учебный

процесс или теряет свою эффективность, или приводит к значительному утомлению учащихся, их

эмоциональным перегрузкам [23].

В этом отношении проблемное обучение, опять же, имеет более выигрышное положение, так

как его характеризует творческая, а не репродуктивная деятельность учащихся, ученики получают

больше возможности самореализоваться в процессе обучения, постоянная постановка и решение

- 7 -

проблемных задач является более приемлемой для поддержания неослабевающего интереса и

активности учащихся

Помимо повышения мотивации одним из эффектов применения проблемных методов

обучения является развитие внимания, воли, повышение самооценки учащихся. Все это, в свою

очередь, благоприятно отражается на иных функциях обучения: как на усвоении знаний, умений и

навыков, так и на повышении творческого потенциала учащихся. [25].

2. Методы проблемного обучения.

Метод обучения представляет собой систему организации взаимодействия преподавателя и

учащихся, призванную обеспечивать достижение педагогических целей. В зависимости от целей

исследования методы обучения классифицируются в педагогической литературе по различным

критериям : по источникам передачи содержания (словесные, практические и наглядные), по

целевому объекту на основе учета структуры личности (методы формирования сознания, поведения,

чувств), по целевому объекту на основе учета структуры учебного процесса (методы организации и

осуществления учебно-познавательной деятельности, стимулирования и мотивации, контроля и

самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности) и так далее [8].

Существуют также различные классификации методов непосредственно проблемного обучения

применительно к целям, которые оно ставит перед собой, и средствам, которыми оно располагает.

Так, по способу решения проблемных задач иногда выделяют четыре метода:

o

проблемное изложение (педагог самостоятельно ставит проблему и самостоятельно решает

ее), - совместное обучение (педагог самостоятельно ставит проблему, а решение достигается

совместно с учащимися),

o

исследование (педагог ставит проблему, а решение достигается учащимися самостоятельно)

o

творческое обучение (учащиеся и формулируют проблему, и находят ее решение).

По характеру взаимодействия и распределению активности педагога и учащихся также иногда

выделяют пять способов организации учебного процесса (называемые также бинарными методами),

в которых соответствующему методу преподавания соответствует свой метод учения

o

сообщающий и исполнительный,

o

объяснительный и репродуктивный,

o

инструктивный и практический,

o

объяснительно-побуждающий и частично-поисковый,

o

- побуждающий и поисковый.

Остановимся более подробно на классификации методов проблемного обучения, предложенной

М.И. Махмутовым [29], названных им дидактическими способами организации процесса

проблемного обучения. За основу своей классификации была принята классификация методов

обучения по характеру (степени самостоятельности и творчества) учащихся, предложенная еще в

1965 году И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным, и которая до настоящего времени является наиболее

распространенной в российской педагогической науке.

o

объяснительно-иллюстративный метод (называемый также иногда информационно-

рецептивным),

o

репродуктивный метод,

o

метод проблемного изложения,

o

частично-поисковый или эвристический

o

исследовательский метод.

Если следовать этой классификации, то идее проблемного обучения более присущи последние три

метода.

М.И. Махмутов в зависимости от способа представления учебного материала (проблемных

ситуаций) и степени активности учащихся выделял шесть методов:

o

метод монологического изложения,

o

рассуждающий метод изложения,

o

диалогический метод изложения,

o

эвристический метод обучения,

o

исследовательский метод

o

метод программированных заданий.

- 8 -

Первые три из них представляют варианты изложения учебного материала учителем, вторые три –

варианты организации самостоятельной учебной деятельности учащихся. В каждой из этих групп

методов и в классификации в целом предполагается увеличение активности учащихся и, таких

образом, проблемности обучения.

Итак, монологический метод представляет собой незначительное изменение традиционного

метода обучения. Как правило, он используется с целью передать значительный объем информации,

и сам учебный материал при этом перестраивается незначительно. Учитывая объективные

трудности учащихся по усвоению такого материала, педагогом осуществляется не создание, а

номинальное обозначение проблемных ситуаций с целью поддержания интереса у учащихся, чем

проблемное обучение в данном случае и ограничивается.

При рассуждающем методе обучения в монолог преподавателя вводятся элементы

рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала

затруднений, учитель, отмечая наличие проблемных ситуаций, показывает, как выдвигались и

сталкивались различные гипотезы (или имитирует их наличие) при изучении той или иной

проблемы. Педагог, пользуясь этим методом, демонстрирует исторический и (или) логический путь

научного познания, «заставляя учеников следить за диалектическим движением мысли к истине»

[21]. Этот метод требует уже большей перестройки учебного материала по сравнению с

традиционным и предыдущим. Порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким образом,

чтобы объективные противоречия содержания были представлены особенно подчеркнуто и

возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить. При этом ведется не

столько диалог с учащимися, сколько монолог: вопросы могут и задаваться преподавателем, но они

не требуют ответа и используются только для того, чтобы привлечь учащихся к мысленному

анализу проблемных ситуаций, возбудить, но не реализовать их мысленную поисковую активность.

При диалогическом методе вместо вопросов, на которые преподаватель самостоятельно

дает ответы, задаются информационные вопросы и к обсуждению широко привлекаются учащиеся.

Ученики при этом методе активно участвуют в постановке проблемы, выдвигают предположения,

пытаются самостоятельно доказать свои гипотезы. Весь учебный процесс при этом происходит под

контролем учителя, им самостоятельно ставится проблемная задача и осуществляется не столько

помощь учащимся по нахождению ответов, сколько, в конечном итоге, самостоятельная их

констатация – благодаря или вопреки предположениям учащихся. Вместе с тем, для этого метода

уже характерна возможность учащихся реализовать свою поисковую активность, за счет чего

повышается их мотивация, рассматриваемая проблема персонализируется, и знания усваиваются

более успешно.

