Государственное бюджетное профессиональное образовательное

учреждение Самарской области

« Тольяттинский музыкальный колледж им. Р. К. Щедрина»

«

Музыкальное освоение технологической базы и развитие

художественно - творческого мышления исполнителя

духовика

»

Методические рекомендации по дисциплине

СД.01 «Специальный инструмент»

«Инструментальное исполнительство»

по видам инструментов

(Отделение духовых инструментов)

Составитель: Аккуратнова У. В

2017г

0

Содержание.

Введение

1. Из истории музыкальной педагогики

2. Технические и выразительные средства исполнения на

духовых инструментах

2.1. Исполнительский аппарат

2.2. Техника пальцев

2.3. Исполнительские штрихи

3.Формирование музыкально – художественного

мышления

3.1. Художественная техника музыканта

3.2. Характеристика творчества как высшей

формы деятельности

3.3. Содержание музыкально – художественного

развития

3.4. Вывод

Рекомендуемая литература

1

Введение

На современном этапе развития музыкального искусства внимание

педагогов

обращается

к

музыкально-художественному

развитию

исполнителей, формированию творческого мышления. Нельзя сказать, что

этой

проблеме

до

сих

пор

не

уделялось

достаточного

внимания.

Доказательством

тому

служит

целая

плеяда

великих

музыкантов-

художников прошлого и настоящего. В то же время нельзя сказать и о том,

что музыканты-художники стали нормой в исполнительском искусстве.

Скорее можно говорить, что великие должны были стать такими, ибо

одарены от рождения.

Музыкант-инструменталист должен стремиться в своём развитии к

высочайшему уровню владения своим инструментом, когда музыкант и

инструмент

сливаются

в

единое

неразрывное

целое,

едино е

психофизиологическое и психофизическое образование.

Подобного

рода

взаимоотношения

исполнителя

с

инструментом

замечательным образом раскрыл М. Ростропович в одном из интервью. На

вопрос,

какие

у

него

отношения

с

виолончелью

Страдивари-Дюпор

музыкант ответил:

- А никаких отношений больше нет. С некоторых пор я не могу понять,

где

мы

с

ней

разъединены.

У

меня

есть

два

моих

портрета,

один

давнишний,

Сальвадора

Дали,

другой,

сделанный

позже,

такого

замечательного

художника

Гликмана,

он

живёт

в

Германии,

ему

за

восемьдесят сейчас. Так у Дали мы вдвоём с виолончелью, я её держу, всё

отлично. А у Гликмана – я есть, а виолончель стала таким красным пятном

у меня на животе, вроде вскрытой брюшины. И в самом деле, я ощущаю её

теперь так, как, видимо, певец ощущает свои голосовые связки. Никакого

затруднения при воспроизведении звуков я не испытываю. Я же говорю, не

отдавая себе отчёта – как. Так же и играю, безотчётно. Она перестала быть

инструментом.

- Ей, наверно, обидно. Так растворяться…

- Ещё как обидно-то! Ничего, потерпит.

Достижение

такого

состояния

требует

огромного,

а

главное,

вдохновенного труда. Подобное возможно, если музыкант одухотворяет

свой инструмент, вкладывает в него свою душу, воспринимает его как

частицу себя.

Овладение исполнительской технологией следует рассматривать как

важную

составляющую

в

приобретении

индивидуальной

техники.

Овладеть

вершинами

исполнительского

мастерства

может

только

одухотворённая личность.

Одухотворение

инструмента

предполагает

проявления

цельной

развитой

личности,

способной

действительность

перевоплощать

в

2

художественную

реальность,

средствами

музыкального

искусства

расширять

наши

познания

и

ощущения

безграничного

мира

чувств,

настроений

и

образов,

постоянно

напоминать

о

высшем

смысле

существования.

Такими

безграничными

возможностями

может

обладать

только

музыкант-художник,

обладающий

развитым

образным

музыкально-

художественным мышлением.

Можно ли воспитать музыкантов-художников в массовом порядке?

Вероятно, сегодня на этот вопрос следует ответить скорее отрицательно.

Очень много факторов должно сойтись в одно время и в одном месте. Но

приближать

это

время,

готовить

почву,

делать

всё

необходимое

для

реализации идеала, необходимо уже сегодня.

В

работе

разбираются

условия,

необходимые

для

формирования

музыкально-художественного сознания музыканта-духовика.

Фундаментом

индивидуальной

техники,

мастерства

и

свободы

является владение всей суммой технологий. Музыкально-художественное

развитие

связанно

с

формированием

образцового

мышления

в

подсознании.

Профессионализм и музыкально-художественное мышление должны

находиться и развиваться в тесном взаимодействии.

3

Из истории музыкальной педагогики

В современной музыкальной педагогике исполнительскую технику

рассматривают не только как средство музыкального воспитания, но и в

качестве равноправного участника музыкально-художественного процесса.

Не

случайный

ретроспективный

анализ

музыкальной

педагогики

показывает

заинтересованность

теоретиков

и

практиков

в

решении

проблем, связанных с развитием исполнительской техники и, прежде всего

в аспекте роли сознания в построении исполнительских движений.

Краткий

исторический

обзор

проблемы

исполнительской

техники

музыкальной

педагогики

удобней

провести

на

примере

скрипичной

и

фортепианной исполнительской школой. Именно представители этих школ

оставили после себя литературные свидетельства и теоретические работы

по данному вопросу. Обучение игре на духовых инструментах находилась в

русле

тех

проблем,

которые

интересовали

педагогов

других

специальностей.

Педагогика

профессионального

обучения

игре

на

музыкальных

инструментах

прошла

довольно

сложный

путь

развития.

Трудности

в

освоении

музыкального

инструмента

усугублялись

и

тем,

что

такие

важные для исполнительского процесса науки как физиология, психология

и акустика находились на низком уровне развития. Педагоги вынуждены

были

опираться

на

свои

эмпирические

представления

и

ощущения,

которые

без

поддержки

фундаментальных

знаний

естественных

наук

приводили, зачастую, к ошибочным выводам и рекомендациям. Нельзя

отрицать и многие положительные моменты и достижения эмпирической

педагогики,

которые

находят

сегодня

подтверждения

в

выводах

объективных исследований.

В музыкальной педагогики можно выделить пять этапов развития:

механистический (XVIII в.), анатомо-физиологический (XIX – начало XX

в.), психотехнический (начало XX в. – 60-е годы), психофизиологический

(70-е годы XX столетия).

Механистический этап характеризуется «технической дрессировкой»

-

механическим

многократным

повторением

упражнений

и

технически

трудных эпизодов в произведении. Основное внимание уделялось технике,

созданию систем упражнений, способствующих освоению специфических

движений. Отсутствие знаний структуры двигательного акта, необходимых

для

грамотного

построения

и

освоения

игровых

движений,

компенсировалось

многочасовым

механическим

тренингом.

Учащийся

сознательно отвлекался от художественных задач и концентрировал своё

внимание на овладении тем или иным движением. Прививалась «мёртвая»

техника, не приспособленная к художественным задачам исполнения. С

первых

шагов

обучения

нарушался

ведущий

принцип

музыкальной

4

педагогики

–

единство

художественного

и

технического

развития

музыканта.

Ярким

представителем

механистического

направления

в

музыкальной педагогике был чешский скрипач – педагог Отокар Шевчик,

создавший

многочисленные

варианты

упражнений

на

различные

виды

штриховой скрипичной техники.

Механистическая

тренировка

как

единственное

и

универсальное

средство развития исполнительской техники, воспитывающее бездумных

виртуозов, со временем вошла в противоречие с постепенно набирающими

силу

представлениями

о

предназначении

музыканта

–

исполнителя.

В

предисловии к Школе игры на скрипке Иоахима и Мозера читаем: « Не

виртуоз наша конечная цель, а музыкант, который может подчинить своё

техническое умение художественным целям. Кладя камень за камнем, мы

хотим постепенно привести ученика

к тому моменту ,когда кончается

ремесленная

игра

…

и

начинается

художественное

музицирование».

Повышенные требования к воспитанию

музыканта диктовали поиск новых

средств

выразительности,

отличных

от

механистических

приёмов

и

способов развития техники.

Педагоги

анатомо-физиологической

школы,

такие

как

Ф.

Штейнгаузен,

Р.

Брейтгаупт

и

др.,

опираясь

на

физиологические

и

анатомические закономерности игрового аппарата музыканта, пытались

дать

научное

обоснование

принципам

организации

исполнительской

техники.

Различного

рода

упражнения

строились

с

учётом

физиологической природы движения. В противоположность бездумным

механическим

двигательным

упражнениям,

развивающим

суставы

и

мышцы,

в

основу

развития

исполнительской

техники

ставились

осмысленные

рациональные

движения,

координация

компонентов

двигательного акта. Большая роль в процессе занятий отводится мозговой

деятельности, при которой движение в процессе упражнения осваивается

не на периферии, а соответствующим мозговым центром. Следовательно,

основное

внимание

необходимо

уделять

развитию

сознания

ученика,

восприятию и оценке возникающих в процессе игры ощущений. В то же

время недостаточность знаний из области физиологии высшей нервной

деятельности

не

позволило

разобраться

в

самом

процессе

построения

рациональных исполнительских движений, выявить роль и взаимосвязь в

этом

процессе

сознания

и

подсознания.

По

этой

причине

основное

внимание

педагогов

направлялось

на

поиски

физиологических

закономерностей движений человека с позиций механики и анатомии.

Возникшие

трудности,

связанные

с

поиском

единственно

верной

формы движения, соответствующему оптимальному звуковому результату,

привели

к

полному

отрицанию

роли

сознания

в

по строении

исполнительских

движений.

На

первый

план

выходят

музыкально-

слуховые

представления

и

цель

движения.

Получило

широкое

распространение

мнение

Л.

Шпора

о

том,

что

«если

ухо

учащегося

испытывает потребность в хорошем звуке, то оно лучше всякой теории

5

преподаст ему те механические способы ведения смычка, которые нужны

для получения такого звука».

Таким

образом,

в

музыка льной

педагогике

п о л у ч и л и

распространение две противоположные теории. Одна из них признавала

роль

сознания

в

процессе

выработки

двигательных

навыков.

Большое

внимание уделялось поиску ощущений, соответствующих свободным и

естественным

движениям.

Зачастую

подобного

рода

занятия

на

инструменте становились самоцелью. По сути, существующие в теории

представления о построении движений приводили к двигательному методу

освоения исполнительской техники, оторванному от задач музыкально-

художественного развития и в этом смысле бесперспективному.

При игре с опорой на правильно выполняемые движения сознание

исполнителя контролирует лишь одно действие, - слух в данном случае

пассивен и не способен реализовать задуманное, - музыкант не слушает, а

слышит свою игру и не в

состоянии корректировать звучание своего

инструмента.

Характерные черты двигательного метода в полной мере проявлялись

и

при

игре

на

духовых

инструментах.

