Из

опыта

работы:

«Трудности

в

преподавании

русского

языка

как

иностранного».

Сотни тысяч мигрантов едут к нам в поисках работы и заработка. Многие из

них оседают в России надолго, привозят с собой семьи. Детям, где бы они ни

жили, надо учиться, и вот в российских школах образовались так называемые

«этнические» вкрапления – дети, совсем не знающие русского языка или знающие

его гораздо хуже своих российских сверстников. Всех этих ребят, сколько бы их

ни было, надо как можно быстрее научить русскому языку – иначе все их будущее

образование окажется под угрозой.

Так проблема, известная под названием «Русский язык как иностранный» и в

советские годы решавшаяся в основном применительно к обучению взрослых,

стала в наши дни головной болью школьных учителей и администраторов.

В 2004 году мне представилась возможность работать с ребёнком армянской

национальности, который прибыл к нам в 6 класс и плохо говорил на русском

языке, несмотря на то, что родители и его две старшие сестры достаточно хорошо

разговаривали

на

русском.

Стало очевидно, что незнание языка не позволит

Хачатуряну Арутюну сразу включиться в учебный процесс, – следовательно,

его нужно срочно было обучать русскому языку. И здесь возник ряд вопросов,

которые требовали незамедлительного решения: как, кто и когда будет обучать в

школе русскому языку

ребенка-мигранта? Не русскому языку – школьному

предмету, а собственно русской речи! Как же решались эти проблемы и какие

ответы были найдены на поставленные вопросы?

Традиционная методика преподавания русского языка в школе основным

предметом изучения полагает логико-грамматическую систему языка. То есть в

центре

внимания

учителя

и

учащихся

оказываются

готовые

знания

о

языке,

предъявляемые для запоминания в виде правил, объяснений этих правил, схем,

моделей, таблиц и т.п.

Основной же целью изучения русского языка как иностранного является не

знакомство с ним как с лингвистическим феноменом, а утилитарное его усвоение

как орудия общения и выражения мысли.

Очевидно, что новоприбывшего ученика следовало обучать языку по

специальной

методике

«русский

как

иностранный»

(РКИ).

Однако

никакого

методического

обеспечения

этой

учебной

работы

в

школе

на

тот

момент

не

существовало, не было ни программ, ни учебных пособий. Использовать же те

учебники,

которые

создавались

на

протяжении

десятилетий

в

нашей

стране

маститыми учеными-методистами в области РКИ, не представлялось возможным,

так как все они были адресованы взрослым. А это значит, что лексический

минимум, ситуации речевого общения, приемы презентации учебного материала и

многие другие составляющие учебного пособия абсолютно не соответствовали

специфике детской аудитории. Учебные пособия, написанные для национальных

школ (русский как неродной), также не подходили, так как они адресованы детям,

которые уже говорят по-русски, то есть предполагается, что начало уже где-то

кем-то положено. Где и кем – остается неясным. Но дело не только в этом. Дело в

том, что и дальше все построено по совершенно не подходящей для нашего случая

схеме, иначе сказать, систематизировано и распланировано с позиций облегченной

программы по русскому языку, рассчитанной на десять лет обучения. Трудно

судить

о

старых

учебниках,

новые

же

очень

хороши,

но

не

для

ребенка

зарубежных

мигрантов,

который

должен

после

непродолжительной

языковой

подготовки включиться в учебный процесс и на общих основаниях с другими

детьми продолжать обучение в обычной школе.

Одним словом, стало очевидно, что с Хачатурян Арутюном именно мне

придется заниматься и в классе, и дополнительно в группе продлённого дня, и

на дому по выходным дням.

Заниматься с этим ребенком было чрезвычайно

трудно, но и интересно. На уроке русского языка уделяла ему больше времени,

работала с ним в паре, готовила индивидуальные задания, а на дополнительных

часах использовала методику преподавания иностранного языка:

Структура урока такова:

1.

Артикуляционная гимнастика. Упражнения для органов речи.

2.

Фонетическая разминка (проговаривание вслед за учителем слогов). Чтение

слогов.

3.

Прописывание графемы.

4.

Физкультминутка (игры).