Эвристический метод обучения в концепции М.И. Махмутова заключается в том, что

учебный материал, имея ту же последовательность, что и в диалогическом методе, разбивается на

отдельные элементы, в которых преподавателем дополнительно ставятся определенные

познавательные задачи, разрешаемые непосредственно учащимися. При этом весь учебный процесс

осуществляется под руководством педагога: им ставятся проблемы, которые предстоит решить,

констатируется правильность тех или иных выводов, которые уже в дальнейших этапах служат

основанием для самостоятельной деятельности учеников, которые, опять же завершаются

методической поддержкой учителя. Тем самым достигается имитация самостоятельного

исследования учащимися, но в пределах руководства и помощи педагога.

В случае применения исследовательского метода система обучения претерпевает следующие

изменения. Если за основу взять эвристический метод, то структура и последовательность подачи

материала остается такой же. Однако, в отличие от него, постановка вопросов педагогом

осуществляется не в начале того или иного элемента изучения проблемы, а уже по итогам ее

самостоятельного рассмотрения учащимися, то есть деятельность учителя носит не направляющий

характер, а оценочный, констатирующий. За счет этого действия учащихся приобретают более

самостоятельный характер, они дополнительно обучаются не только решать проблему, но и

становятся способными ее выделить, осознать, сформулировать, что является более ценным для

развития личности и формирования научного подхода мышления.

И последний метод, который выделял М.И.Махмутов, был назван им методом

программированных действий или программированных заданий. При этом методе педагогом

осуществляется разработка целой системы программированных заданий, в которой каждое задание

- 9 -

состоит из отдельных элементов (или «кадров»). Эти кадры содержат часть изучаемого материала

или определенное направление, в рамках которого учащемуся предстоит самостоятельно ставить и

решать соответствующие подпроблемы, урегулировать проблемные ситуации. После изучения

одного элемента учащийся, сделав самостоятельно соответствующие выводы, переходит к

следующему, причем доступность следующего этапа определяется правильностью выводов,

сделанных на предыдущем. На взгляд автора, в этом отношении последний этап, метод проблемного

обучения, выделенный М.И.Махмутовым, перекликается с концепцией программированного

обучения, в рамках которой разработкой теории поэтапного формирования умственных действий

занимался П.Я.Гальперин и занимается Н.Ф.Талызина.

3. Проблемная ситуация – основное звено проблемного обучения.

Независимо от выбора метода изложения материала и организации учебного процесса, в

основе при проблемном обучении лежит последовательное и целенаправленное создание

проблемных ситуаций, мобилизующих внимание и активность учащихся. Форма представления

проблемных ситуаций аналогична применяющейся в традиционном обучении: это учебные задачи

и вопросы. Вместе с тем, если в традиционном обучении эти средства применяются для

закрепления учебного материала и приобретения навыков, то в проблемном обучении они служат

предпосылкой для познания.

В связи с этим, одна и та же задача может являться или не являться проблемной, в

зависимости, в первую очередь, от уровня развития учащихся. Задача становится проблемной, если

она носит познавательный, а не закрепляющий, тренировочный характер. Все это и определяет

характер проблемного обучения как развивающего. Если использовать терминологию Л.С.

Выготского, то проблемная ситуация может находиться в «зоне ближайшего развития», когда

учащийся может разрешить ее только на границе своих возможностей, при максимальной активации

своего интеллектуального, творческого и мотивационного потенциала [7].

М.И. Махмутов определяет проблемную ситуацию как интеллектуальное затруднение

человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс

действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать

новый способ объяснения или способ действия [30].

Поэтому проблемной можно назвать ту ситуацию, когда учащийся не может объяснить для

себя объективно возникающее противоречие, не может дать ответов на объективно возникающие

вопросы, поскольку ни имеющиеся знания, ни содержащая в проблемной ситуации информация не

содержат на них ответов и не содержат методов их нахождения. С точки зрения психологии это и

служит предпосылкой для появления мыслительной активности по выявлению и решению проблем.

При этом, как уже отмечалось, проблемная ситуация будет иметь дидактический характер, только

если она находится в зоне ближайшего развития, то есть, создавая значительные трудности, все-

таки объективно может быть разрешена учащимися.

Проблемные ситуации обычно классифицируются по различным критериям:

- по направленности на поиск новых знаний или способов действия,

- на выявление возможности применения известных знаний и способов в новых условиях и

т.д.;

- по уровню проблемности в зависимости от того, насколько остро выражены противоречия;

по дисциплинам и предметам, в которых допустимо применение тех или иных проблемных

ситуаций и так далее.

Наиболее функциональной и распространенной является разделение проблемных ситуаций

по характеру содержательной стороны противоречий на четыре типа, которые, по мнению М.И.

Махмутова, являются общими для всех учебных предметов [29]:

1.

Недостаточность прежних знаний учащихся для объяснения нового факта, прежних умений для

решения новой задачи;

2.

Необходимость использовать ранее усвоенные знания и (или) умения, навыки в принципиально

новых практических условиях;

3.

Наличие противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической

неосуществимости выбранного способа;

- 10 -

4.

Наличие противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания

и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Джон Дьюи, считающийся основоположником американской педагогики и одним из

идеологов популяризации проблемного обучения, предлагал различные способы создания

проблемных ситуаций: подведение детей к противоречию и предложение им самим найти решение;

столкновение противоречия практической деятельности; изложение различных точек зрения на

один и тот же вопрос; предложение рассмотреть явление с различных позиций; побуждение делать

сравнения, обобщения, выводы.

В современной теории проблемного обучения выделяется десять дидактических способов

создания проблемных ситуаций, которые могут быть взяты педагогом за основу создания

вариативной программы проблемного обучения :

1.

Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего

несоответствия между ними.

2.

Использование ситуаций, возникающих при выполнении учащимися учебных задач, а также

в процессе их обычной жизнедеятельности, то есть тех проблемных ситуаций, которые возникают

на практике.

3.

Поиск новых путей практического применения учащимися того ли иного изучаемого

явления, факта, элемента знаний, навыка или умения.

4.

Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающих

противоречия между житейскими (бытовыми) представлениями и научными понятиями о них.