Специфические

особенности

музыканта-духовика обозначались в жёсткой фиксации определённого типа

исполнительского дыхания, как правило, практикующего самим педагогом;

в

требованиях

к

минимальному

подъёму

пальцев

над

звуковыми

отверстиями (известны случаи, когда педагог устанавливал линейку над

клапанами инструмента, ограничивающую подъём пальцев). Что касается

постановки губного аппарата, то развёрнутой и научно – обоснованной

методики

постановки

губного

аппарата

духовика

не

существовала

по

вполне объективным причинам. Во – первых, в таком важном, тонком и

сложном

вопросе

как

звукообразование

достаточно

сложно

было

эмпирическим путём определить роль и функцию каждого из компонентов

губного аппарата. Во – вторых, состояние науки и техники того времени не

позволяло

экспериментальным

путём

вскрыть

а ку с т и ч е с к и е

закономерности

и

звукообразования

на

духовом

инструменте.

Только

познав механизмы звукообразования можно выстроить теорию постановки

губного аппарата музыканта – духовика

.

Другая

теория

постулировала

полную

зависимость

технических

приёмов

от

идеальных

музыкально

–

слуховых

представлений

исполнителя. « Отбор необходимых для движения целых мышц или их

частей происходит помимо нашего сознания, - считает Ф. Штейнгаузен –

но, несмотря на это безошибочно и надёжно, … закономерность и полная

бессознательность – вот существо всех процессов движения». Ведущий

тезис данной теории получил своё дальнейшее развитие в так называемой

психотехнической школе, положившей начало слуховому методу обучения.

Убеждённым

пропагандистом

психотехнической

школы

выступал

пианист Г. М. Коган. Во всех работах Г. Коган последовательно отстаивал

свой взгляд на формирование исполнительской техники.

6

Не

вызывает

сомнений

то,

что

слуховой

метод

прогрессивнее

двигательного. В его основу заложены такие требования, как звуковое

представление и осознание звукового результата, выслушивание каждого

звука, стремление добиваться искомого звучания.

С другой стороны, в психотехнической школе двигательная культура

музыканта игнорируется полностью. Важен сам по себе звуковой результат,

который

достигается

любыми

средствами.

Отрицание

роли

сознания

в

построении

исполнительской

техники,

свойственное

представителям

психотехнической школы, проявляется в высказываниях типа: « ищи звук

– найдёшь постановку»: « добейся звучания, затем фиксируй движения и

ощущения»:

«

стремление

к

звуковому

результату

приведёт

к

необходимому движению» ; «правильная постановка достигается через

звуковой результат».

В

практике

игры

на

духовых

инструментах

положения

психотехнической

школы

проявляются

в

недооценке

постановочных

действий

в

губном

аппарате

и

исполнительском

д ы ха н и и .

Психофизиологические

основы

исполнительского

процесса

и

развитие

техники музыканта – духовика выводились и связывались с надстройкой и

количественным ростом условно – двигательных рефлексов

(по И. П.

Павлову).

Подобного рода представления характеризует

недооценка поиска

целесообразных

движений

в

постановке

исполнительского

аппарата

музыканта. Это сдерживает развитие игровой техники. Слуховым методом

можно

довольно

быстро

добиться

определённых

успехов

(педагогика

«результат»),

но

игнорирование

целесообразно

выстроенных

исполнительских движений рано или поздно станет тормозом музыкально

– художественного развития исполнителя.

Итак, слуховой метод игнорирует сознательные действия в развитии

двигательных навыков, нацеливая основное внимание ученика на поиск

верного

звучания.

Двигательный

метод

культивирует

и

контролирует

естественные движения, теряя при этом цель. Каждый сам по себе, они не

справляются с задачей развития исполнительской техники музыканта.

Истина же, как всегда, лежит по середине, а именно, в объединении

обоих методов в одну слухо-моторную систему. В этом случае достижение

искомого

звукового

результата

будет

осуществляться

целесообразными

движениями.

Реализация

слухо-моторной

системы

на

практике

предъявляет

педагогу

повышенные

требования.

В

обучении

учащихся

необходим

индивидуальный подход. От того насколько способен ученик, каковы его

музыкально-слуховые

данные,

моторная

одарённость,

психофизические

характеристики

и

возраст,

педагог

выбирает

между

слуховым

и

двигательным методами ведущий, варьирует их, выдвигая на первый план

тот

или

другой

в

зависимости

от

задач

художественного

развития

музыканта.

7

2. Технические и выразительные средства исполнения на духовых

инструментах

На протяжении длительного времени к понятиям «исполнительские

средства»

или

«выразительные

средства»

не

было

единого

подхода,

чёткости и ясности в их определении. Обычно к выразительным средствам

исполнения относили: звук, тембр, артикуляцию, звук фразировка, а так же

исполнительское дыхание.

Не смотря на то, что между исполнительскими и выразительными

средствами

есть

тесная

связь,

считать

их

идентичными

нельзя.

Исполнительские

и

выразительные

средства

это

две

стороны

единого

творческого

процесса.

Если

первый

из

них

характеризует

технологическую

сторону

творческого

процесса

(тот

или

иной

исполнительский

приём),

то

второй

говорит

о

результативной

стороне

этого исполнительского приёма. Речь идёт о художественном результате

того или иного исполнительского приёма.

В. Горбачёв в статье «Двойное стаккато на язычковом - духовом

инструменте»

пишет:

-

«

В

исполнительском

искусстве

понятие:

исполнительский приём (он же технический) и выразительные средства

отражают

разные

стороны

одного

явления.

Творческий

процесс

формирования звука является единством двух его сторон – действие и его

результат.

Технический приём (действительная сторона процесса) –

способ

получения

выразительного

средства.

Выразительное

средство

(результатная

сторона

процесса)

–

звуковое

воплощение

технического

приёма

.

Носитель эмоционально -

смыслового содержания – проявляясь

через технический приём, предполагает не только его

наличие, но и

качественность, совершенство выполнения.

А. Федотов (кларнет) в своей работе «Методика игры на духовых

инструментах» пишет: - … мы должны подходить дифференцировано к

понятиям « исполнительские» и « выразительные» средства. К первым

исполнительским причисляем всё, что связано с технической стороной

исполнительства:

то

есть,

что

является

предпосылкой

и

обеспечивает

результативную

художественную

сторону

исполнительского

процесса:

состояние инструмента, мундштука, трости: постановку корпуса, головы,

рук: технику исполнительского дыхания (выполнение исполнительского

вдоха,

выдоха

,игра

на

опоре):

технику

языка

(способы

выполнения

твёрдой

,

мягкой

атаки

,

артикуляции

):

технику

губ

(выносливость

,

подвижность губного аппарата): технику пальцев (их беглость , чёткость ,

согласованность действий). К выразительным средствам мы относим всё,

что

является

художественным

результатом

применения

перечисленных

8

исполнительских

средств:

звук, тембр,

интонация, вибрато, штрихи,

ритм, метр, темп, агогика, фразировка, нюансировка.

2.1. Исполнительский аппарат

Искусство

музыканта

связано

с

формированием

специфических

мышечных навыков, применяемых, при игре на

духовых инструментах.

Характер

мышечных

навыков

исполнителя

зависит

от

природы

инструмента,

на

котором

он

играет.

У

исполнителей

смычковых

инструментов

техника

игры

связана

с

особой

игрой

правой

руки

и

движениями пальцев левой руки: у пианистов с движениями обоих рук и

движением

ног

для

управления

педалью.

У

вокалистов

с

работой

голосовых связок и с дыханием. У музыкантов играющих на духовых

инструментах – техника игры зависит от координированных действий:

губных мышц, мышц языка, органов дыхания, пальцев рук. Эти четыре

элемента

составляют исполнительский аппарат

духовика. Каждый из

четырёх элементов исполнительского аппарата выполняют свою функцию:

но в процессе игры они находятся в строгом взаимодействии. Например:

для извлечения звука определённой высоты требуется одновременно и

движение языка, и определённое напряжение мышц языка, и управление

механизмом

инструмента.

Малейшего

несоответствия

одного

элемента,

может дать не правильное

воспроизведение

звука, или отразится на

качестве

звучания: (например: взять соль второй октавы: сила выдоха

дыхания

соответствует балансировке и проявлению составной техники

языка).

Полная

согласованность

мышечных

навыков

достигается

музыкальным мышлением, которое управляет исполнительским аппаратам

музыкант (под музыкальным мышлением понимается: слух, память, ритм).

Исполнительское

дыхание

на

опоре

связано

с

тем,

что

глубоко

взятый воздух в лёгкие образует « воздушный столб». Он приходит в

колебательное

движение

от

самого

основания

лёгких

через

бронхи,

трохею, гортань, ротовую полость до амбушюры.

При извлечении звука мышцы диафрагмы и брюшного пресса сразу

начинают сокращаться и посылать толчкообразные импульсы в ротовую

полость. Звук имеет своё начало опирающееся на мышцы диафрагмы и

брюшного пресса. Поставленное профессиональное дыхание предлагает

при

вдохе

сокращение

сначала

диафрагмы,

а

потом

наружных

межрёберных мышц. Процесс наполнения лёгких воздухом происходит

снизу

вверх.

При

выдохе

наоборот,

сверху

вниз,

то

есть

сначала

сокращаются внутри межрёберные мышцы, затем диафрагма приходит в

своё естественное положение. Роль диафрагмы очень ответственна. Но

музыкант не может

контролировать

и чувствовать её действие. Они

9

относятся к медитативной системе, «которая не в состоянии управлять».

Таким

образом

«брюшной

пресс»

является

важным

компонентом

в

дыхательном

процессе.

Его

деятельность

регулирует

глубину

вдоха,

продолжительность, опору и интенсивность исполнительского дыхания.

Понятие термина «опора».

Опорой дыхания при игре на духовых инструментах называется:

устойчивый навык осознанного управления выдыхаемой струёй воздуха.

Этот

процесс

контролируется

согласованными

действиями

брюшного

пресса и амбушюры.

Таким

образом,

опора

является

основополагающим

элементом

в

постановке

исполнительского

дыхания.

Поэтому

она

занимает

важное

место в определённом понятии – техника дыхания. Техническое дыхание

при игре на духовых инструментах называют владением навыка быстрого

глубокого вдоха и следующего за ним опорного выдоха, подчинённый

задачам исполняемой музыки.

Примеры,

которые

содействуют

развитию

исполнительского

дыхания:

1.

Лёжа на спине, правая рука на животе, левая рука на нижней части

грудной клетки. При вдохе контроль воздуха. Выдох через плотно

сжатые губы, начинать равномерно выдох.

2.

Развитие мышц пресса – отжимание от пола. Ноги вверх – вдох,

вниз – выдох.

3.

Кусочек ваты,

привязанный на нитке к люстре (на уровне рта

ученика). Правая рука на животе, левая рука на боку, дуть в центр

ваты, струя воздуха должна отходить ровно.

4.

Листок бумаги держать в руке и дуть на него. Продержать хотя бы

под наклоном несколько секунд. Сначала с близкого расстояния, а

затем с более далёкого, струя воздуха должна быть собранной.

5.

Выдержанные звуки.

Технике

дыхания

подчинены

все

компоненты

исполнительского

аппарата:

амбушюр,

работа

языка

и

пальцев,

музыкальный

слух.

Для

извлечения звуков определенной высоты исполнителю на любом духовом

инструменте необходим не просто выдох, а выдох интенсивный. Степень

интенсивности

выдоха

определяется

характером

музыки.