5.

Семантизация лексики осуществляется с помощью иллюстрации, предмета

или

имитации

действия

(движения).

Чтению

слов

непременно

должна

предшествовать лексическая работа, устное произнесение слов.

6.

Чтение:

слова,

предложения,

текста.

Тексты

включают

в

себя

фразы

речевого этикета (обращение, просьбу, разрешение войти и проч.).

7.

Отработка интонационных конструкций.

8.

Ответы

на

вопросы

на

понимание

текста.

Вопросительные

ИК

по

содержанию соответствуют потребностям работы с текстом.

9.

Пальчиковая гимнастика.

10.

Прописывание слов и предложений.

11.

Игры.

12.

Скороговорки.

Приведу примеры некоторых упражнений. Фонетическая зарядка.

Звук [ j']

Упражн е н и е 1.

Слушай

стихотворение.

Слушай

стихотворен и е вто р о й раз,

повторяй за мной.

Мой,

Моя,

Мои,

Моё.

Всюду слышишь от неё.

Мы спросили:

- Ты-то чья?

Отвечает:

- Я - моя .

(Н. Егоров)

[л]-

Лена искала булавку,

А булавка упала под лавку.

Под лавку залезть было лень,

Искала булавку весь день.

(А. Барто)

Упражнение 3. Закончите слово слогом -ши или -жи.

каранда ... черте ...

камы … детёны ...

экипа … гара ...

вклады ... зверёны …

клави ... poгo .. .

эта … кры …

Это упражнение позволяет отработать навыки и по правописной компетенции,

и расширить лексику учащихся, объяснив лексическое значение непонятных слов.

Рого́

жа (рогоза́

, рого́

жина) —

грубая

хозяйственная ткань.

Первоначально

производилась

из

волокон

растения рогоз (отсюда

и

название),

а

позже

и

из лыка (мочала). Из такой ткани изготовлялись кули, рогожные мешки, половики,

грубая рабочая одежда и т. д. Назвать рогожу тканью (в сегодняшнем понимании)

можно только условно.

Лексические игры и задания:

1. Глаголы движения. Цель: Активизация навыков употребления в речи глаголов

движения, развитие смысловой догадки.

Ход игры: записываю стихотворение с пропусками глаголов движения и прошу

ученика дописать стихотворение, используя глаголы движения.

Ехали мы, ехали,

В город мы ... ,

к мосту … ,

Мост ....

Дальше поехали .

Ехали мы, ехали,

До озера ... ,

Мимо ... ,

Дальше ...

Ехали мы, ехали,

Из города ... ,

К лесу мы ... ,

В тёмный лес ... ,

Вот мы и ...

2. Подберите в правом столбце синонимы к прилагательным левого столбца:

бесстрастный чудесный

равнодушный спокойный

ласковый апатичный

изумительный нежный

грустный печальный

Упражнения по аудированию.

1. Слушайте, отметьте паузы в написанном тексте. Поставьте знаки препинания.

В нашем городе есть интересная школа ученики этой школы собаки они учатся

помогать людям переводить слепых людей через улицы выносить людей из огня

разносить письма.

2 . Слушайте

повествовательные

предложения.

В

паузы

произнесите

эти

предложения с вопросительной интонацией. Укажите ·варианты.

Библиотека

открыта.

В

пятницу м ы сдаём

зачёт.

Антон

работает

над

статьёй. В этой аудитории идёт экзамен.

Упражнения по грамматике.

1 . Слушайте.

Пишите

номер

слова,

которое

стоит

в

родительном падеже

единственного числа.

Упражнение демонстрирует

подвижность ударения

и его

роль в различении

грамматических фopм.

1. УчителЯ; 2. учИтеля; 3. Адреса; 4. адресА; 5. паспортА; 6. пАспорта;

7. сторонЫ; 8. стОроны; 9. рУки; 10. рукИ; 11 . письмА; 12. пИсьма.

Упражнения по обучению говорения.

1. Прочитайте диалоги и определите грамматическую форму выделенных слов.

Определите падеж подчёркнутых слов.

А)- С кем ты сейчас поздоровалась? - С подругой.