5.

Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

6.

Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов,

явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации.

7.

Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов на основе имеющихся

знаний, что способствует иллюстрации недостаточности последних для объяснения всех

особенностей обобщаемых фактов.

8.

Ознакомление учащихся с фактами, приведшими в истории науки к постановке научных

проблем.

9.

Организация межпредметных связей с целью расширить диапазон возможных проблемных

ситуаций.

10.

Варьирование, переформулировка задач и вопросов.

Заметим также, что эти способы создания проблемных ситуаций, сформулированные еще

М.И. Махмутовым, основаны больше на узком подходе к понятию проблемного обучения, который

предполагает также дальнейшее выделение эвристических методов обучения, рекомендуемых, в

частности, А.В. Хуторским. Если же рассматривать проблемное обучение более широко, то

необходимо признать актуальными и постановку таких проблемных ситуаций, которые возникают в

реальной жизни за рамками известного пока науке, и для которых нет однозначного ответа и у

самого педагога. То есть, на взгляд автора, как важный и в некоторых случаях необходимый элемент

проблемного обучения можно применять такие проблемные ситуации, которые находятся в зоне

актуального изучения того или иного предмета, что способствует большей свободе учащихся и

повышает их творческую активность.

Для достижения максимальной эффективности учебного процесса постановка проблемных

задач должна осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил: отделения

неизвестного от известного, локализации (ограничения) неизвестного, наличия в формулировке

проблемы неопределенности, определения возможных условий для успешного решения и т.д.

Необходимо учитывать психологические особенности усвоения материала, уровень подготовки

учащихся, их мотивационные критерии. В связи с этим, можно сформулировать следующие правила

создания проблемных ситуаций [11].

Во-первых, проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное познавательное

затруднение. Решение задачи, не содержащей познавательного затруднения, способствует только

репродуктивному мышлению и не позволяет достигать целей, которые ставит перед собой

проблемное обучение. С другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную для учеников

сложность, не имеет существенных положительных последствий для их развития, в перспективе

снижает их самостоятельность и приводит к демотивации учащихся.

- 11 -

Во-вторых, хотя проблемная ситуация и имеет абстрактную ценность - для развития

творческих способностей учащихся, но наилучшим вариантом является совмещение с

материальным развитием: усвоением новых знаний, умений, навыков. С одной стороны, это служит

непосредственно образовательным целям, а с другой стороны и благоприятствует мотивации

учащихся, которые осознают, что их усилия в итоге получили определенное выражение, более

осязаемое, нежели повышение творческого потенциала.

И в-третьих, проблемная ситуация должна вызывать интерес учащихся своей необычностью,

неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции, как удивление, интерес служат

благоприятным подспорьем для обучения. Одним из самых доступных и действенных методов

достижения этого эффекта служит максимальное акцентирование противоречий: как

действительных, так и кажущихся или даже специально организованных преподавателем с целью

большей эффектности проблемной ситуации.

4. Этапы проблемного обучения.

Постановка педагогом проблемных ситуаций ставит своей целью активизацию усилий

учащихся по разрешению соответствующего противоречия. В педагогической теории считается, что

продуктивную познавательную деятельность учащегося в условиях проблемной ситуации и,

соответственно, процесс проблемного обучения можно свести к следующим основным характерным

этапам [25]:

1.

возникновение (постановка) проблемной ситуации;

2.

осознание сущности затруднения (противоречия) и постановка проблемы (формулировка

проблемной задачи);

3.

поиск способа решения проблемной задачи путем итерации догадок, гипотез и т.п. с

попыткой соответствующего обоснования;

4.

доказательство гипотезы;

5.

проверка правильности решения проблемной задачи.

Насколько верно поставлена проблемная ситуация, зависит не только эффективность, но и

возможность дальнейшего проблемного обучения. С точки зрения учащихся этот этап

характеризуется фазой восприятия материала и его предварительного анализа. При правильной

постановке проблемной ситуации у учащихся возбуждается интерес и появляется мотивация к ее

изучению. Актуализация внутреннего и внешнего противоречия проблемной ситуации создает

необходимые предпосылки для развертывания учебно-поисковой деятельности учащихся, которая

начинается с попытки осознания затруднения и постановки проблемы.

Осознание сущности затруднения учащимся возможно, если он понимает объективные

основания усвоенных способов действия и может проследить соответствие этих оснований

реальным условиям решаемой задачи, то есть если он в состоянии осуществить рефлексивный

контроль своих действий (или действий учителя) [18]. Итогом такой оценки ситуации, опирающейся

на рефлексивный контроль собственных действий, является не только осознание факта

недостаточности наличных способов действия, но и причин их недостаточности. На основе такого

анализа проблемная ситуация превращается в проблемную задачу.

Этап в концепции проблемного обучения является важнейшим для формирования научного

мировоззрения и развития потенциала самостоятельной работы учащихся. С одной стороны, его

прохождение является объективно необходимым для дальнейшего разрешения противоречия и

логического завершения проблемного обучения. А с другой стороны, навыки прохождения такого

этапа становятся бесценными для формирования у учащегося способности к самостоятельному

научному творчеству. Известно, что нахождение и постановка проблемы, ее четкая формулировка

зачастую требует больших интеллектуальных усилий, чем последующее разрешение.

Самостоятельная постановка проблемной задачи учащимися говорит о том, что они уже

приблизились к ее решению и мысленно (возможно, бессознательно) осуществляют циклы

проблема-гипотеза-проверка.

Еще Эйнштейн утверждал, что в своей научной деятельности на постановку проблемного

вопроса из часа работы им тратится 55 минут, а оставшихся пяти бывает достаточно для

нахождения ответа. При выявлении проблемы и ее формулировке задействуются более обширные

- 12 -

участки мозга, чем при ее решении, для этого требуется высокая степень обобщенности видения

действительности, умение абстрагироваться от несущественных деталей, увидеть корни проблемы.