Даже

при

звучании «piаnissimo» требуется значительно больше энергии выдыхаемой

струи, чем при общем выдохе.

Искусство исполнительского дыхания состоит не только в умении

изменять силу и направление выдыхаемой струи воздуха, но и в умении

производить быстрый полноценный вдох, значительно превышающий по

объёму выдох, при нормальном дыхательном процессе. ( Нормальный вдох

– объём

воздуха в лёгких – 500 миллилитров,

при игре на духовом

инструменте – объём 4000 – 5000 миллилитров).

10

Вопросы, связанные с сущностью, значением и методами развития

исполнительского

дыхания,

устройством

дыхательного

аппарата,

практическим применением в процессе игры различных типов дыхания,

выработки правил вдоха и выдоха, впервые были поставлены и частично

разрешены профессором

С. Розановым в его работе «Основы методики

преподавания и игры на духовых инструментах». Затем более детально они

были рассмотрены профессором Б. Диковым в его работе «О дыхании при

игре на духовых инструментах». Он значительно развивает положение от

анатомо-физиологической

сущности

исполнительского

дыхания,

типа

дыхания,

применяемых

в

практике,

анализирует

связь

дыхательного

процесса

с

работой

других

компонентов

исполнительского

аппарата

духовика, с художественной стороны исполнительского процесса и т. д.

Очень

часто

подчёркивают

аналогию

между

дыхательным

процессом

исполнителя

на

духовых

инструментах

и

вокалистов.

Эта

аналогия

имеется, но обязанность присуще только самой первой фазе, а именно фазе

вдоха. Специфика начинается как раз с момента второй фазы дыхания –

вдоха,

и

здесь

мы

сталкиваемся

с

двумя

в

значительной

степени

самостоятельными процессами.

Эту разницу важно подчеркнуть, чтобы было понятно, почему всё же

исполнители на духовых инструментах, используя опыт вокалистов, взяли

на вооружение не грудной или диафрагмальный тип дыхания, так активно

применяемые в практике вокалистов, а грудобрюшной, смешанный тип

дыхания,

как

наиболее

рациональный,

отвечающий

специфике

исполнительства

на

духовых

инструментах

и

создающий

наиболее

благоприятные условия для производства вдоха и выдоха во время игры.

Чтобы понять, в чём заключается рациональность грудобрюшного

типа

дыхания,

необходимо

напомнить

моменты

двух

других

типов

дыхания, применяемых в исполнительской практике.

Первый тип дыхания – грудной.

Акцент вдоха падает на средний участок грудной клетки. Нижние

отделы

грудной

клетки

в

процессе

вдоха

участвуют

слабо,

диафрагма

почти не участвует.

Второй тип дыхания – брюшной или диафрагмальный.

Акцент вдоха падает на работу самой сильной и активной мышцы –

диафрагму. Но объём лёгких при таком дыхании – не полный, так как

средний и верхний участок грудной клетки в процессе вдоха участвует

слабо.

П р и

– грудобрюшном

(смешанном)

типе

дыхания,

благодаря

комбинированному действию диафрагмы и всех мышц грудной клетки,

достигается

наибольший

эффект

вдоха.

Б.

А.

Диков

пишет:

«Действительно, возможность глубоко вдохнуть, хорошо провентилировать

свои

лёгкие

и

одновременно

получить

возможность

в

течение

максимального

времени

производить

выдох

в

инструмент

–

всё

это

с

успехом

представляет

нам

только

комбинированное,

грудобрюшное

11

дыхание». Дыхание духовика определяется, прежде всего, сознательным и

целенаправленным управлением дыхательными мышцами, в полной мере

работающими при вдохе и выдохе. К мышцам вдоха относятся диафрагма

и

наружные

межрёберные;

к

мышцам

выдоха

–

брюшной

пресс

и

внутренние межрёберные. Две фазы дыхания – вдох и выдох, могут по-

разному использоваться в исполнительском процессе.

Вывод: Правильно поставленное дыхание предполагает при вдохе

сокращение сначала диафрагмы, а потом наружных межрёберных мышц.

Процесс наполнения лёгких воздухом происходит снизу вверх. При выдохе

«наоборот», вначале сокращаются внутренние межрёберные мышцы, затем

диафрагма приходит в своё исходное положение. Диафрагма для опоры

дыхания не играет главной роли. Ведущим является воздушный столб,

опирающийся на брюшной пресс исполнителя.

Недопустимы:

раздувание

шеи,

щёк,

гортанные

призвуки

–

их

следует

устранить

полностью

(Усов

«Методика

обучения

на

трубе»,

Дрожников

«Техника

дыхания

флейтиста»).

В

заключении

следует

предостеречь от стремления выдыхать воздух до конца. Незначительная

часть воздуха должна остаться в лёгких и во время очередного вдоха

непроизвольно

удалиться

из

них.

Это

важно

и

для

организма,

и

для

физической и для внешней стороны исполнения. Кроме того, это создаёт

благоприятные возможности для успешного проведения очередной фазы

дыхания – вдоха.

Некоторые советы по развитию исполнительского дыхания.

Развивать

дыхание

нужно

постепенно.

Нельзя

от

начинающего

исполнителя требовать большого напряжения. На первых порах обучения

создаётся впечатление, что у начинающего исполнителя не хватает воздуха.

Это происходит потому, что дыхательные мышцы-антогонисты ещё не

приспособлены

для

активного

вдоха,

мускулы

губ

ещё

слабы,

воздух

расходуется не экономно: в большом количестве, чем это требуется для

звукообразования. Сделав вдох, учащийся должен постараться удержать

грудную клетку в положении вдоха и медленно приходить к положению

выдоха

очень

постепенно.

Первые

опыты

такого

замедленного

выдоха

получаются с напряжением, но в результате систематической тренировки

дыхательная

мускулатура

развивается,

приспосабливается

к

исполнительскому выдоху. Путём различных приёмов выдоха могут быть

достигнуты

самые

разнообразные

нюансы

звука.

Первоначальными

упражнениями должны быть отдельные, не, слишком продолжительные

звуки и не большие музыкальные фразы, на которых учащийся без особых

усилий

сможет

добиться

равномерного

в

динамическом

отношении

звучания и избежать больших интонационных погрешностей. Дальнейшее

развитие дыхания следует проводить на материале, состоящем из более

продолжительных

звуков,

с

постепенными

усилиями

и

ослаблением

выдоха.

Качество

исполнительского

выдоха

может

контролироваться

только слухом, воспринимающим звук как результат этого выдоха. Для

12

приобретения

навыков

дыхания

используется

исполнение

гамм

в

медленном движении с применением различной нюансировки. Завершение

развития

техники

дыхания

достигается

в

работе

над

специально

подбираемой

инструктивной

и

художественной

литературой.

Большое

значение для эволюции пресса дыхания имеет соответствующее развитие

мускулов губ и лица.

Ведение, окончание и соединение звуков.

I. Ведение звука:

Технический приём ведения звука обеспечивает стационарную часть

звука.

Стационарная

часть

-

это

зона

между

началом

звука

и

его

окончанием.

Многообразие

этого

приёма

безгранично

–

вся

палитра

динамичных оттенков и тембровых красок зависит от характера ведения

звука.

Филирование,

звука

-

высотное

и

тембральное

интонирование,

певучесть, полнота и вибрато звука связано с качеством этого приёма.

Ведение звуков связано с произношением гласных: - оо : - аа : -ее : -ии

.Если согласные звуки: -т. -д.-: - кА - относятся к атаке звука, то гласные к

ведению

звука.

Протяжённость

звука,

его

ведение

–

это

мысленное

звучание гласных. Технический приём ведения звука связан с развитым

гибким дыханием и закалёнными губными мышцами музыканта.

II. Окончание звука:

В исполнительской

практике есть два способа окончания звука: с

участием языка и без участия языка. В первом случаи произносится: -

«тут». А во втором случаи открытый слог «ту». Окончание звука языком,

исполняющим роль, клапана по сути дела есть его внезапная остановка.

Такое закрытое окончание напоминает прерванный звук. Закрытое

окончание «тут» применяется только в специфических случаях, когда

требуется

срыв

звука

или

резкое staccatissimo,

что

наиболее

часто

применяется в джазовой музыки. В основном звук должен оканчиваться

без

участия

языка

и

без

толчка.

Язык

при

атаке

выполняет

функцию

клапана, открывающий доступ воздушной струи. При окончании звука

язык функцию клапана не выполняет.

III. Соединение звуков:

Этот приём характеризуется исполнением звуков связанных общим

непрерывным выдохом. Соединение звуков без помощи языка может быть

разным:

плавное,

подчёркнутое

(marcato),

скользящее

соединение

(glissando).

Все эти приёмы являются признаками разных штрихов. Технический

приём соединения звуков требует от исполнителя особого наблюдения за

согласованными действиями мышц, губ, дыхания и пальцев. В момент

перехода с одного звука на другой, перемена напряжения мышц должна

быть строго одновременной и моментальной.

2.2.Техника пальцев.

13

Развитие

беглости

–

это

не

только

умение

быстро

извлекать

последовательность

звуков,

но

и

развитие

навыков

быстро

«мыслить

звуками». Беглость связана с временной точностью. Управление игровым

аппаратам

подчиненно

сознанию

музыканта,

а

также

творческим

импульсом,

возникающим

в

процессе

исполнения.

В

результате

постоянных,

регулярных

занятий

на

инструменте,

у

ученика

вырабатывается

автоматизм

управление

техникой.

Игровые

движения

постепенно

превращаются

из

полностью

контролируемых,

в

частично

контролируемые, а затем постепенно в неконтролируемые. Таким образом,

понятие

«техника

пальцев»

можно

раскрыть

следующим

понятием.

«Техника

пальцев»

называется

-

доведённое

до

автоматизма

умение

обеспечивать

быстрые,

чёткие

согласованные

движения

пальцев

с

временной точностью продиктованной работой дыхания, языка, амбушюры

и внутренним ощущением звуковысотного строя в музыке.

Техника пальцев – это не подвижность при строгой ритмичности.

Развитие этой техники может быть только постепенным. Ученик должен

всегда играть в темпе, позволяющем свободно следить за ритмичностью.

Попытки форсировать ускорением «развитие беглости пальцев приводит к

отрицательным результатам». Важным условием нормального и успешного

развития техники пальцев является отсутствие излишнего напряжения в

организме исполнителя.

Необходимое

напряжение

должны

испытывать

только

мышцы

непосредственно занятые работой все остальные мускулы должны быть

ослаблены. В работе по развитию техники пальцев необходимо тщательное

наблюдение педагога: 1) за ритмичностью исполнения; 2) за чистотой

перехода от звука к звуку, который должен осуществляться без всяких

промежуточных

призвуков,

загрязняющих

исполнение,

и

является

результатом

неточных

движений

пальцев,

не

соответствующим

напряжением губ; 3) за правильной подачей дыхания.

Только

в

комплекс е

деятельно сти

т аких

ком п о н е н т о в

исполнительского аппарата как амбушюр, дыхание, язык

и внутреннее

ощущение

музыки

–

возможно

приобретение

чёткой,

быстрой

и

согласованной

работы

пальцев.