Б)- С чем ты любишь есть блины? - С маслом.

В)- Чем ты интересуешься? - Народной музыкой .

Г)- Чем ты любишь рисовать? - Красками.

2. Это ответы. Какие были вопросы? Маша- Пете:

- У тебя есть красная ручка?

- Есть .

- ...?

- И чёрная есть.

- ... ?

- У меня есть словарь.

Комбинационные упражнения.

Учащимся надо построитъ своё высказывание, подобрав или добавив измененные

или неизменённые реплики.

1. Закончите диалоги пословицами «Кончил дело, гуляй смело», «Лучше поздно,

чем никогда».

а) - Твой дедушка работает?

- Нет. –

- А куда он ходит с портфелем каждый день?

- Он начал изучать английский язык и говорит ...

б) - Пойдём в клуб!

- Не могу, надо дописать реферат.

- Ты не хочешь увидеться с Петей?

- Хочу, но, по-моему ...

В общении чтению на новом языке нельзя обойтись без работы над словом,

самое

очевидное

отставание,

понижающее

осмысленность

чтения,

лежит

в

области словаря: следует выучивать по несколько слов каждый день, чередуя этот

процесс с написанием, рисованием, лепкой. Расширение словаря связано с личной

мотивацией: поэтому работа над словом должна специально организовываться.

Слово

нужно

употребить

в

устной

и

письменной

форме,

подыскать

к

нему

синонимы, антонимы, например, из словарика, сделать из одного слова несколько

слов, найти слова, сходнот начинающиеся или заканчивающиеся, и т. д. Один из

традиционных и интересных способов чтения – совместное чтение со взрослыми,

в классе или группе со сверстниками.

Так, в результате совместной работы я получила подтверждение своих догадок

и предположений о лингвистических барьерах, имеющихся у армян, изучающих

русский

язык,

а

также

смогла

апробировать

приемы

корректировки

лингвистических знаний и умений учащихся. Серьезная трудность для ребенка,

владеющего

русским

языком

как

вторым

родным,

состоит

в

определении

однокоренных

слов

и,

соответственно,

в

правописании

гласных

корня,

проверяемых

ударением.

Отсутствие

мотивированности

значения

(языковой

среды, лингвистического фона) делает проблематичной постановку правописания

однокоренных слов.

Категория грамматического рода в русском языке является одним из наиболее

трудных вопросов для изучения в классах с полиэтническим составом учащихся.

Известно, что дети армянской, азербайджанской национальностей наибольшее

количество ошибок делают на употребление в речи форм грамматического рода.

Ошибки эти разнообразны: то вместо женского рода употребляют мужской, то

вместо мужского – женский, то средний род заменяется женским и мужским или

наоборот.

Но

доминирующим

является

употребление

мужского

рода

вместо

женского и среднего рода. Причина этого – отсутствие окончания у большинства

существительных мужского рода в именительном падеже, а также то, что в родном

языке учащихся значительная часть существительных в именительном падеже не

имеет

окончания

(обладают

нулевым

окончанием).

Большинство

существительных азербайджанского языка не содержат в себе никаких указаний

на

категорию

рода:

они

нейтральны

в

этом

отношении,

могут

относиться

одинаково к существам мужского и женского пола. Иначе говоря, их можно было

бы назвать словами общего рода.

Имена существительные в армянском и азербайджанском языках не имеют

родовых

окончаний.

Они

сочетаются

с

другими

словами

в

предложении

без

согласования в роде. Это свойство незаметно для себя учащиеся переносят на

существительные

в

русском

языке

(Мой

лошад

сегодня

ел

сено.).

Дети

не

различают часто мягкий звук в конце слова от твердого (тетрад, степ). Это

вторая причина замены мужским родом женского рода.

В разделе «Имя существительное» необходимо заложить крепкую основу

для изучения согласования слов в роде, а основа эта – усвоение родовых форм и

понимание того, к какому роду принадлежит то или иное слово. С этой целью

учитель

может

предложить

учащимся

составлять

словари

существительных,

группируя их по родовым окончаниям. Составление словарей будет обогащать и

лексический

запас

учащихся.