Осознанная и сформулированная проблемная задача предполагает появление серии

проблемных вопросов. Эти проблемные вопросы трансформируют проблемную задачу в модель

поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения [3].

Последующей деятельности учащихся уже соответствует процесс сбора информации о

признаках и свойствах элементов, составляющих проблемную ситуацию. По итогам такого сбора

наступает фаза выработки инструментальной гипотезы разрешения проблемы.

Впрочем, следует отметить, что сбор информации об элементах и их анализ характерен не

для всех учащихся. Некоторые могут руководствоваться, прежде всего, научной и творческой

интуицией, когда гипотеза строится не на основании имеющихся фактов, а иногда и стоит в

противоречие с ними. В истории известно немало случаев величайших научных открытий,

сделанных, в первую очередь, на основании интуиции, поэтому при проблемном обучении такой

творческий подход к разрешению проблемной ситуации не только не пресекается, но и в

определенной мере приветствуется.

Однако для более комплексного развития учащихся этим учебный процесс не

ограничивается: после предъявления гипотезы учащимся предлагается обосновать ее и проверить,

насколько она соответствует исходным условиям проблемной задачи. В целом выработка гипотез,

их проверка и корректировка могут проходить значительное количество итераций. Поэтому

обратной стороной проблемного обучения (если не рассматривать эффективность усвоения

материала) становится определенное уменьшение объема знаний, умений и навыков, которое можно

передать учащимся за тот же срок по сравнению с традиционным обучением.

После доказательства гипотезы, выполняемой путем выведения из нее следствий и их

проверки, осуществляется окончательный этап: оценка найденного решения, определение того,

насколько оно пригодно для решения других задач. В дальнейшем закрепление полученных знаний

может осуществляться как по традиционной схеме – с применением репродуктивных методов, так и

снова в рамках проблемного обучения (вернее, с элементами проблемного обучения) - путем

видоизменения условий исходной проблемной ситуации.

В зависимости от уровня самостоятельности учащихся в процессе создания и разрешения

проблемных ситуаций М.И. Махмутовым [28] выделяются четыре уровня полноты проблемного

обучения:

1.

Проблемы ставятся и решаются с помощью преподавателя, самостоятельность учащихся

невысока;

2.

Преподаватель формулирует проблемную ситуацию, остальные этапы раскрытия проблемы

совершаются совместно с учащимися;

3.

Учащиеся формулируют проблемные ситуации по аналогии и решают их совместно с

преподавателем;

4.

Все этапы разрешения проблемной ситуации проходятся самими учащимися,

самостоятельность и познавательная активность учащихся наивысшая.

Приведенная выше схема этапов проблемного обучения отражает и основные этапы

организации современного проблемного урока. Вместе с тем, проблемное обучение не отказывается

полностью от непроблемных методов изложения (объяснительно-иллюстративного и

репродуктивного), поэтому они также могут применяться на проблемном уроке. От традиционного

его в этом случае отличает методика подачи учебного материала: проблемные задачи ставятся до

объяснения усваиваемого материала, а не после. Кроме того, важным отличием является то, что на

проблемном уроке актуализация приобретенных знаний не акцентируется, имеет скрытый характер,

так как происходит в процессе подачи нового материала, в процессе решения новых проблемных

задач.

В современной педагогике на основе психологической особенностей процесса обучения

выделяются четыре главные условия эффективности проблемного обучения:

1.

Обеспечение достаточной мотивации учащихся, способной вызывать и поддерживать

интерес к содержанию проблем в процессе обучения;

- 13 -

2.

Обеспечение посильности предлагаемых учащимся проблемных ситуаций, рациональное

соотношение известного и неизвестного (по Л.С. Выготскому - ориентация на зоны ближайшего

развития);

3.

Значимость для учащихся информации, получаемой при разрешении проблемных ситуаций;

4.

Необходимость «диалогического доброжелательного общения педагога с учащимися, когда

со вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися».

5.

5. Роль педагога в проблемном обучении.

Специфика целей и методов проблемного обучения существенно изменяет роль

преподавателя в педагогическом процессе и обуславливает появление новых требований к педагогу.

Можно выделить следующие основные задачи, которые ставит перед преподавателем проблемное

обучение [32]:



Информативное обеспечение;



Направление исследования;



Изменение содержания и (или) структуры учебного материала;



Поощрение познавательной активности учащихся.

Под информативным обеспечением в данном случае автором понимается, конечно, не

предоставление знаний в готовом виде. Во-первых, речь идет о постановке проблемных ситуаций, в

ходе которых учащимся дается тот самый минимум информации, который необходим для

возникновения противоречия (или также – в зависимости от способа создания проблемной ситуации

- несущественная информация, призванная завуалировать методы, подходящие для решения

проблемной задачи). А во-вторых, речь идет об информации, требуемой для успешного решения

проблемной задачи, которая на данном этапе выходит за рамки зоны ближайшего развития

учащегося. Поиск всей остальной информации осуществляется учащимися самостоятельно или при

помощи педагога, но все же в рамках поиска, а не усвоения.

Следующая задача – направление исследования – характеризует положение педагога при

проблемном обучении. Педагог перестает быть источником знаний, а становится помощником или

руководителем в поиске этих знаний – в зависимости от конкретного метода обучения и уровня

проблемности ситуации для учащихся. Особенность проблемного обучения заключается в том, что

педагог одновременно выступает и как координатор или партнер (в ходе каждого этапа обучения), и

как руководитель обучения (если рассматривать обучение как единое целое). Педагог организует

весь процесс обучения и – в случае необходимости – включается в него для поддержания процесса в

требуемом русле. Кроме того, к отдельному аспекту этой задачи педагога можно отнести

организацию и методическое обеспечение выполнения задания в команде, группе учащихся, когда

такое вмешательство объективно необходимо.