Авторы

различных

«школ»

пришли

к

единому мнению о целесообразно – внешней форме положению пальцев

на клапанах, отверстий, вентилей.

Педагоги

и

методисты

считают,

что

пальцы

должны

иметь

закруглённую форму. Подушечки пальцев мягко ложатся

на клапаны,

отверстия и вентилей. Ни в коем случае не допускается игра прямыми

пальцами. Положение слегка закруглённых пальцев обеспечит большую

эластичность

в

исполнении,

как

в

технических,

так

и

в

кантиленных

эпизодах: плоскость соприкосновения пальцев с клапанами, отверстиями,

вентилями

увеличивается, благодаря чему у музыканта улучшается их

14

ощущение. Исполнитель ощущает пальцами высоту, силу, тембр звука,

соответствующие работе губного аппарата. Единое мышечное ощущение в

губах и пальцах является залогом успешной последующей работы ученика

над развитием техники пальцев. Для этого нужно пользоваться специально

написанными упражнениями. Накопив некоторый исполнительский опыт

на

более

лёгком

материале

(на

первоначальном

этапе

обучения

–

соединение отдельных звуков) можно изучать гаммы и арпеджио. Эта

работа должна продолжаться систематически в течение ряда лет и тогда

она приведёт к виртуозному владению техникой. Развитие техники ученика

на разных ступенях его продвинутости следует планировать. В работе с

начинающими,

первоначально

занятия

должны

быть

посвящены

элементарным

упражнениям,

с

помощью

которых

ученик

получил

бы

навыки в приёмах исполнительского дыхания и в работе губ. Вслед за этим

ученик постепенно овладевает звукорядом своего инструмента, медленно

расширяя

свой

диапазон.

В

этот

период

он

усваивает

простейшую

аппликатуру

на

своём

инструменте

и

пользуется

ей.

В

дальнейшем

развивающиеся технические средства и возрастающие трудности вызовут

необходимость

использовать

и

другие

приёмы

аппликатуры

для

достижения большой технической свободы.

Современные

духовые

инструменты

позволяют

исполнять

различным

способом

некоторые

звуки.

От

правильного

выбора

аппликатуры во многих случаях зависит качество технической стороны

инструмента,

кроме

основной

аппликатуры

на

некоторых

духовых

инструментах

можно пользоваться вспомогательной и дополнительной

аппликатурой. Для успешного овладения

этими приёмами исполнителю

необходимо

изучение

соответствующего

тренировочного

материала.

Значительное место в литературе занимают упражнения и этюды. Если

упражнение,

развивает

в

одном

каком-

либо

направлении,

то

этюды

предназначены

для

различных

сторон

технического

мастерства.

Исполнение

каждого

из

них

(упражнение,

этюд)

следует

доводить

до

наибольшей

степени

совершенства

доступного

ученику

на

данной

ступени его развития (подбор упражнений на технику губных и лицевых

мышц и так далее). Отношение к исполнению этюдов должно быть такое

же, как и к исполнению художественных произведений. Необходима не

только техническая безупречность, но и художественная выразительность

произведения.

Наиболее

полезным

следует

считать

такой

материал,

который охватывает различные виды техники. В работе над ним ученик

развивает не только мастерство владения техническими приёмами, но так

же приобретает навыки сочетания этих приёмов.

2.3 . Исполнительские штрихи.

15

Термин

«штрих»

(с

немецкого

языка

–

черта,

линия),

был

заимствован когда-то скрипачами у художников, что-то общее заключалось

в движении кисти художника и смычка скрипача.

Вскоре термин «штрих» приобрёл значение того или иного приёма

игры

и распространился

среди музыкантов играющих на струнных

музыкальных инструментах. К

духовикам «штрих» перекочевал

при

совместных

играх

в

оркестрах.

В

методической

литературе

вопрос

о

штрихах стал разрабатываться только в послевоенные годы.

Исполнители

на

духовых

инструментах

всё

чаще

обращаются

к

вопросу

о

терминологии,

касающееся

различных

штрихов,

стремятся

проникнуть

в

сущность

этих

исполнительских

приёмов

и

понять

особенность их звучания. Многие из скрипичных штрихов со временем

взяли,

«на

вооружение»

исполнители

на

духовых

инструментах

в

частности такие штрихи как – detache,

portato,staccato. Штрихи духовых

инструментов образовались на основе опыта не только скрипачей, но так

же и вокалистов. От которых пришли такие штрихи как ligato и portamento.

В

процессе исполнительства сложились и новые штрихи, отражающие

специфику

духовых

инструментов.

Например:

«frulato»,

двойная

атака.

Martele и glissando из практики пианистов и вокалистов.

Обозначение

характера

звучания

, markato, в силу своей внешней

конкретности и образованности

было введено в ранг штриха. Штрих

применителен

к конкретному звукопонятию

ёмкое, вбирающее в себя

такие

компоненты

как

начало,

развитие

и

окончание,

ибо

любой

музыкальный

звук

от

самого

короткого

до

самого

продолжительного

состоит из этих моментов (начало развитие и окончание). Профессор Т.

Докшицер в своей «Штрихи трубача», систематизировал исполнительские

штрихи и отметил, что - «толкование штрихов на трубе и их классификация

,

и

терминология имеет отношение и к исполнителям

на других

инструментах. Штрих- это не только

начало звука, а т определённый

характер его ведения, способ окончания и, в отдельных случаях, способ

соединения звуков. Каждый штрих имеет три зоны – начало, стационарную

часть и окончание. Все штрихи разделяются на две группы:

1.

Штрихи, исполняемые атакой языка.

2.

Штрихи, исполняемые без атаки языка.

Звукообразование.

.

В отличие от клавишных, смычковых и ударных инструментов, где в

роли

звукообразователя

выступают

твёрдые

тела

(струны,

особые

пластинки, кожа и так далее.), все духовые инструменты принадлежат к

музыкальным инструментам с газообразным звучащим телом. Причиной

возникновения

звука

здесь

служат

колебания

воздушного

столба,

заключённого в канале инструмента, вызванные

особыми действиями

16

возбудителей.

Специфика

звукообразования

зависит

от

устройства

инструмента, от его принадлежности к той или иной группе. Существует 3

группы духовых инструментов:

1.Лабиальные инструменты:

2. Язычковые инструменты:

3. С воронкообразным мундштуком:

К первой группе относятся свистящиеся духовые инструменты - флейта,

свирель.

В

группу

язычковых

(или

тростевых)

инструментов

входят

–

гобой,

кларнет, фагот, саксафон и другие родственные им инструменты.

В третью группу инструментов с воронкообразным мундштуком входят

характерные и основные медные инструменты.

Как же образуется звук на духовых инструментах ?

Флейта – инструмент с газообразным возбудителем звука. В ней звук

образуется

от

трения

выдыхаемой

струи

воздуха

о

край

лабиума,

в

результате чего возникают завихрения внутри головки флейты, который и

приводит

в

колебание

воздушный

столб,

заключённый

в

канале

инструмента.

У

всех

«язычковых

инструментов»

с

твёрдым

возбудителем

–

тростью, звук образуется по средствам двух противодействующих сил: с

одной стороны, выдыхаемой струи воздуха, с другой стороны – трости.

Первая стремиться отогнуть трость наружу, вторая в силу своей упругости

вернуться в первоначальное положение. В результате возникает колебание,

столба воздуха, заключённого в канале инструмента.

На

медных

духовых

инструментах

в

роли

возбудителя

звука

выступают сами губы, вернее та часть губ, которая обрамлена чашечкой

мундштука.

Воздушная

струя,

выдыхаемая

в

инструмент,

приводит

в

колебание

эти

края

губ,

которые

в

свою

очередь

создают

колебание

воздушного столба, заключённого в канале инструмента.

Из всего этого вытекает вывод, что при разных возбудителях звука на том

или ином духовом

инструменте, общим для них является – то, что

звучащим

телом

служит

воздушный

столб,

заключённый

в

канале

инструмента.

Штрихи, выполняемые атакой языка.

Detache.

Слово

«detache»

в

переводе

с

французского

,означает

отделять. «detache» - исполнение выдержанных на одной динамике звуков,

отделённых

атакой

друг

от

друга.

Этот

штрих

произносится

простой

атакой,

длительность

написанной

ноты

выдерживается

полностью

на

ровном звучании, окончание звука мягкое, без участия языка. В нотной

записи detache обозначается чёрточкой над нотой или под нотой, но часто

никаких обозначений

не имеет. При

игре «detache» можно свести до

17

минимума паузы, отделяющие звуки один от другого, и добиться когда это

требуется певучего, почти связного звучания. Атака при detache должна

быть энергичной и определённой.

Markato – итальянское слово, означает «подчёркивая», «выделяя»,

«отличая».

Общемузыкальный смысл этого слова связан с динамикой

исполнения и относится к характеру начала звука. «Markato» связывают с

подчёркнутым произношением звука, поэтому это слово вошло в обиход и

как термин, определяющий значение штриха.

«Markato» - исполнение отдельных друг от друга акцентированных

звуков. Для этого штриха характерно активное, акцентированное начало

звука с последующим его ослаблением. Степень ослабления звука может

быть

постепенным,

как

при

« diminuendo»,

или

быстрым,

как

при

«subitopiano»

или

«sforzando».

Окончание

звука

обязательно

мягкое,

округлённое,

без

участия

языка.

В

нотной

записи

он

обозначается

маленькой вилкой ( >). Угасание звука помогает успешнее преодолевать

некоторые технические трудности, например большие интервалы. Штрих

markato способствует формированию хорошей атаки на медных духовых

инструментах.

Для

этого

исполнения

,

гаммы

в

медленном

темпе,

движением следует отделять звуки

один от другого и резко выделять

акцентом начало звука.

«Martele»

-

в

переводе

с

французского

означает

«молотить»,

«чеканно»,

«жёстко». Martele

–

исполнение

отдельных

друг

от

друга,

акцентированных и в то же время выдержанных на одной динамике звуков.

Д ля

martele типична активная простая атака полностью выдержанная на

звуке

длительности

ноты,

окончание

определённое,

даже

резкое,

с

участием

языка.

В

нотной

записи

обозначается

вилкой,

обращённой

остриём вверх.

«Martele» - ударный штрих, менее выразительный, чем « detache» и

«markato»,

звучание

грубоватое

,

жёсткое,

чаще

всего

применяется

в

джазовой музыки.

«Staccato»- итальянское слово означает « отрывисто». Это короткое

исполнение

звуков.

При

« staccato»

атака

простая,

острая,

звук

быстрогаснущий, окончание звука лёгкое, без участия языка. В быстром

темпе

staccato – исполняется вспомогательной

атакой в двойном и

тройном

чередовании.

В

нотной

записи

обозначается

точкой.

Точка

означает, что звучание ноты сокращается на половину.

«Staccatissimo» - является разновидностью «staccatnogo» штриха. Это

предельно острое и сухое звучание. Окончание звука с участием языка. В

нотной

записи

обозначается

зачерчённым

клином

остриём

вниз.

Клин

означает,

что

звучать

должна

приблизительно

одна

четвёртая

часть

написанной

длительности, а оставшиеся три четвёртых должны быть

выдержаны на паузе.