При

этом

учитель

должен

добиваться,

чтобы

учащиеся усваивали не только принадлежность слов к тому или иному роду, но и

значение этих слов.

Если категории мужского и женского рода в русском языке основаны, в

значительной

степени,

на

различении

естественного

пола,

то

средний

род,

связанный

со

словами

абстрактного

значения,

воспринимается

армянами,

азербайджанцами

особенно

трудно.

В

самом

родном

языке

учащихся

мы

не

найдем здесь никакой точки опоры. Поэтому учитель сначала должен остановить

внимание

детей

на

категории

мужского

и

женского

рода,

только

потом

уже

переходить к характеристике среднего рода.

Изучать

родовые

окончания

существительных

в

дальнейшем

придется

непременно в сочетании имен существительных с именами прилагательными и

глаголами

(в

связной

речи).

Таким

образом,

вопросы

согласования

имен

существительных с именами прилагательными и глаголами выходят на передний

план уже при изучении существительных.

Отсутствие

у

учащихся-армян

привычки

в

согласовании

имени

прилагательного

с

существительным

в

родном

языке

спо собствует

невнимательности к согласованию этих слов в процессе построения русской речи,

что создает условия для порождения ошибок. Следовательно, проблема изучения

рода

имен

существительных

учащимися-армянами,

азербайджанцами

остается

одной из актуальных.

Учащиеся русской национальности свободно пользуются вопросительными

конструкциями

для

получения

информации

и

самоконтроля

правильности

употребления грамматических форм в речи. Учащиеся армянской национальности

плохо

владеют

этими

навыками.

На

уроках

русского

языка,

особенно

при

изучении тем: «Предложение», «Виды предложений по цели высказывания и

интонации»,

необходимо

уделять

достаточное

внимание

обучению

названным

умениям и навыкам.

Таким

образом,

трудность

формирования

умений

у

учащихся-армян

правильно

строить

вопросительные

предложения,

знания

значений

вопросительных

слов

необходимо

рассматривать

в

зависимости

от

характера

семантико-грамматической связи между вопросом и ответом, от специфики этой

связи в русском и армянском языках. Учащихся-армян, в отличие от русских

детей, следует специально обучать вопросительным формам речи.

Однако со временем стало ясно, что аналогичные трудности возникают при

обучении школьников средней и старшей школы. Ребятам постарше приходится

еще сложнее, т.к. незнание русского языка не позволяет им нормально учиться.

Сейчас именно и наступило время, когда есть возможность начать планомерную

разработку и, главное, внедрение соответствующих методических материалов в

школу.

Русский язык для мигранта является жизненно важным вторым языком, и, хотя

учителями

накоплен

определенный

опыт

в

преподавании

русского

языка

как

неродного

и

разработаны

собственные

принципы

методики

преподавания

русского

языка

и

литературы,

изучение

чужого

языка

для

него

по-прежнему

остается сложным процессом. Сложность заключается в том, что в одном классе

могут

обучаться

представители

разных

языковых

групп

(тюркской,

иранской,

индоевропейской

и

др.).

Учитель-словесник,

как

правило,

имеет

стандартное

филологическое образование, предусматривающее преподавание русского языка

как

родного,

поэтому

он

сталкивается

с

определенными

сложностями

преподавания русского языка как неродного. Поэтому необходим постоянный

поиск новых методов и форм изучения русского языка как неродного. Если класс

состоит только из учеников-мигрантов, то в таком классе, наверное, можно найти

какой-то общий метод объяснения нового материала. Сложнее, по моему мнению,

работать в классах, где большая часть учеников — носители русского языка. В

таких классах изучение разговорного русского языка происходит относительно

облегченно, т. к., общаясь со сверстниками, ученики-мигранты быстро усваивают

устную

речь,

но

понимание

некоторых

грамматических,

орфографических

и

пунктуационных правил вызывает сложность.

В чем она заключается? Здесь очень важно помнить, что при объяснении нового

материала русскоязычный ребенок быстрее усвоит новый материал, а ученик, не

являющийся носителем

русского языка, может не сразу осознать полученную

информацию

(хотя

есть

ряд

правил,

которые

вызывают

сложность

и

у

русскоговорящих).