Задача по изменению содержания и структуры учебного материала стоит не только перед

конкретным педагогом, а перед всей образовательной системой. По сравнению с традиционной

концепцией обучения при проблемном обучении в силу объективных причин может быть изучен

меньший объем конкретного материала, и оно требует существенного изменения структуры

учебного материала с целью придания ему характера проблемности. В силу инертности системы

образования и небольшого на данный момент объема практических разработок эту задачу сейчас

приходится решать самим педагогам: создавать органичную систему проблемных ситуаций и

адаптировать ее с учетом индивидуальных темпов усвоения учебного материала конкретными

учащимися.

И, наконец, рассмотрим задачу поощрения познавательной активности учащихся. В

классификации дидактических технологий по основному направлению модернизации традиционной

системы (по монотехнологии, по главной идее образовательной концепции) проблемное обучение

отнесено к «педагогическим технологиям на основе активизации и интенсификации деятельности

учащихся» [6], поэтому остановимся на этой задаче более подробно.

Необходимость активности учащегося в процессе обучения осознавалась в педагогике еще

изначально. Достигалась она различными методами, основанными, в первую очередь, на внешней

мотивации. В современной дидактике признается приоритет интеллектуальной активности,

происходящей от внутренней мотивации учащихся, от осознанной потребности в усвоении знаний и

умений, что обеспечивает большую эффективность учебного процесса.

- 14 -

Важнейшими показателями интеллектуальной активности являются познавательный уровень

предметно-практической деятельности учащегося, качество и количество предметов объективации

его интеллектуальной деятельности; степень соответствия мышления учащегося объективной

логике реальной жизни; умение видеть и разрешать действительные противоречия; и, наконец,

словесные формы объективации активности. Следует подчеркнуть тесную связь принципа

активности субъекта обучения с принципом усвоения им знаний, приоритет самостоятельной

работы учащихся над репродуктивными методами для более прочного усвоения знаний, умений и

навыков и развития личности в целом.

Познавательная активность может присутствовать и до начала конкретного процесса

обучения, однако ее уровень не является абсолютным: он может как повышаться, так и понижаться.

Задачей образовательной технологии при этом является воспитание, поддержание и повышение

познавательной активности, что может быть достигнуто путем целенаправленных педагогических

воздействий на учащихся.

Что касается проблемного обучения, то в его рамках познавательная активность учащихся

превращается, с одной стороны, в одну из важнейших целей и, с другой стороны, в один из

необходимых элементов педагогического процесса, без которого сам процесс проблемного обучения

немыслим.

При проблемном обучении мышление учащихся активизируется путем создания

проблемных ситуаций, формирования постоянного познавательного интереса, освоения учащимися

навыков работы с неизвестным, проблемами и противоречиями, что в итоге при правильном

подходе формирует основу личности, естественным образом закрепляется в ее характеристиках

[10].

Рассмотрим, какие требования к педагогу можно выделить исходя из задач проблемного

обучения и специфики роли преподавателя в таком педагогическом процессе.

Для того, чтобы деятельность учеников сохраняла поисковый, самостоятельный характер,

педагог должен так организовать учебный процесс, чтобы он решал возникающие задачи вместе с

ними, осуществлял совместный поиск, который опирается не на разделение функций между

учителем и учеником, а на распределение между ними последовательных этапов решения учебной

задачи, то есть приобретает характер совместно-распределенной деятельности. Степень и формы

участия в этом случае определяются фактическими возможностями ученика, по мере расширения

которых учитель должен передавать ученику все более и более обширные функции.

При этом, для достижения наибольшей эффективности учебного процесса педагог должен

ориентироваться не столько на фактические результаты уже осуществленных учеником действий,

сколько на прогностическую оценку его возможности определить направление и содержание

очередного этапа поисков. В соответствии с такой прогностической оценкой педагог перестраивает

условия учебной задачи на каждом очередном этапе ее решения [30].

Поэтому, если для эффективного управления процессом усвоения знаний учитель должен

последовательно проводить в жизнь соответствующий алгоритм, корректируя его с учетом

фактических результатов усвоения. Организация проблемного обучения требует от учителя

умения анализировать реальный ход процесса и на этой основе строить прогноз его дальнейшего

развертывания, изменяя в соответствии с ним условия учебной задачи. В таких условиях педагог

должен обладать способностями рефлексии и оперативным мышлением.

В процессе решения задачи учениками педагог должен своевременно выявлять и устранять

обстоятельства, которые тормозят ход мыслительной деятельности, не оказывая на развитие

учащихся благоприятного воздействия. Таких обстоятельств может быть несколько. Это и фиксация

ученика на том или ином способе действия, когда ученик пытается применить один или несколько

хорошо усвоенных им алгоритмов для решения разнотипных задач. Это и неумение учащихся

выделять существенные аспекты в проблемной задаче, абстрагируясь от вводящих в заблуждение

деталей. С другой стороны, педагог должен помнить, что такие обстоятельствами могут быть не

только связаны с учащимися, но и исходить от него – чрезмерное вмешательство и помощь учителя

способствует снижению активности и самостоятельности учащихся.

Самую большую трудность для педагога, ориентированного, прежде всего, на традиционные

методы обучения, может представлять воспитание активности учащихся и развитие их творческих

способностей. Это требует от него тонкого ощущения психологии учеников, и, на взгляд автора,

- 15 -

доподлинно неизвестно, является ли это педагогическим дарованием или имеется возможность

целенаправленного самовоспитания таких качеств. Тем не менее, можно привести несколько

признаков такого подхода педагога, при котором воздействие на учащихся будет наиболее

благоприятным.

Так, в процессе решения проблемной задачи преподаватель должен стараться увлечь учащихся

проблемой и процессом ее исследования, используя мотивы самореализации, соревнования,

создавая максимум положительных эмоций (радость, удивление, симпатия, успех). Педагог должен

проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемых ими при попытках найти собственное

решение, а также к неумению сформулировать, обосновать и (или) защитить свою позицию. Будучи

авторитетным в глазах учащихся, он может повысить их учебную активность, если будет

культивировать и подчеркивать их значимость, формировать у учащихся веру в себя, уверенность в

своих силах. Для развития творческого подхода педагогу следует не допускать формирования

конформного мышления, то есть ориентации на мнение большинства, поощрять к рискованному

поведению и проявление интуиции учеником, стимулировать стремление к самостоятельному

выбору целей, задач и средств их решения в сочетании с ответственностью за принятые решения. В

итоге можно заметить, что проблемное обучение, нацеленное во многом на мобилизацию

творческих сил учащихся, требует в такой же степени наличия творческих характеристик и у самого

педагога. В таких условиях обучение преподавателей проблемным методикам, по-видимому, должно

вестись также в рамках проблемного обучения [25].