«Non legato» - « не легато», является разновидностью «staccatnogo»

штриха, только в сторону большей протяжённости звука, чем staccato. При

18

исполнении «non legato» на звуке выдерживается приблизительно

три

четвёрти написанной длительности, а на паузу приходится оставшееся,

одна

четвёртая

часть.

Иными

словами

между

певучими

звуками

«non

legato», должны прослушиваться лёгкие паузы. Атака простая, окончание

звука

мягкое,

безучастия

языка.

В

нотной

записи

обозначается

2-мя

способами:

Точкой над нотой и над точкой чёрточка или точка под лигой. Для

staccato и его разновидностей характерной чертой являются паузы между

звуками; их продолжительность определяется ощущениями исполнителя.

« Portato» - с итальянского слова означает «нести».

Portato

–

это

способ

совершенно

связанного

исполнения,

атакированных

звуков,

способ

мягкого

подчёркивания,

непрерывно

тянущегося звука. Это единственный штрих, исполняемый мягкой атакой.

В

нотной

записи

обозначается

чёрточками

под

лигой.

Portato

–

выразительный приём мягкого повторения звуков. По степени связанности

он стоит близко к

штриху «legato», по звучанию близок к « detache».

«Detache» и «Portato» различают способы атаки : в detache – простая, в

portato – мягкая.

Штрихи, исполняемые без атаки языка.

«Legato» - итальянское слово, означает « связно».Legato – это приём

плавного

соединения

звуков.

Связанность

звуков

достигается

за

счёт

изменения напряжения губных мышц и энергии выдоха. В нотной записи

обозначается

дугообразной

линией.

Язык

при

«legato»

находится

в

неподвижном состоянии. Он действует как регулятор выдыхаемой струи

воздуха, изменяя объём

полости рта в зависимости от высоты звука и

произношения гласной.

Термин «legatissimo» встречающийся в нотной записи, подчёркивает

связное и напевное звучание штриха «legato».

Маркированное

«legato».

Этот

штрих

характеризуется

тем,

что

звуки,

связанные

лигой,

исполняются

не

плавно,

а

подчёркиваются

толчком

воздуха.

Маркированное

«legato»,

исполняется

без

участия

языка,

с

толчком воздуха на непрерывном и плавном выдохе как бы напоминает

атаку. В нотной записи обозначается маленькой вилкой под лигой.

Технические приёмы и штрихи.

19

Приём и штрих – неравнозначные понятия. Технические приёмы –

это

способы

атаки,

ведения,

соединение,

окончание

звуков,

способы

сочетания простой атаки со вспомогательной.

Штрихи

же

–

эта

сумма

технических

приёмов.

В

процессе

исполнения

технические

приёмы,

составляющие

штрих,

представляют

собой единое целое.

К характерным приёмам, исполняемыми штрихами обоих групп, относятся

«portamento», «frullato», «glissando».

Эти приёмы объединяют, то, что они могут изменять стационарную

часть любого штриха. Приёмы скольжения по регистру, тремолирование,

скользящего

повторения

звуков,

могут

быть

только

элементами,

составленными

частями

штриха,

следовательно,

их

нельзя

назвать

штрихами.

«Portamento» - итальянское слово, означает «перенося». Это приём

скользящего соединения соседних звуков, наподобие маленького glissando.

Portamento – позволяет скольжением, как бы голосом, повторить один и тот

же звук с некоторой вольностью.

«Portamento» исполняется штрихами portato,

legato, маркированное

legato.В нотной записи обозначается прямой линией, ведущей от одной

ноты к другой. Смысловое значение portato и portamento, в музыкальной

терминологии разное.

«Frullato»

-

итальянское

слово,

название

специфического

приёма

тремолирование

звука,

напоминающего

«tremolo»

у

с т р у н н ы х

инструментов. Начало звука при «frulato» выполняется простой атакой,

тремолирующее

ведения,

происходит

за

счёт

произношения

повторяющейся буквы «ppppp», окончание звука может быть с участием и

без участия языка. Чтобы тремолирование не прерывалось, язык следует

держать в определённом напряжении, он должен как пружина пропуская

воздух возвращаться опять к нёбу. В нотной записи обозначается « arue».

Этим приёмом можно исполнять отдельные

звуки

штрихами detache,

marcato.

«Glissando» - в переводе с итальянского означает «скользя». Для

исполнения «glissando» механизм как бы включается посредством прямой

или волнистой линии идущей через нотный стан. Все три технических

приёма зародились в джазе, но сейчас нередко встречаются в оркестровой

и сольной литературе. ПО

характеру звучания штрихи должны быть

близкими

на

всех

инструментах.

На

этом

основывается

понимание

штрихов всеми музыкантами, независимо от инструмента, на котором они

играют.

3.

Формирование музыкально – художественного мышления

20

Основной

целью

при

обучении

и

подготовке

исполнителей

на

духовых

инструментах

к

самостоятельной

творческой

работе

является

воспитание и развитие музыканта – творческой личности, способной и

готовой

к

развитию

своей

специальности

в

контексте

музыкального

искусства.

3.1. Художественная техника музыканта

В

решении

проблем

музыкально

–

художественного

развития

инструменталистов авторы научно – методических работ опираются на

один из ведущих принципов отечественной музыкальной педагогики –

«принцип единства художественного и технического развития при ведущей

роли художественного», и трактуется как подчинение инструментальной

техники музыкально – образным задачам исполнительства.

Анализ

составляющих

факторов

музыкально

–

художественного

мышления раскрывает те из них, которые без исключения свойственны

всем

этапам

художественного

воспитания

музыканта,

включая

этап

начального периода обучения с первых уроков.

Речь идёт о таких исполнительских действиях, как « заглядывание вперёд»,

«энергия

движения»

и

«музыкальное

дыхание»

(не

путать

с

исполнительским дыханием).

Энергия

движения

– непрерывный,

постоянно

действующий

звуковой

поток,

наполненный

энергией

исполнительского

выдоха.

Слуховыми

ощущениями

воспринимается

как

постоянно

стремящееся

вперёд движение в звуке и в звуковом пространстве. Энергия движения

позволяет исполнителю осуществлять двигательную связь звуков не только

внутри

музыкальной

фразы,

но

и

добиваться

цельности

за

счёт

объединения фраз в более масштабные построения и части формы.

Музыкальное

дыхание

-

способствует

развитию

и

оформлению

фразы с восходящей энергией движения к её кульминации («вдох»), и

последующим разряжением («выдох»). Музыкальное дыхание позволяет

снять внешние признаки метроритмических закономерностей, переводя их

в закономерности интонационной ритмики (подобно тому, как это имело

место

в

эпической

манере

пересказа

былин),

тем

самым

вызывает

определённые

психологические

состояния,

адекватные

музыкальным

образам произведения.

Перечисленные

факторы

не

определяют

уровни

художественного

развития исполнителя, тем не менее, принимают активное участие в их

формировании, проявляют себя как функция мышления. Непосредственно

участвуют в становлении двигательных навыков, оказывают влияние на

формирование

исполнительской

техники

через

контроль

звукового

результата.

Имеются все основания определить их роль в развитии музыкально –

художественного мышления в качестве «художественной техники», так как

21

перечисленные

факторы

являются

связующим

звеном

между

художественной

стороной

исполнительства

и

её

техническим

обеспечением

и

воплощением.

Художественная

техника

является

необходимым звеном принципа единства художественного и технического

развития.

Она

позволяет

без

ущерба

художественной

стороне

исполнительства

вычленить

из

общего

контекста

музыкального

произведения

отдельные

его

составляющие

(вплоть

до

интервала)

и

добиться

их

совершенства

как

с

позиции

технологии

(выработка

двигательных навыков и различного рода двигательных координаций), так

и с позиции художественной выразительности.

Важная

роль

отводится

художественной

технике

в

периоде

разучивания

незнакомого

музыкального

произведения.

Реализация

жизненно

важных

для

музыкального

исполнительства

функций

–

заглядывание

вперёд,

энергии

движения,

музыкальное

дыхание,

-

позволяет

инструменталисту

на

основе

стилевых,

жанровых

и

других

закономерностей

музыкального

произведения,

искать

и

находить

единственно

точную

интонацию

фразы,

обоснованную

трактовку

музыкальных построений и образного строя произведения в целом.

В заключении ещё раз подчеркнём, что художественная техника,

выполняя связующую функцию между техническим и художественным

развитием, выступает в то же время в качестве важной составляющей

музыкально – художественного воспитания инструменталиста.

3.2. Характеристика творчества

как высшей формы деятельности

Понятие «творчество» включают следующие признаки.

1.

Творчество

–

деятельность,

направленная

на

удовлетворение

потребности человека в создании новых духовных и материальных

ценностей.

2.

Творчество

оригинально

по

своей

сути,

так

как

в

процессе

творческой деятельности применяются новые приёмы, способы и

средства.

3.

Творчество – комбинирование известных действий для получения

нового результата.

4.

Творчество отражает

действительность.

Человек

в

процессе

творческой деятельности раскрывает возможности новых связей в

своей

деятельности,

расширяет

и

углубляет

свои

знания

о

действительности.

Следовательно,

творчество

является

формой

познания действительности.

22

5.

Творчество – процесс постановки и решения нестандартных задач,

процесс разрешения различного рода противоречий.

6.

Творчество – форма качественного развития деятельности.

7.

Творчество – высшая форма

качественного развития человека и

присуща только человеку.

8.

Творчество – высший вид деятельности человека, оно первично по

отношению к исполнительской деятельности.

9.

Творчество выступает в единстве духовных и материальных начал.

В этом единстве духовное начало предшествует материальному

творчеству.

В

процессе

духовного

творчества

или

мышления

планируются

будущие

действия,

материализация

которых

осуществляется

на

практике.

Мышление

раскрывается

в

двух

функциях

–

отражении

и

творчестве.

Основная

причина

возникновения

сознания

–

мышления

заключается

именно

в

творческом преобразовании действительности.

10.

Творчество

–

сущность

человека, способ

и

ф о р м а

е г о

самодеятельности, саморазвития и самоутверждения.

11.

Творчество

–

проявление

законов

и

категорий

диалектики.

Диалектическая

логика

–

логика

творческого

мышления.

Диалектика,

мышление,

практика

– все

они

объединены

в

творчестве.

Сущность

творчества

и

его

законов

познаётся

через

структуру

творчества.

В

теории

творчества

проблема

структуры

является

основной. Трудности выявления структуры творческой деятельности,

связаны с многообразием типов, этапов, стадий, фаз, субординаций и

особенностей

проявления

творчества.

Кроме

того,

каждый

вид

творче ской

деятельно сти,

например

–

и н с т рум е н т а л ь н о е

исполнительство, имеет свою специфику.

Чаще всего структуру творчества определяют в зависимости от

того, какие задачи решаются на каждом из этапов творчества. Выделяют

четыре

основных

этапа

творческой

деятельности

от

возникновения

проблемы до её разрешения.

Первый этап – осознание, постановка, формулирование проблемы.

Второй этап – поиск и нахождения принципа решения замысла

музыкального произведения.

Третий этап – развитие и разработка замысла, разработка плана

реализации замысла, идеи произведения.

