Гудкова Т.А.

Педагог-психолог ГБУ ДПО РСПЦ

г. Тольятти

Когнитивный стиль как предпосылка самореализации педагога и

эффективности его педагогического общения

Проблема общения в настоящее время как никогда актуальна. Именно в

общении

происходит

развитие

и

обучение

личности,

формируются

опыт,

взгляды и убеждения. В общении реализуется также потребность каждого в

другом человеке. В общении человек проявляет и утверждает себя и, таким

образом, самореализуется.

Как

отмечает

Л.А.Коростылева

[2,

с.

52], «самореализация может

исследоваться как цель, средство, явление, процесс, состояние, результат и итог».

Самореализация

как

цель

рассматривается

в

исследованиях

са-

моактуализации

личности,

где

изучаются

достижения

как

метаценности.

Самореализация как результат чаще исследуется как определенный уровень

личностного

развития

по

критерию

«успех—неуспех».

Под

успешным

понимается результат, который получен путем приложения адекватных усилий.

Результатом самореализации может стать наличие свойств, способствующих

самоосуществлению

личности.

Нас

интересует

именно

этот

аспект

самореализации.

В

настоящее

время

интенсивно

разрабатываются

и

внедряются

в

практику

различные

личностно-ориентированные

технологии

обучения,

направленные

на

формирование

компетентной

и

конкурентноспособной

личности,

которая

в

сложных

современных

условиях

сможет

не

просто

адаптироваться, но стать субъектом, «творцом» собственной жизни и судьбы.

Для успешной реализации этих целей каждый педагог должен владеть всеми

«ключевыми

компетенциями»

и

профессионально

важными

качествами

необходимыми для эффективного педагогического общения. В первую очередь,

сюда

относятся

коммуникативные

и

социально-перцептивные

компетенции,

включающие

в

себя

умение

правильно

воспринимать

и

оценивать

людей,

умение

сочувствовать

и

сопереживать

(эмпатия),

умение

выбирать

стиль,

средства, приемы общения, которые бы приводили с минимальными затратами

к

намеченной

цели,

умение

сотрудничать

и

работать

в

группе,

умение

конструктивно разрешать конфликты, умение договариваться и др.

Однако

до сих пор в педагогических вузах

уделяется недостаточное

внимание изучению условий и предпосылок, способствующих эффективному

педагогическому общению и самореализации в педагогической деятельности. В

результате

начинающий

педагог

часто

не

готов

к

тем

психологическим

нагрузкам

и

условиям

работы,

которые

ждут

его

в

школе.

Он

не

умеет

планировать процесс общения и предвидеть трудности, не умеет преодолевать

коммуникативные барьеры, боится конфликтов и ситуаций принятия решений,

не умеет «встать» на место ребенка и посмотреть на мир его глазами, слабо

рефлексирует

свои

установки

и

способы

воздействия

на

учащихся,

не

достаточно гибок в различных ситуациях, не учитывает «обратной» связи в

общении с детьми, излишне монологичен и т. д.

Исследования показывают, что эти недостатки не только не проходят с

опытом,

но

и

часто

закрепляются

и

усиливаются

по

механизму

психологической

защиты

и

компенсации,

если

учитель

так

и

не

смог

выработать навыки эффективного профессионального общения.

По мнению ряда психологов (А.А. Бодалев, 1970; 1983; В.А. Кан-Калик,

1987; Г.А.Ковалев, 1983, 1985; Н.В.Кузьмина, 1973, 1985; А.А.Леонтьев, 1979;

А.К.Маркова,

1993

и

др.),

важнейшим

показателем

эффективности

деятельности

учителя

является

оптимально

организованный

процесс

педагогического общения, а одним из существенных условий эффективности

педагогического

общения,

с

нашей

точки

зрения,

следует

рассматривать

когнитивный

стиль

учителя,

под

которым

традиционно

понимают

индивидуальные способы восприятия и переработки информации. Одним из

таких стилей является «когнитивная сложность-простота», характеризующая

степень

дифференцированности

(аналитичности)

восприятия

окружающей

действительности.

Подробный

обзор

исследования

различных

когнитивных

стилей,

их природы

и

места в структуре индивидуальности приводится в

книге М.А. Холодной [3].

На

сегодняшний

день

накоплены

многочисленные

и

порой

противоречивые данные о проявлении когнитивного стиля в сфере общения.

Растет

число

исследований,

которые

доказывают,

что

когнитивный

стиль

является

не

только

инструментальной

характеристикой

личности,

но

и

уровневой, оказывающей влияние на эффективность деятельности

( А.Е.Дружинин, 1989; П.П. Иванов, 1985; Г. Клаус, 1987; В.А. Колга, 1976,

С.Д.Литвин, 1988; В.П.Соловьев, 1987; М.А.Холодная, 1990, 2002, 2004 и др.).