III

Практическое применение проблемного метода на уроках математики в начальной школе.

Для более эффективной организации проблемного обсуждения на уроках ряд ученых

(Ф.М. Рабинович, Р.П. Миль-руд, В.П. Коростелев, М.В. Ляховицкий, Е.И. Вишневский и др.)

предлагает использовать разнообразные стимулы и опоры [12].

Опыт организации проблемного обучения накапливался в мировой педагогике на протяжении многих

десятилетий. В начале 60-х годов XX века группа ученых под руководством известного американского

психолога А. Осборна проанализировала обширный исследовательский материал и сформулировала

обобщенные черты подхода к обучению на основе решения проблем. Ими были выделены следующие

шаги по организации поискового учебного процесса:

1.

постановка проблемы, поиск ее формулировки с различных точек зрения;

2.

поиск фактов для лучшего понимания проблемы, возможности ее решения;

3.

поиск идей одновременно с активизацией сферы бессознательного и подсознания; оценка идей

откладывается до тех пор, пока они не высказаны и не сформулированы учащимися;

4.

поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются анализу, оценке; для воплощения и

разработки выбираются лучшие из них;

5.

поиск признания найденного решения окружающими.

Закрепление знаний и формирование умений и навыков проводится в форме письменного и устного

выполнения упражнений из учебника.

Вот некоторые из них:



задачи с несформулированным вопросом;

В этих задачах нарочито не формулируется вопрос, но этот вопрос логически вытекает из данных в

задаче математических отношений. Учащиеся упражняются в осмысливании логики данных в

задаче отношений и зависимостей. Задача решается после того, как ученик сформулирует вопрос

(иногда к задаче можно поставить несколько вопросов). В скобках указывается пропущенный

вопрос.



задачи с недостающими данными;

В задачах этого типа отсутствуют некоторые данные, вследствие чего дать точный ответ на вопрос

задачи не представляется возможным. Школьник должен проанализировать задачу и доказать,

почему нельзя дать точного ответа на вопрос задачи, чего не хватает, что надо добавить.

- 16 -



Задача с излишними данными: В эти задачи нарочито введены дополнительные ненужные

данные.



задачи с несколькими решениями;

Для упражнения гибкости мышления важно, чтобы школьник умел находить несколько решений

одной и той же задачи. Если эти решения неравноценны с точки зрения экономичности и

рациональности, то ученик должен дать с этой точки зрения оценку каждому решению. Надо

побуждать школьника найти наиболее рациональное, ясное, простое, изящное решение.



задачи с меняющимся содержанием;

Необходимо перестроить содержание действия по решению задачи в соответствии с

изменившимися условиями.

Такие задания заставляют размышлять, пробовать, ошибаться и, наконец, находить правильный

ответ. Дети постоянно ищут рациональный способ решения, делают для себя открытия.

задачи на соображение, логическое мышление.

На задачах этой серии тренируется способность логически рассуждать, смекалка и

сообразительность. Не все эти задачи являются математическими в узком смысле слова, некоторые

из них являются логическими задачами. Задания на развитие логики очень привлекают детей. А

процесс решения, поиска правильного ответа, основанный на интересе к задаче, невозможен без

активной работы мысли. В ходе таких игр и упражнений учащиеся постепенно овладевают умением

самостоятельно вести поиск решения. Такие задачи развивают умственную активность, инициативу,

творческое отношение к учебной задаче, помогают сохранить искру живого интереса к учёбе, к

математике. При использовании элементов проблемного обучения на уроке нет деления учащихся

на «сильных», «средних» и «слабых» - задание всем одинаковое; конечный результат – вывод

правила. Создавая проблемную ситуацию, учитель должен помнить, что, если задание

сформулировать без учета знаний учащихся, их возрастных особенностей, это обязательно приведет

к потере мотивации учения. Только грамотно созданная учителем проблемная ситуация

обеспечивает интеллектуальное развитие учащихся, воспитывает в них волевые качества,

самостоятельность, активизирует и развивает эмоциональную сферу и воображение. Развитие

самостоятельного, творческого мышления, проявляющегося, в своеобразном видении ребенком

проблемной ситуации, требует индивидуального подхода, который бы учитывал особенности

мыслительной деятельности каждого ученика.

- 17 -

Таким образом, формирование мышления на уроках математики, через решение определенного

типа задач, в форме увлекательных игр, обогащают педагогический процесс, делает его более

содержательным. Вызывает у детей богатое своими последствиями чувство удивления, живой

интерес к процессу познания, помогает им усвоить любой учебный материал и влияет на ребенка,

как на творческую личность. Такую работу необходимо проводить периодически, в течение всего

учебного года.

Темы уроков в 1 классе МОУ СОШ № 73 с использованием проблемных ситуаций.

Урок № 5. Сравниваем

Урок № 8. Конструируем.

Урок № 10. Находим фигуры.

Урок № 29-30. Решаем задачи

Урок № 40-41. Умножаем числа.

Урок № 46-47. Делим числа.

Урок № 56-58. Решаем задачи разными способами.

Фрагмент урока № 47. Тема: Делим числа.

Этап

Деятельность учителя

Деятельность учеников

1. Постановка проблемной

ситуации:

решение примера

дано 12 кубиков и 4 коробки.

По сколько кубиков клали

поровну в каждую коробку?

Сколько раз по 4 получилось?

Сколько коробок

потребовалось?

Каким арифметическим

действием будем выполнять

задание? Почему именно этим

действием?