Четвёртый

этап

–

практическая

реализация

музыкально-

художественного произведения.

В

структуре

творческой

деятельности

первые

три

этапа

осуществляются

в

процессе

словесно-логического

и

образного

мышления.

Четвёртый

этап

–

в

практической,

целенаправленной

материальной деятельности. Творческий процесс возможен лишь при

23

взаимодействии

мышления

и

практики,

духовной

и

материальной

деятельности.

3.3. Содержание музыкально – художественного развития.

Одной из основных оставляющих творческого процесса является

поиск, который выполняет функции постановки гипотезы и её проверки

(метод проб и ошибок или «метод гипотез»). Решение творческой задачи

проходит

в

постоянном

поиске

звукового

образа.

Исполнитель

выдвигает гипотезы – предположения и в процессе игры проверяет их

целесообразность. Решение творческих задач без предварительных проб

невозможно. С этих позиций пробы можно рассматривать, как форму

анализа.

Именно

пробами,

неудачными

или

не

удовлетворяющими

исполнителя, подготавливается верный путь решения.

В результате такого рода мыслительной деятельности происходит

обобщение

способов

достижения

поставленной

цели,

исполнитель

глубже

проникает

в

содержание

музыкального

произведения.

Обобщение

способов, в

свою очередь, приводит к принципиально

новому

подходу

решения

задачи.

Проба

(гипотеза)

является

необходимым условием при решении любых нестандартных задач. Чем

меньше знаний о предмете изучения, тем больше проб необходимо

произвести,

тем

больше

случайностей

и

ошибок

в

совершаемом

действии.

Когда

же

путь

решения

найден,

поиск

заменяется

соответствующим

алгоритмом

решения

проблемы.

В

этом

случае

процесс решения утрачивает творческий характер и на смену гипотезе

приходит теория.

Знания

теории

или

общих

закономерностей

творчества

значительно

сокращает

число

проб,

позволяет

осуществлять

поиск

более целенаправленно, сокращает путь решения проблемы. Следует

предостеречь от «пустых» или «слепых» проб в творческих поисках.

Поиск должен иметь содержательный характер.

Творческий процесс проходит на сознательном и подсознательном

уровне,

как

любой

процесс,

вырабатывает

свои

автоматизмы

или

навыки.

Процесс

поиска

(программа

действий)

проходит

на

уровне

сознания. Если исполнительская ситуация встречается неоднократно, то

повторяется и программа действий. Многократное повторение действий

по

одной

и

той

же

программе

приводит

к

автоматическому

её

выполнению, то есть программа действий преобразуется в навык. В

свою

очередь,

подобного

рода

навыки

становятся

основным

механизмом формирования и функционирования подсознания.

24

Подсознание обслуживает сознание, освобождая его для решения

новых

и

более

сложных

задач.

Человек

не

смог

бы

успешно

действовать, если бы управление огромным количеством действий не

передалось подсознанию. Чем богаче, разнообразней и содержательней

подсознание,

тем

ярче

осознаваемые

смысловые

и

образные

представления.

Образное

мышление

обеспечивает

целостность

восприятия

реальности

и

её

творческое

преобразование,

оперирует

идеальными

образными

представлениями

в

мысленных

действиях.

Образы

реальности взаимодействовать друг с другом, создавая так называемый

образный контекст, который неисчерпаемо богат и многогранен и только

поэтому

не

объясним

словесно

–

логическим

мышлением

и

неподвластен ему. Образное мышление может полностью или частично

осуществляться на бессознательном уровне, то есть в подсознании.

Музыкантам

с

большим

запасом

знаний

и

исполнительским

опытом

в

творческих

поисках

помогает

интуиция.

Интуиция

в

исполнительском

проце ссе

исполняет

роль

п р ед в и д е н и я ,

предслышания,

предчувствования

последовательного

развития

музыкальных образов и настроений. Психический механизм интуиции

опирается

на

прошлый

исполнительский

опыт,

на

логику

развития

музыкальной

мысли.

Поэтому

музыкант,

обладающий

большими

знаниями и богатым творческим опытом способен «читать с листа»

незнакомое

произведение

в

известном

ему

стиле

и

жанре,

другими

словами – творческая личность способна, не проводя предварительного

образного

анализа

исполняемой

музыки,

верно,

отражать

её

содержание.

Интуиция проявляется в образе готового решения, возникшего

внезапно и независимо от воли человека – как озарение. Творческий

поиск осуществляется из разных функциональных центров мозга. Одна

из

задач

решается

на

сознательном

уровне,

другие

передаются

в

подсознание. Как правило, интуиция проявляется не сразу в моментах

творческого

поиска.

Должно

пройти

определённое

время,

чтобы

в

подсознании «созрело» верное решение, произошло сцепление именно

тех образов и моделей прошлого опыта, которые и приводят к озарению.

Этот период созревания называют инкубацией.

В

более

сложных

и

трудных

моментах

творчества,

если

обоснование

проблемы,

интенсивная

сознательная

деятельность,

многочисленные попытки не привели к результату, следует на какое – то

время

прекратить

поиск.

В

этом

случае

поиск

решения

полностью

переходит в подсознание и осуществляется скрыто.

В

период

инкубации

в

подсознании

проходит

переработка

информации, осуществляется поиск решения

проблемы. Осознание

решения воспринимается как интуитивное, как озарение.

25

Инкубация

по

объективным

причинам

трудно

поддаётся

изучению, поэтому до сих пор период инкубации считается самым

загадочным

этапом

творчества.

В

настоящее

время

считается,

что

образы правого полушария – это инструмент, с помощью которого в

процессе инкубации осуществляется творческое мышление. В периоде

инкубации решение

формируется

в

том

случае,

если

снижена

активность левого полушария, то есть прекращается внутренняя речь.

Приведённые положения важны, так как правильно ориентирует,

и

направляют

творческую

деятельность

исполнителя.

Словесно

–

логическое

мышление

линейно

по

своему

характеру,

то

есть

осуществляется как ряд последовательных действий. Исполнитель в

процессе игры в сознании может удерживать и контролировать только

одно действие, в то время как остальные компоненты игры остаются вне

поля

внимания.

Образное

мышления

симультанно,

обладает

способностью одновременно отражать, схватывать и оценивать столько

действий, сколько требуется для решения проблемы в целом. Кроме

того, образное мышление способно в процессе игры искать и находить

новые связи, раскрывать образный строй музыкального произведения с

неожиданной для самого исполнителя стороны.

В этом заключается одна из главных задач исполнителя – играть

не сознательно, а в образе, включать

образное мышление. Вторая

проблема в том , что

исполнитель

должен «выключить

левое

полушарие», затормозить внутреннюю речь.

Опытные музыканты решают и эту проблему. Необходимо войти в

состояние полного покоя (можно на первых порах представлять себе

тихую

водную

гладь

озера),

вызвать

ощущения

внутренней

расслабленности

(не

путать

с

мышечным

расслаблением),

сосредоточенности на образном звучании. Внутреннее состояние покоя,

в

совокупности

с

образным

мышлением,

позволит

исполнителю

заглядывать вперёд, предвосхищать звучание, одновременно охватывать

и

контролировать

звучание

произведения

в

целом,

части

и

разделы

формы,

вплоть

до

отдельного

интервала.

Сосредоточенный

таким

образом

исполнитель

внешне

выглядит

спокойным

и

без

лишних

движений.

Шатающийся

во

все

стороны

и

изгибающийся

на

сцене

исполнитель не в состоянии себя контролировать, играет не образным

мышлением, а заученным в процессе занятий текстом. Пробиться к

образному

мышлению

такому

исполнителю

мешает

сознательное

желание играть эмоционально. Но эмоциональная игра это ещё не игра

в

образе.

Как

правило,

у

такого

рода

музыкантов

зажат

исполнительский аппарат. Сигналы с рецепторов мышц, работающих с

перенапряжением, очень активны. Они «забивают» сигналы обратной

связи,

и

исполнитель

перестаёт

контролировать

свою

игру.

Такой

музыкант не слушает, а слышит свою игру. Но что не менее важно,

26

эфферентные сигналы препятствуют подсознанию в поисках образного

звучания.

Пуанкаре

на

основе

самоанализа

отметил

очень

важную,

характерную для подсознания деталь. Возникшие в форме озарения

идеи не всегда были правильными решениями, но они, как правило,

были очень красивы.

К музыке это имеет прямое и непосредственное отношение. Очень

часто

музыкант

в

своих

творческих

поисках

останавливается

на

красивом

варианте

звучания,

вызывающем

эффект

неожиданности,

непредсказуемости. В музыкальном искусстве, как ни в каком другом,

поиск

образности

звучания

ведётся,

оценивается

и

отбирается

по

критерию красоты. « Придумать» красивое

звучание

невозможно.

«Красивое», как интуиция, появляется неожиданно, неосознанно в том

случае, если музыкант пользуется образным мышлением.

В то же время как можно заметить, в красивом звучании не всегда

присутствует логика развития музыкальной мысли. В данном случае

существует опасность того, что исполнитель будет стремиться играть

красиво

за счёт внешних эффектов, которые выводят исполняемое

произведение за рамки художественного стиля той или иной эпохи, не

считаются

с

индивидуальным

стилем

композитора,

искажают

содержание

музыкального

произведения.

Необходимо

бороться

с

манерностью и самолюбованием в игре музыканта.

Поиски «красивого» сочетаться с логикой развития музыкального

искусства.

Повышение

культурного

уровня

исполнителя

является

действенным средством от манерной игры на сцене.

Не

менее

важным

составляющим

подсознания

являются

установки. Теория

установки

разработана

Д.

Н.

Узнадзе

и

его

учениками Ф. В. Бассиным, А. С. Прангишвили, А. Е. Шерозия и др.

Установка, по определению Д. Н. Узнадзе, состояние, которое придаёт

д е я т е л ь н о с т и

ч е л о в е ка

о п р е д е л ё н н у ю

н а п р а в л е н н о с т ь ,

предрасположенность, готовность к определенному виду деятельности.

Различного типа установки играют роль внушения, перестраивают

реальные видимые образы. Часто внешний мир мы видим не таким,

каков он есть, а через призму установки. В статье «Наблюдаемое и

наблюдатель – две вещи неразделимые» И. М. Фейгенберг приводит

наглядный пример установки такого рода. Человеку внушают, что его

правый глаз не видит. И действительно, закрыв ладонью левый глаз,

испытуемый не может прочитать текст.

Целенаправленные установки воспитывают целостную личность с

такими характерными чертами, как трудолюбие, воля, настойчивость и

тому подобное. Особое значение придаётся формированию ведущей

установки, или доминанты, которая тормозит функции, не имеющие

отношения к творческой деятельности, и мобилизует все процессы, в

той

или

иной

мере

способствующие

решению

проблемы.

Ведущая

27

установка

значительно

повышает

эффективность

исполнительской

и

творческой деятельности.

Развитие

творче ской

лично сти

связано

с

проце ссом

проникновения

в

образный

строй

музыкального

произведения.

Музыкальное

произведение,

как

всякое

произведение

искусства,

способно

вызвать

у

слушателя

духовные

чувства

и

переживания.