Поэтому

приходится

при

объяснении

нового

материала

постоянно придумывать новые приемы и способы донесения его до учащихся.

Тем более что и русскоговорящим ученикам, и ученикам-мигрантам предстоит

сдавать

ГИА,

а

затем

ЕГЭ.

К.

Д.

Ушинский

писал,

что

«в

памяти

нашей

сохраняются с особой прочностью те образы, которые мы восприняли

сами

посредством созерцания и что к такой, врезавшейся в нас, картине мы

легко

и

прочно

привязываем

даже

отвлеченные

идеи,

которые

без

этого

изгладились бы быстро».

Существует множество методов обучения русскому языку как неродному. Одним

из таких методов является наглядность. К наглядным материалам, используемым

на уроках русского языка относится все, что является предметом зрительного или

слухового

восприятия

и

способствует

лучшему

усвоению

предмета.

Это

и

видеоматериалы,

которые

являются

эффективным

средством

оптимизации

и

интенсификации учебного процесса, и наглядные пособия (таблицы,

опорные

схемы, рисунки и др.).

Нестандартный подход к объяснению новой темы, который заключается в

зрительном восприятии нового материала, тоже может стать одним из методов

обучения. При таком объяснении у учащегося включается процесс восприятия

происходящего на родном языке, а затем перевода его содержания на русский

язык.

Рассмотрим один из таких методов, использованный в моей личной практике.

Анализируя результаты экзаменов, тестовых работ, я определила, что сложность

вызывают следующие орфограммы и пунктограммы:



безударная проверяемая гласная корня;



чередование гласных в корне;



правописание приставки пре-/при-;



употребление деепричастного оборота;



замена

придаточной

части

сложноподчиненного

предложения

обособленным определением, выраженным причастным оборотом;



слитое и раздельное написание союзов, предлогов, частиц;



написание производных предлогов и др.

Объяснение правил, касающихся всех перечисленных орфограмм, нельзя

подвести

под

определенный

стандарт,

т.

к.

темы

разные,

но

объединить

эти

правила в несколько групп, думаю, можно. К одной из таких групп я отнесла

правила, которые можно разобрать через зрительное восприятие.

Рассмотрим некоторые из них.

1. Чередующиеся гласные в корне. При объяснении правил написания корней с

чередованием

е/и,

которое

зависит

от

следующей

после

корня

буквы,

чтобы

учащиеся легче усвоили материал, составляем таблицу и записываем ее в тетрадь-

справочник: бер дер мер тер пер бирА дирА мирА тирА пирА блест жег стел чет я

блистА жигА стилА читА имА, инА. Сложность в изучении чередования гласных

в корне заключается еще и в том, что учащиеся путают чередующиеся гласные и

безударные проверяемые гласные в корне, поэтому стоит подробней остановиться

на следующих корнях с чередующимися гласными:

1) -кас-/-кос-; следует объяснить, что нельзя смешивать с этими корнями корни

с л о в косить,

коса,

косой,

которые

имеют

разные

лексические

значения,

и

написание гласной в них можно проверить, подобрав однокоренное слово;

2) -мак-/-мок-, выбор гласных в которых зависит от значения. Чтобы дети поняли

новый материал, я наглядно показываю различие в лексических значениях этих

корней. Для этого необходимы стакан воды, тарелочка, в которой 2–3 капельки

воды, карандаш и салфетка (или тряпочка). Провожу «опыт», т. е. наглядно все

демонстрирую. Ученики видят и осознают, что когда мы опускаем (макаем) в

стакан с водой карандаш, он не впитывает в себя воду и не пропускает ее через

себя

(лучше,

если

это

будет

не

карандаш,

а

стеклянная

пробирка,

и

дети

зрительно

увидят, что вода не прошла сквозь стенки пробирки), а если на

тарелочку кладем салфетку или тряпочку, то они промокнут, т. е. пропустят через

себя (впитают в себя) воду.

2 . Употребление

деепричастного

оборота.

Прежде

чем

начать

разбирать

деепричастный оборот, следует выяснить, насколько учащиеся понимают, что

такое

деепричастие.