Сегодня наша задача будет:

продолжать учиться делить.

Выкладывают 12 фишек.

Распределяют 12 фишек на

4 группы.

4 коробки

3 раза

По 3 кубика в каждой

коробке

Делением. Сказано

поровну.

2. Решение проблемы

решение задачи.

Самостоятельно решите

задачу: Было 15 яблок,

раскладывали по трем

тарелкам поровну.

Каким арифметическим

действием будем

пользоваться?

По сколько яблок было на

каждой тарелке?

Продолжаем закреплять навык

деления.

Самостоятельно

выполняют задание:

Выкладывают 15 фишек.

Раскладывают на 3 группы.

Получили по 5 фишек в

каждой группе.

Значит по 5 яблок в

каждой тарелке.

15 яблок разделили

поровну Делением

15: 3=5 (яб)

3. Рефлексивно– оценочный этап

Вы научились делить. Что

показалось трудным?

Оценивают свою

деятельность

Фрагмент урока № 5. Тема: Сравнения.

Этап

Деятельность учителя

Деятельность учеников

1. Актуализация

знаний способов и

действий.

Задание №4. Работа с геометрическими фигурами.

Возьми геометрические фигуры: маленький

зелёный квадрат, большой красный квадрат,

большой жёлтый треугольник, большой зелёный

круг, маленький жёлтый треугольник, маленький

красный круг.

Раскладывание на парте

- 18 -

2. Постановка

проблемной

ситуации

Сравни фигуры.

Распредели фигуры на группы.

Разложение фигур по

цвету, форме и размеру.

3. Решение

проблемы

фигуры можно распределить на 3 группы

По форме

По цвету

По размеру.

На 2 группы

По размеру

4. Рефлексивно–

оценочный этап

Сравнение результата по решению на доске.

Закрепление знаний о геометрических фигурах

Какие выводы сделаем сами.

Анализируют работу по

решению проблемы.

Рассмотрим ещё несколько приемов создания проблемных ситуаций и диалогического выхода из

них.

1.Одновременно предъявляются противоречивые факты, точки зрения. Младшим школьникам

предлагается ответить на вопросы: «Что вас удивило?», «Что интересного вы заметили?».

Урок по теме «Числа и цифры.»

На доске вывешены рисунки с изображением одного, двух, пяти, десяти предметов. Под

каждым из них записано число предметов на рисунке с помощью римских цифр, цифр народа майя

или арабских

Учитель

Ученики

-В одной старинной книжке Петя увидел рисунки. Рассмотрите их.

Сосчитайте число предметов на каждом рисунке. Разбейте рисунки

на группы по количеству предметов.

(Предъявление первого факта.)

-Посмотрите на записи под рисунками в каждой группе.

(Предъявление второго факта.)

-Что вы заметили?

-Подумайте, что могут означать записи под рисунками?

(Побуждение к осознанию противоречия.)

-Какова же сегодня тема урока? (Побуждение к формулировке

проблемы.)

Считают число предметов на

рисунке. Выполняют разбиение.

-Записи под рисунками разные.

- Одно и то же число предметов

на рисунке, а записи разные.

-Записи могут означать числа,

записанные разными знаками

(цифрами).

-Числа и цифры. (Учебная

проблема как тема.)

2.Сталкиваются мнения учеников вопросом или практическим заданием. Учащимся предлагается

ответить на вопросы: «Сколько в классе мнений?», «Почему так получилось?». Этот прием

целесообразно использовать при ознакомлении обучающихся с различными способами решения

уравнений, задач, вычислений.

Урок по теме «Задачи в два действия (решение задачи различными способами)».

Учитель

Ученик

-Прочитайте задачу (задача в учебнике).

-Петя и Катя решили эту задачу по-разному.

Рассмотрите их решения.

-Сколько мнений в классе? (Побуждение к

осознанию противоречия.)

-Какой же вопрос возникает? (Побуждение к

формулированию проблемы.)

Испытывают удивление. (Возникновение проблемной

ситуации.)

-Два мнения. (Осознание противоречия.)

-Кто прав? Можно ли задачу решить разными

способами? (Учебная проблема как вопрос.)

3.Ученикам предлагается вопрос или практическое задание «на ошибку». Затем с помощью

наглядности показывается ошибочность выполнения задания. Этот прием целесообразно

использовать при изучении величин и единиц их измерения.

Урок по теме «Длина»

Учитель

Ученик

-Измерьте длину полоски с помощью мерки (у обучающихся Обучающиеся измеряют полоски и

- 19 -

на каждом столе полоски одинаковой длины, мерки на

разных столах разные). (Задание на ошибку.)

-Давайте сравним длину ваших полосок. (Предъявление

действительного факта.)

-Итак, что вы сказали сначала?

-А что оказывается на самом деле? (Побуждение к

осознанию противоречия.)

-Какой же возникает вопрос? (Побуждение формулированию

проблемы)

называют свои ответы (2, 3, 4).

Учащиеся сравнивают длину полосок

наложением. (Возникновение

проблемной ситуации.)

-Полоски разной длины.

-Все полоски одинаковой длины.

(Осознание противоречия.)

-Как можно сравнить длины полосок,

отрезков? (Учебная проблема как

вопрос.)

4.Учащимся предлагается задание, не сходное с предыдущими. Ученикам предлагается ответить на

вопросы: «Почему вы не смогли выполнить это задание?», «Чем оно не похоже на предыдущие?».

Этот прием можно использовать при ознакомлении учащихся с новыми вычислительными

приемами.

Заключение

В заключение попытаемся ответить на следующие вопросы: насколько действительно эффективно

проблемное обучение и где, как и зачем его следует внедрять в образовательный процесс. Итак,

применение в учебном процессе проблемных ситуаций помогает учителю выполнить одну из

важных задач, поставленных реформой школы, - формировать у учащихся самостоятельную

познавательность, активное, творческое мышление. Развитие же таковых способностей может

осуществляться лишь в творческой самостоятельной деятельности учеников, специально

организуемой учителем в процессе обучения. Поэтому педагог должен знать о тех условиях, в

которые следует ставить школьников, чтобы стимулировать подлинное продуктивное мышление.