Следовательно,

исполнитель,

как

посредник

между

композитором

и

слушателем,

должен

обладать,

способностями

и

умением

переосмысливать

свои

идеальные

внутренние

музыкально-

ходожественные представления в звуковые образы. В этом процессе

исполнителю помогают воображение – способность нашего сознания

создавать

образы

явлений,

и фантазия –

выдумка,

вызывающая

у

слушателя

удивление.

Именно

фантазия

и

воображение

позволяют

исполнителю

отойти

от

традиционной

трактовки

известных

произведений,

создать

свою

неповторимую

концепцию

исполняемой

музыки.

Доказанный факт, что у детей фантазия богаче, чем у взрослых.

По логике вещей следует, что по мере накопления знаний и опыта,

фантазия

человека

должна

становиться

богаче.

Почему

у

взрослого

человека тормозится «полёт фантазии»? Ответ очевиден. В процессе

обучения дети постоянно сталкиваются с различного рода запретами.

Особенно

сковывают

фантазию

ученика

отрицательные

реакции

взрослых на её проявления.

Детские фантазии мешают закреплению

научных

знаний

–

фантастические

объяснения

окружающего

мира

противоречат научному. Различного рода правила, образцы, и приёмы

решения любых задач

тормозят развитие фантазии и т. д. Ученики

постепенно перестают задавать вопросы, воображать и фантазировать.

В результате формируется прочная установка на запрет подобного рода

высказываний. Установка, как известно, выполняет функцию внушения,

и ученики начинают бояться высказывать глупые, по мнению взрослых,

мысли. Когда Нильса Бора спросили, почему маленькая Дания стала

центром новых исследований в физике, он вполне серьёзно ответил :

«Мы не боялись задавать глупые вопросы».

Сознательное подключение подсознания в решении творческих

задач,

как

уже

отмечалось,

повышает

эффективность

творческого

процесса.

В

то

же

время

подсознание

неподвластно

сознанию.

Музыкант может формировать подсознание опосредственным путём –

вырабатывать

и

переводить

в

подсознание

(доводить

до

навыка)

определённые

образы,

модели,

творческие

функции,

установки

и

создавать благоприятные условия для их проявления. Вполне возможно

таким путём

«приручить» самое «капризное» творческое состояние,

каким является вдохновение.

Вдохновение способствует раскрытию творческих возможностей

музыканта. Оно проявляется в осознаваемых ощущениях восторга и

28

удивления, приятной взволнованности, лёгкой эйфории. Подобного рода

ощущения и чувства полностью захватывают исполнителя,

как при

разучивании музыкального произведения, так и в процессе концертного

выступления. Эта «капризная фея» не посещает ленивых и бездуховных

исполнителей. В данном случае существует прямая зависимость: чем

способней, одарённей и трудолюбивее музыкант, тем чаще и дольше он

может находиться в состоянии вдохновения.

Вдохновение

является

функцией

подсознания,

таким

же

психическим процессом как инкубация, интуиция, установка, фантазия

и

т.д.

Следовательно,

вдохновением

можно

научиться

управлять,

подчинять её воле исполнителя, как и всякую другую психическую

функцию. К сожалению, сегодня ещё недостаточно научных данных,

которые

бы

позволили

выстроить

четкий

алгоритм

формирования

вдохновения.

Можно

определённо

сказать,

что

развитие

ощущений

вдохновения

потребует

больших

затрат

времени,

духовных

и

физических сил. Главное – ловить любые его проявления, запоминать

ощущения, вызываемые вдохновением, сознательно и последовательно

вызывать это состояние и многократными повторениями доводить до

навыка. Немаловажную роль в этом процессе играет психологическая

установка на вдохновение, которая принимает деятельное участие на

всех этапах выработки навыка.

Развитие

подсознания

–

важное

условие

формирования

творческих способностей музыканта. Педагоги, занимаясь музыкально-

художественным развитием своих учеников, должны создавать им, все

условия для накопления знаний и опыта, необходимого для творческой

деятельности,

-

всего

того,

что

формирует

образное

мышление

музыканта в подсознании.

Музыкальным

содержанием произведения

являются

эмоции,

чувства, настроения, которые ощущает и передаёт исполнитель. Кроме

того,

музыкальное

содержание

составляют

закономерности

развития

мелодии

и

выразительные

средства

музыки:

тембр,

громкость,

интонация, длительность, фразировка и т.п.

Эмоциональное содержание музыкального произведения зависит

от

содержания

эмоциональных

и

эстетических

смысловых

взаимосвязей.

Музыкальное

мышление

характеризуется

умением

исполнителя

воспроизводить

и

передавать

особенности

нотного

текста

(мелодии,

фактуры,

гармонии,

тембра,

интонации,

метроритмиче ских

закономерностей и т. п.).

Музыкально

–

образное

мышление

связано

с

творческой

деятельностью

исполнителя

и

предполагает

принципиально

новое

отношение к содержанию музыкального произведения.

29

Звуковой

образ

–

восприятие

акустических

составляющих

произведения, отображающих как структуру нотного текста, так и все

особенности музыкального языка.

Музыкально

–

художественный

образ

представляется

исполнителем в обобщённом виде на основе содержания музыкального

произведения.

Раскрытие

музыкально

–

художественного

образа

полностью зависит от личности исполнителя, от его умения составить и

передать заложенную в произведении программу эстетических эмоций.

Эстетические эмоции в исполнительской практике определяются

как

настроение

или

признаки

характера

звучания.

Как

правило,

эстетические

эмоции

в

музыкальном

произведении

чередуются

по

принципу

контраста

или

диалога.

С

учётом

закономерностей

восприятия

музыки

не

следует

продолжительное

время

держать

слушателя в одном настроении.

Эмоциональная программа составляется индивидуально каждым

исполнителем

на

основе

субъективных

впечатлений

в

процессе

проигрывания

музыкального

произведения,

во

–

первых,

отражает

полную

картину

эстетических

эмоций

данного

произведения,

во

–

вторых - является показателем творческого роста исполнителя.

Эмоциональная

партитура

получается

в

том

случае,

если

исполнитель каждый музыкальный фрагмент характеризует не одним, а

несколькими,

близкими

по

смыслу

настроениями.

По

составленной

эмоциональной партитуре можно

судить об уровне художественного

развития

музыканта:

чем

богаче

и

разнообразней

эмоциональная

партитура,

тем

выше

уровень

его

музыкально

–

художественного

развития. Эмоциональная партитура позволяет музыканту найти свою

индивидуальную

выразительность

исполняемого

произведения,

разнообразить эмоциональную

программу

при

последующем

исполнении данной музыки и, таким образом, отойти от закреплённых

исполнительской практикой трактовок. Важно отметить, что намеченная

эмоциональная

программа

должна

выражать

не

субъективную

эмоциональную выразительность исполнителя, а внутренний замысел

композитора, раскрытие образов и идеи музыкального произведения.

Эмоциональная партитура и эмоциональная программа являются

залогом, основной индивидуальной трактовки произведения, одним из

важных

способов

развития

музыкально

–

образного

мышления

музыканта

и

художественной

личности

в

целом.

Следовательно,

основное

внимание

педагога

должно

быть

направлено

на

развитие

музыкально

–

образного

мышления

исполнителя.

Изучение

произведения следует начинать не только с технического его освоения,

но и с поиска музыкально – художественного образа, который, в свою

очередь,

позволит

исполнителю

найти

адекватные

средства

выразительности.

30

3.4. Выводы

Музыкально

–

образное

мышление

формируется

в

процессе

воспитания творческой личности исполнителя с такими личностными

качествами как характер, воля, темперамент, воображение, фантазия,

вдохновение, интуиция и предвидение. Поэтому в центре внимания

педагога

и

всего

учебного

процесса

должен

находиться

ученик,

исполняющий музыку, а не музыкальное произведение само по себе.

Главной

задачей

педагога

специального

класса

в

процессе

формирования

музыканта

является

воспитание средствами

музыки

творческой, гармоничной личности.

Воспитание

творческой

личности

проходит

в

неразрывном

единстве с профессиональной игрой на своём инструменте. Основу

профессионализма

составляют

знание

и

совершенное

владение

разнообразными

приёмами

и

способами

игры,

разнообразными

исполнительскими средствами, характерными для каждого отдельного

и н с т рум е н т а .

П р о ф е с с и о н а л и зм

я вл я е т с я

ф у н д а м е н т о м

исполнительской

деятельно сти.

Но,

как

уже

от м еч а л о с ь ,

профессионализм не может служить гарантом развития музыкально –

художественного

мышления

исполнителя,

если

не

включает

в

себя

такого

понятия

как духовность,

то

есть

вдохновение,

интуицию,

воображение,

фантазию,

искренность,

любовь,

внутреннюю

сосредоточенность

и

т.

д.

Более

того,

профессионализм

входит

в

противоречие

с

развитием

образного

мышления

и

воспитания

творческой личности, если трактуется и воспринимается как самоцель.

Профессионализм следует считать не целью, а средством музыкально –

художественного развития творческой личности.

Проблема

взаимодействия

и

взаимосвязи

технологии

и

музыкально – художественного творчества в классе по специальности

должна решаться по принципу замещения : постепенно и осторожно, с

условием приёмов и способов игры, ученику доверяется в разумных

пределах

осваивать

технику

игры

самостоятельно.

Основное

же

внимание

педагога

должно

быть

направлено

на

формирование

музыкально

–

образного

мышления,

на

развитие

художественного

сознания музыканта.

Педагог должен создать благоприятную, творческую атмосферу в

своём

классе,

-

основное

условие

творческого

развития

учащихся.

Педагог во всех проблемных ситуациях должен думать, прежде всего, об

ученике, а не о себе – это залог успешного воспитательного процесса.

Педагогу необходимо познать и понять ученика с его проблемами,

отношением

к

действительности,

к

музыке.

Научить

критическому

отношению к себе и своим товарищам, помогать в раскрытии своих

способностей.

Необходимо

воспитывать

в

ученике

чувство

31

собственного

достоинства,

смелость,

уверенность

в

своих

силах,

самостоятельность в принятии решений, убеждённость в поступках и

действиях и другие качества творческой личности.

Познав

внутренний

мир

ученика,

педагог

при

необходимости

сможет поставить себя на его место, воспринимать действительность с

его

позиций.

Это

позволит

объективно

оценить

уровень

развития

учащегося, определить конкретные технологические и музыкально –

художественные

задачи,

наметить

кратчайшие

пути

их

решения,

направить развитие ученика в соответствии с его индивидуальными

особенностями.

Творческая

деятельность

педагога

заключается

в

создании

на

уроке

проблемной

ситуации,

подводя

ученика

к

самостоятельным

открытиям и догадкам. Совместный поиск эмоциональной программы

произведения должен осуществляться при активном участии ученика и

с минимальным участием педагога.

Основные

задачи

педагога

в

процессе

развития

музыкально

–

художественного мышления исполнителя следующие.

С первых уроков развивать в ученике умение учиться (учить себя).

Раскрывать содержание и смысл развивающего комплекса как одного из

важных

факторов

эффективного

технического

и

музыкально

–

художественного развития ученика.

Прививать ученику навыки владения художественной техники –

энергии движения, музыкальному дыханию, заглядыванию вперёд.