Большинство психологов, занимающихся данной проблемой, придерживаются

точки зрения, экспериментально обоснованной В.А. Колгой, согласно которой,

различные

когнитивные

стили

равноценны

в

жизнедеятельности

человека,

однако

в

некоторых

видах

деятельности

индивиды

с

определенным

когнитивным стилем имеют ряд преимуществ. Так установлено (В.П. Соловьев,

1987), что наиболее существенное влияние на эффективность деятельности

группы оказывает когнитивный стиль руководителя, причем более эффективно

руководят

лица

со

сложной

когнитивной

структурой.

Имеются

данные

о

большей

коммуникативной

компетентности

аналитиков

(лидирующее

положение в группе, умение сблизиться с приятными и избежать конфликта с

антипатичными

людьми

и

др.),

однако

их

отличает

высокая

личностная

тревожность, свидетельствующая о больших психических затратах в решении

жизненных проблем (Южанинова А.А., 1988).

Все

эти

факты

позволяют

предположить,

что

одной

из

детерминант

эффективного

педагогического

общения

может

быть

когнитивный

стиль

личности учителя. В качестве

критериев эффективности педагогического

общения, и, в целом, деятельности учителя, можно рассматривать во-первых,

удовлетворенность учащихся различными аспектами жизнедеятельности класса

и

взаимоотношениями

с

учителем,

во-вторых,

стратегию

педагогических

воздействий учителя, причем по имеющимся в психологической литературе

данным,

наиболее

эффективна,

так

называемая

«развивающая

стратегия

педагогических

воздействий»,

в

основе

которой

лежит

субъект-субъектное

(диалогическое) взаимодействие индивидов как равноправных личностей [1] .

Мы предположили, что когнитивный стиль «сложность-простота» будет

проявляться специфическим образом в процессе педагогического общения, а

именно, в процессе отражения учителем

учащихся, во взаимоотношениях с

ними,

и

во

взаимодействии.

Как

инструментальная

характеристика

социального

познания

когнитивный

стиль

влияет

на

эффективность

педагогического общения и выбор стратегии педагогического воздействия.

Когнитивная

сложность-простота,

рассматриваемая

нами

в

качестве

параметра когнитивного стиля, определялась с помощью личностного ролевого

теста Дж.Келли у 30 студентов – практикантов филологического факультета

Московского

государственного

педагогического

университета,

30

студентов-

практикантов ТГУ, у 52-х учителей –предметников и классных руководителей г.

Москвы

и

г.

Тольятти.

С

помощью

специально

разработанной

программы

наблюдений регистрировались педагогические воздействия учителей.

Корреляционный анализ полученных данных показал, что когнитивно -

сложные

педагоги

имеют

более

широкий

репертуар

воздействий

(R

=056;

P=0,005),

более

часто

используют

организующие

воздействия

(R=0,

48;

P=0,005), чаще используют они и оценочные воздействия по отношению, но

соотношение позитивных и негативных оценок у них уравновешенно в отличие

от когнитивно - простых учителей, у которых преобладают либо позитивные

оценочные

по отношению к одним учащимся, либо негативные оценочные

воздействия

по

отношению

к

другим.

Кроме

того,

когнитивно-сложные

педагоги задают больше вопросов, стимулирующих активность детей, чаще

используют такую форму воздействий как акцентирование мыслей учащихся и

диалог,

понимаемый

в

нашем

исследовании

как

обсуждение

различных

ситуаций, точек зрения, другими словами, как совместную направленность к

разрешению проблем. У когнитивно-сложных педагогов выявлено также более

выраженное стремление к сотрудничеству, поскольку на их уроках преобладали

воздействия

типа

просьб,

советов,

предложений

и

т.

п.

Тестирование

школьников показало, что учащиеся более удовлетворены своими личными

отношениями с когнитивно-сложными педагогами (R= 0 54;

P=0,005). Оценка

экспертов (завучи, учителя-предметники, методисты, классные руководители)

эффективности педагогических педагогических воздействий также показала,

что

большинство

педагогов,

обладающих

по

нашим

данным

когнитивно-

сложным

отражением

окружающей

действительности,

более

эффективны

в

педагогическом общении и пользуются большим авторитетом у детей.

Таким

образом, полученные в исследовании результаты показывают, что когнитивный

стиль как совокупность специфических способов оперирования информацией,

связанных

с

ее

принятием,

переработкой

и

интерпретацией,

то

есть,

как

инструментальная характеристика личности, определяет особенности познания

учителем

учащихся,

особенности

и

эффективность

их

педагогических

воздействий на уроке. Следовательно, когнитивный стиль можно рассматривать

как

одну

из

предпосылок

педагогического

мастерства

и

самореализации

учителя.

Список использованной литературы

1. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. / Диалог как форма психологического воздействия

//

Общение

и

диалог

в

практике

обучения,

воспитания

и

психологической

консультации. – М., 1987. С. 17-27.

2. Коростылева Л.А. Психология самореализации личности: затруднения в

профессиональной сфере. – СПб.: Питер, 2006. С.52.

3. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд.

– СПб.: Питер, 2004.