Одним из таких условий является создание проблемных ситуаций, которые составляют

необходимую закономерность творческого мышления.

Тем не менее востребованность проблемного обучения неоспорима. Более того, проблемное обучение,

исходя из специфики своей методики, теоретически действительно может составить конкуренцию не

только традиционному, но и развивающему обучению.

Проводящиеся в России эксперименты свидетельствуют о довольно высоких результатах применения

методов проблемного обучения. Данные исследования показали, что проблемное обучение обеспечивает

«значительное усиление познавательной активности учащихся, прочное усвоение знаний и высокую их

интеграцию – у подавляющего большинства, но недостаточно интенсивное освоение навыков творческого

мышления». Причин недостаточного развития творческого мышления в бессистемности применяемого

проблемного обучения: «степень развития навыков и умений творческого мышления зависит от

разнообразия и суммарного числа упражнений в решении учебных проблем, что не достигается в течение

года. Поэтому необходимо создать систему проблемного обучения, которая бы действовала в течение всех

лет учебы и использовать проблемные методы обучения с начальной школы. Во-первых, такой вид

обучения стал естественным, привычным для учащихся. Во-вторых, чтобы развивать творческие качества

учащихся именно в тот период, когда детская психология этому наиболее благоприятствует. Вместе с тем,

было бы неразумно переоценивать значение проблемного обучения. Так, Т.В. Кудрявцев предлагал

распространить принцип проблемности на всю сферу образования в целом [30]. Во-первых, не весь

учебный материал можно построить в виде органичных проблемных ситуаций, обладающими всеми

требуемыми характеристиками. Это объективное ограничение распространения проблемного обучения.

Во-вторых, нельзя не признать, что проблемные методы предъявляют к преподавателю совершенно новые

требования, и не все педагоги способны с ними справиться: обучение творчеству предполагает и

творческое обучение.

В-третьих, для передачи учащимся одного и того же объема информации при проблемном обучении будет

затрачено значительно больше учебного времени, чем при традиционном. В связи с вышеуказанным,

проблемное обучение не предполагает полного отказа от таких традиционных методов, как

объяснительно-иллюстративный и репродуктивный. Но в отдельных отраслях и в наиболее

благоприятствующих тому ситуациях применение проблемных методов способно позволить добиться

высоких результатов в образовании и расширить его традиционно суженные целевые рамки. Здесь важно

еще раз отметить, что проблемное обучение не следует рассматривать, как самодостаточную

педагогическую технологию: это комплекс методов, подход к организации обучения, не исключающий

- 20 -

применение и других методов: от традиционных до суггестивных, от развивающего обучения до

технологии укрупнения дидактических единиц. Возможно, наиболее эффективной педагогической

технологией была бы именно та, которая смогла бы реализовать в системе образования подтвержденные

практикой и объединенные в органичный комплекс достижения всех педагогических и психологических

школ, основные педагогические теории и концепции. В такой комплексной технологии, смогла бы занять

достойное место и концепция проблемного обучения [11].

.

- 21 -

Библиографический список

1.

Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили,

1995.

2.

Бабанский

Ю.К.

Методы

обучения

в

современной

общеобразовательной

школе.

М:

Просвещение, 1985.

3.

Бабанский

Ю.К.

Проблемное

обучение

как

средство

повышения

эффективности

учения

школьников. Ростов-на-Дону, 1970.

4.

Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к занятиям и потребности к

самообразованию. М.: Просвещение, 1985.

5.

Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемного обучения. М., 1983.

6.

Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения

основам наук в школе. Казань: Изд-во КГУ, 1967.

7.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.

8.

Давыдов В.В. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993.

9.

Идеи

Дж. Дьюи

и Чикагская лабораторная школа. «На пути к совершенству», перев.

Цирцилина, М.:»Совершенство»,1997

10. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: ВЛАДОС, 1998.

11. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: учеб.пособие. М.: Просвещение,

1987.

12. Дорно И.В. Проблемное обучение в школе: метод. пособие для студентов-заочников.

13. Дьяченко И.М., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование,

самообразование, профессия. М.: Хэлтон, 1998.

14. Занков Л.В. О начальном обучении. М.: АПН РСФСР, 1963.

15. Занков Л.В. Развитие учащихся в процессе обучения. М.: АПН РСФСР, 1963.

16. Игнатьев Е.И. Математическая смекалка. М.: Омега, 1994.

17. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М., 1985.

18. Кайдаш Е.Г. Развитие познавательных интересов в учебном процессе // Начальная школа. 1993.

№ 12.

19. Климчук В.А. Тренинг внутренней мотивации. СПб.: Речь, 2005.

20. Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности. М., 2003.

21. Краткий

психологический

словарь./сост.

КарпенкоЛ.А.

под

общ.ред.

Пет-ровского

А.В.,

Ярошевского М.Г. М.: Политиздат, 1985.

22. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учеб.-метод. пособие. М.: Педагогич.

общ-во России, 2001.

23. Кумекер Л., Шейн Дж. С. Свобода учить, свобода учиться. М.: Народное образование, 1994.

24. Леонтьев А.Г. Педагогические ситуация. Как учить?// Знание – сила. № 2. 1990.

25. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.

26. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа – Пресс, 1994.

27. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984.

28. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

29. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1983.

30. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.

31. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика,1975.

32. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань.: Таткнигоиздат, 1972.

33. Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения. Школа 2100. Образовательная программа

и пути ее реализации. М.: Баласс, 1999.

34. Методические рекомендации по освоению активных методов обучения. М.: ЦМКПК, 1991.

35. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. Казань: Изд-во

Казанского унив-та, 1979.

36. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С.

Полат. М.: Академия, 1999.

37. Основы педагогических технологий: краткий толковый словарь / УрГПУ. Екатеринбург, 1995.

- 22 -