На протяжении всего периода обучения развивать

в ученике

умение психологически настраиваться на исполняемое произведение.

Формировать

образное

мышление

в

подсознании,

умение

вызывать образное мышление и заглядывание вперёд сначала при игре

наизусть, затем – по нотам.

Выявлять совместно с учеником авторский замысел, образ, идею

произведения.

Определять

состав

и

структуру

эмоционального

образа

произведения.

Создавать

эмоциональные

программы,

соответствующие

индивидуальности и уровню исполнительского мастерства на данном

этапе развития учащегося.

Направлять внимание музыканта на поиск адекватного звучания,

поощрять индивидуальность и новизну трактовки произведения.

Использовать

в

работе

с

учеником

технику

психологической

установки.

Проникать во внутренний мир исполнителя, обостряя образное

мышление,

музыкально

–

слуховые

представления,

воображение

и

фантазию.

Учить уверенному поведению музыканта на концертной сцене.

32

Поощрять

и

стимулировать

практику

концертных

выступлений

учащихся.

Решение творческих задач является важным элементом развития

музыкально – художественного мышления. Эффективность обучения во

многом зависит от характера подсказок и замечаний педагога. Подсказку

следует

рассматривать

как

средство

воспитания

самостоятельности

ученика. В подсказках, прямых или косвенных, должен содержаться

принцип решения творческой задачи. Прямые и косвенные подсказки по

– разному влияют на творческий процесс. В основе прямой подсказки

лежит принцип обобщения и его переноса на решение основной задачи.

Косвенные подсказки стимулируют поиск, используя принцип решения

неосознанно, вызывают эффект озарения при положительном решении

проблемы.

Прямые

подсказки

соответствуют

педагогическому

принципу

обучения

«по

образцу»,

косвенные

подсказки

в

большей

степени

соответствуют принципам развития образного мышления.

Следует

отметить,

что

использование

косвенных

подсказок

как

средства

воздействия

на

образное

мышление

является

довольно

сложной педагогической проблемой и требует от педагога специальных

знаний

и

разработанных

методов

воздействия.

Основной

смысл

и

принцип

косвенной

подсказки

–

незаметно

подвести

ученика

к

самостоятельному решению творческой задачи.

Подсказки, замечания и советы желательно делать лишь в тех случаях,

когда ученик не может самостоятельно решить поставленную задачу,

когда нарушается или не получается трактовка образов музыкального

произведения. Однако в данном случае необходимо руководствоваться

следующим

правилом

:

эффективность

воздействия

зависит

от

внутренней готовности ученика к поиску.

Внутренняя готовность использовать подсказку появляется, когда

ученик понимает, что у него исчерпаны все средства решения проблемы,

в то же время он испытывает желание её решить и готов переосмыслить

свои действия. Именно с этого момента начинаются самостоятельные

поиски,

ученик

готов

решать

не

только

поставленную

задачу,

но

и

осваивать новые формы организации творческого мышления.

Данная

закономерность

может

использоваться

в

качестве

педагогическогоприёма, способствующего развитию самостоятельности

учащихся.

Замечания должны быть понятны, выполняться непосредственно

на

уроке

и

относиться

к

образно

–

смысловому

содержанию

произведения. Технологические проблемы в процессе урока решаются в

том случае, если ученик не в состоянии их исправить самостоятельно.

Работа

над

инструктивным

материалом

(гаммы,

упражнения,

этюды)

не

являются

в

полной

мере

творческой

деятельностью.

33

Техническое

освоение

инструмента

является

объективной

необходимостью.

В

то

же

время

любой

гамме,

упражнению

или

этюду

можно

придать

музыкальный

смысл.

Заниматься

с

установкой

на

выразительную

игру,

представлять

и

стараться

передать

ладовые

тяготения,

использовать

метроритмические

закономерно сти,

прослушивать каждый звук и т. п. Любой технический материал можно

играть

в

разных

характерах

звучания.

Многочисленные

повторения

можно

проигрывать

в

различных

настроениях

и

метроритмических

закономерностями.

Разучивая

с

учениками

гамму

или

этюд

в

определённом

настроении, педагогу следует, прежде

всего, убедиться в том, что

ученик ощущает данное настроение и только после этого разрешить ему

выполнять задание.

Метроритм в музыкальном исполнительстве должен подчёркивать

не столько вертикаль, сколько горизонталь движения. Сильное и слабое

время

в

такте,

фразе,

периоде,

разделе

формы

противоположны

по

своему значению и смыслу.

Сильное

время

выступает

в

качестве

автора,

и

требует

соответствующего

к

себе

отношения

и,

прежде

всего

точного

исполнения нотного текста. Слабое время берёт на себя функции героя,

оно более эмоционально и динамично. Герой зачастую непредсказуем в

своём

поведении,

и

в

этом

главный

смысл

слабого

времени.

Здесь

исполнитель имеет возможность полностью раскрыться как музыкант,

используя закономерности агогики и фразировки. Умение исполнителя

пользоваться ролью героя является показателем уровня его творческого

развития.

Поэтому

метроритм

следует

рассматривать

как

основу

развития индивидуальности учащегося.

В ученике необходимо развивать умение управлять метроритмом,

использовать закономерности его проявления в решении музыкально –

художественных задач.

Развитие художественного сознания музыканта происходит только

при осознании неудовлетворённости своей игрой и через привлечение

требований более высокого уровня, чем тот, который на данный момент

является

ведущим.

При

этом

должны

быть

выполнены

следующие

условия:

1.

неудовлетворённость

и

неуверенность

в

себе

должны

возникнуть

в связи

с

подготовкой

и

исполнением

музыкального

произведения;

2.

неуверенность

приводит

к осознанию

недостаточности

художественной техники более высокого уровня;

3.

техника

ведущего

уровня,

осознанная

как

недостаточная

и

конфликтная, может быть поднята на более высокий уровень на основе

избытка техники;

34

4. избыток техники достигается с привлечением техники более

высокого уровня;

Результат достигается в том случае, если педагог участвует в

продуктивном диалоге с учеником.

Рекомендуемая литература

1.

Абаджан

Г.А.

Развитие

средств

художественной

выразительности

при игре на фаготе в

свете современных научных исследований.

Автореф. дис… канд. Искусствоведения. М., 1980. 26с.

2.

Актуальные вопросы теории и практики исполнительства на духовых

инструментах. Сб. трудов. Вып. 80. М., 1985. С. 160.

3.

Альманах музыкальной педагогики. М., 1995. С. 5 – 6 .

4.

Анохин П.К. О творческом процессе с точки зрения физиологии //

Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения. Л.,

1983. С. 259.

5.

Анохин П.К. Теория отражения и современная наука о мозге. М.,

1970. 46 с.

6.

Апатский

В.

Н.

О

совершенствовании

методов

музыкально-

исполнительской

подготовке

//

Исполнительство

на

духовых

инструментах. История и методика. Киев, 1986. С. 24 – 39.

7.

Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М., 1994. 352 с.

8.

Барановский

П.,

Юцевич

Е.

Звуковысотный

анализ

свободного

мелодического строя. Киев, 1956. 83 с.

9.

Березин В. Некоторые проблемы исполнительства в классическом

духовом

квинтете

(флейта,

гобой,

кларнет,

валторна,

фагот)

//

Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 10. М., 1991. С. 146 – 167.

10.Берлянчик

М.

М.

Теоретические

основы

формирования

исполнительского

мастерства

скрипача.

Автореф.

дис…

доктора

искусствоведения. М., 1966. 349 с.

11.

Бочкарев Л. Психологические аспекты музыкально-исполнительской

деятельности

//

Тезисы

докладов

советских

психологов

к

ХХ I

междунар. Психолог. конгрессу. М., 1976. С.50 – 54.

12.Бранский В. П. Искусство, философия. Калининград, 1999. С. 13 –

155.

13.

Волков Н. В. Проблема развития творческого мышления музыканта

духовика

//

Наука,

искусство,

образование

на

пороге

третьего

тысячелетия.

Тезисы

доклада

на II

международном

конгрессе.

Волгоград, 6 - 8 апреля 2000 г. С.140 – 142 .

14.Гарбузов Н. Зонная природа тембрового слуха. М., 1956. 71 с.

35

15.Гельфанд

Стенли

А.

Слух:

Введение

в

психологическую

и

физиологическую акустику. М., 1984.

16.Готсдинер А. О стадиях формирования музыкального восприятия //

Проблемы музыкального мышления. Сб. ст. М., 1974. С. 230.

17.Григорьев В. Некоторые проблемы специфики игрового движения

музыканта исполнителя // Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 7.

М., 1986. С. 65 – 81.

18.Диков Б. О дыхании при игре на духовых инструментах. М., 1956.

101 с.

19.Диков Б. Методика обучения игре на кларнете. М., 1983. 192 с.

20.Должиков

Ю.

Н.

Техника

дыхания

флейтиста

//

Вопросы

музыкальной педагогики. М., 1983. Вып. 4. С. 6 – 19.

21.Ермаш Г. Л. Искусство как мышление. М., 1982. С. 56 – 78.

22.Зис А. Я. О комплексном изучении искусства // Методологические

проблемы современного искусствознания. М., 1986. С. 3 – 21.

23.Интонация имузыкальный образ. Сб. ст. М., 1965. 354 с.

24.Исполнительство на духовых инструментах (история и методика).

Киев, 1986. 111 с.

25.Искусствознание

и

психология

художественного

творчества.

М.,

1988. 351 с.

26.Исполнительство на духовых инструментах и вопросы музыкальной

педагогике. Сб. тр. Вып. 45. М., 1979. 222с.

27.Коган Г. Вопросы пианизма. М., 1968. С. 42.

28.Леонов В. А. Целостный анализ звукоизвлечения и звукообразования

при игре на фаготе. Элиста, 1992. 265 с.

29.Маккиннон Л. Игра наизусть. Л., 1967.

30.Мозговенко И. П. Гаммы как основа исполнительского мастерства

кларнетиста // Исполнительство на духовых инструментах и вопросы

музыкальной педагогики. Сб. тр. Вып.45. М., 1979.С. 101 – 119.

31.Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия. М., 1973.

32.Орвид

Г.

А.

Некоторые

объективные

з а ко н о м е р н о с т и

звукообразования

и

искусство

игры

на

трубе

//

Мастерство

музыканта-исполнителя. Вып. 2. М., 1976. С. 186 – 212.

33.Переверзев Н. Проблемы музыкального интонирования. М., 1966.

155 с.

34.Пушечников

И.

Ф.

Особенности

при

игре

на

гобое

//

Вопросы

музыкальной педагогике. Вып. 10. М., 1991.С. 42 – 61.

35.Ротенберг

В.С.

Психологические

аспекты

изучения

творчества

//

Художественное творчество. Л., 1982.С. 53 – 73.

36.Соколов А. Внутренняя речь и мышление . М., 1968. С. 3.

37.Щербаков А. Ю. Эволюционный подход к феномену творчества и

особенности

организации

творческой

личности

//

Человек:

индивидуальность, творчество, жизненный путь. Спб., 1999. С. 51 –

67.

36

38.Якупов А. Музыкальная коммуникация (история, теория, практика

управления): Автореф. дис… докт. Искусствоведения. М., 1995. 48 с.

37