Как

показала

практика,

когда

ученикам

объясняют,

что

деепричастие — это добавочное действие к уже совершаемому (совершенному)

действию, как правило, не все понимают, о чем идет речь (на опыте я убедилась,

что эта проблема касается и русскоязычных учащихся). Сложности наблюдаются

при выполнении заданий теста ЕГЭ задание 7. На данном этапе важно найти

способ,

который

поможет

восстановить

этот

упущенный

при

предыдушем

изучении материал. Я использую следующий способ. Беру небольшой листок

бумаги (чем меньше размер, тем лучше видно, что происходит)

и

карандаш.

Сначала подбрасываю карандаш. То же самое проделываю с листком. Ученики

видят, что падение карандаша отличается от падения листочка. Но если я задаю

вопрос «Что сделал карандаш?» или

«Что сделал листок?», как правило,

следует ответ «Упал». Тут следует обратить внимание учеников на то, что каждый

из предметов

падает

по-разному, и задать уточняющий вопрос: «Что сделал

предмет и как он это сделал?». В этот момент и происходит осознание того, о чем

говорит учитель, даже если учащиеся еще не могут найти нужные слова для

ответа. На вопрос «Как падал листок?» ответы могут быть самые разные, вплоть

до сопровождения жестами. Главное, что учащиеся видят, что какой-то предмет

(или какое-то живое существо) делает что-то, и делает он (оно) это как-то. Что

это как-то и есть добавочное действие к совершаемому действию, что оно и есть

деепричастие. На таком наглядном примере дети лучше понимают, о чем идет

речь. Аналогично можно объяснить темы «Правописание приставок пре- / при-»,

«Замена

придаточной

части

сложноподчиненного

предложения

обособленным

определением, выраженным причастным оборотом» и др.

Основная роль в обучении русскому языку детей-мигрантов принадлежит

школе,

которая

фактически

должна

быть

организатором

общения

детей,

говорящих на разных языках и являющихся носителями разных культур.

Проблема обучения русскому языку детей-мигрантов на сегодняшний день

одна

из

самых

острых

в

сфере

образования

на

территории

всей

Российской

Федерации. Её пытаются решить не только учителя школ, но преподаватели вузов,

демографы, социологи, политики. Учёные разных отраслей работают над этой

проблемой, пытаясь найти наиболее оптимальный выход из сложившейся трудной

для российского общества ситуации. Но в любом из вариантов есть минусы,

которые сильно влияют либо на сам процесс обучения, либо на отношения рус-

скоязычного населения к детям-мигрантам.

Но мне думается, что силами одних учителей, работающих в полиэтнических

классах,

эту

проблему

не

решить.

Нужна

помощь

государства.

Необходимы

постоянно

действующие

центры,

способные

оказать

методическую

помощь.

Следует

провести

коррекцию

учебных

планов

с

целью

увеличения

часов

на

изучение русского языка и литературы. Нужен учебник для многонациональных

классов, содержащий вариативный учебный материал. Стоило бы пересмотреть и

существующие

нормы

оценок

диагностических

контрольных

работ

детей-

инофонов.

Список литературы:

1.

Практическая методика обучения русскому языку как иностранному: учеб.

Пособие / Л.С.

Крючкова, Н.

В. Мощинская.-2-е изд.- М.: Флюtта: Наука,

2011.- 480 с.- (Русский язык как иностранный).

2.

Синёва О.В.

Современная поликультурная школа и особенности методики

преподавания дисциплины «Русский язык»

.

Методики обучения русскому

языку

детей-инофонов:

сборник

методических

материалов

/

сост.

О.А.

Хасанов. – Красноярск: КК ИПК РО, 2013. – 125

3.

Балыхина Т. М. Методика преподавания русского языка как неродного,

нового / Учебное пособие. – М.: Изд-во РУДН, 2007.

4.

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов. (Теория и

практика преподавания языков) – СПб., 1999.

5.

Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное

пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., испр. и доп. – М. 2006.

6.

Щукин А. Н. Интенсивные методы обучения иностранным языкам. Учебное

пособие. – М., 2000.