Экспериментальное исследование состояния дикции у студентов

педагогического вуза

Барышева А.С.

Самара, Самарская область

Речь является важным условием и средством коммуникации. Правильная,

красивая, грамотная речь имеет огромное значение. Говоря о качестве речи

говорящего, мы говорим о его дикции.

Изучение дикции имеет огромное практическое значение. Это особенно

важно для людей, для которых речь является профессиональным инструментом.

Без дикции невозможна эффективная коммуникации [11; с. 47]. Это объясняется

тем, что дикция – разностороннее явление, которое необходимо рассматривать с

нескольких позиций. С одной стороны дикция – качество речи говорящего, а с

другой стороны – это характеристика восприятия речи слушателем [12, 14; с. 13,

65].

Условно мы можем выделить в составе дикции 2 основные составляющие

– анатомо-физиологический компонент (техническое оформление) и культуру

речи [8; с.105].

Как

было

выше

сказано,

в

силу

того,

что

дикция

–

разностороннее

явление, как следствие, трудно судить о ней объективно.

Важно разобраться в понятийном аппарате. Если мы говорим о качестве

речи говорящего в рамках анатомо-физиологического компонента дикции, то мы

имеем

в

виду

«техническое

оформление»

речи

человека,

а

если

мы

рассматриваем восприятие этой речи слушателем, то здесь мы уже используем

термин «разборчивость» [16; с.75].

Разборчивость

мы

позиционируем

как

одну

из

самых

важных

характеристик

дикции,

т.к.

именно

разборчивость

тот

показатель

дикции,

который

воспринимается

слушателем.

Чем

выше

разборчивость,

тем

выше

качество речи, т.е. дикция говорящего.

Вопросы

дикции

изучались

опосредованно.

Лишь

об

отдельных

её

компонентах мы можем узнать из трудов Л.З. Андроновой (Арутюнян) [1; 1993],

Л.И. Беляковой [3; 2004], М.И. Буянова [4; 1989], Н.Б. Вербовой [5; 1977], С.В.

Клаучек [9; 2005], С.В. Кодзасова [10; 2001], Л.Д. Работнова [15;

1932], А.Н. Стрельниковой [20; 2015], Уэста Дж. [18; 1988], Э.М. Чарели

[19; 2000].

Изучение состояния дикции относится к мало изученным проблемам в

науке. Связано это с тем, что в логопедии о состоянии дикции говорится, как о

вторичном проявлении какого-либо речевого нарушения.

Нами

был

проведён

эксперимент,

направленный

на

изучение

особенностей

компонентов

дикции

у

студентов.

Участниками

данного

экспериментального

исследования

стали

студенты

I

курса

факультета

психологии

и

специального

образования

ФГБОУ

ВПО

«Самарский

государственный

социально-педагогический

университет»,

обучающиеся

по

профилю «Психология», в количестве 30 человек. Данные люди приняли роль

испытуемых в данном исследовании.

Исследование особенностей компонентов дикции у студентов проходило

индивидуально.

Методика

экспериментального

исследования

особенностей

дикции

у

студентов построена на основе таблиц бессмысленных слогов Н.Б. Покровского

и А.С. Штерн, которые представлены открытыми, закрытыми слогами и слогами

сложного типа [13; с.45].

Также

в

эксперименте

принимали

участие

10

аудиторов,

каждый

из

которых

обладал

хорошим

физиологическим

и

речевым

слухом.

Каждому

аудитору предъявлялись ранее сделанные аудиозаписи. Их задача состояла в том,

чтобы записать всё то, что они слышат на предоставленных им аудиозаписях.

Расчёт результатов производился следующим образом.

1 блок: по каждому заданию подсчитывалось количество несовпадений

между

текстом

задания

и

тем,

что

услышал

каждый

из

10

аудиторов

на

предъявленной аудиозаписи. Далее вычислялось отношение этих несовпадений

к

общему

числу

слогов

в

задании

в

процентном

соотношении.

Потом

по

получившимся

данным

считалось

среднее

арифметическое

для

определения

среднего результата.

2 блок: в задании 4 подсчитывалось количество орфоэпических ошибок.

От их количества зависел выставляемый испытуемому балл за выполнение этого

задания.

В

задании

5

аудиторами

оценивалась

манера

произношения

испытуемых. Наличие либо отсутствие недостатков произношения испытуемых

также оценивалось в баллах.

По

результатам

выполнения

2

блока

заданий

определялся

стиль

произношения, которым пользуются студенты в привычной жизни.

Кроме того, каждому из аудиторов предлагалось написать комментарий по

личному восприятию речи испытуемого. На основании которого далее были

выделены те факторы, которые препятствуют восприятию речи аудиторами.

Тем самым по окончании подсчёта результатов эксперимента, каждый из

испытуемых

мог

получить

количественную

и

качественную

характеристику

своей дикции.

Для составления методики использовались разработки таких авторов, как

О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина, А.С. Штерн, Н.Б. Покровский [6, 13; с.204-207, 45-

46]. Так как нет полных методик, посвященных изучению уровня дикции, то

данная методика показалась нам оправданной в силу разностороннего изучения

компонентов

дикции,

а

именно

анатомо-физиологической

составляющей

(технического

оформления),

где

оценивается

правильность

и

отчетливость

артикуляции,

и

темпоритмической

организации

речи

(культуры

речи),

где

оценивается фонетический стиль и манера произношения. Лингвистический

материал,

используемый

в

эксперименте,

представлен

слогами

открытого,

закрытого

и

сложного

типа,

а

также

текст,

насыщенный

орфоэпическими

сложностями. Также в методику включено задание, в котором испытуемому

необходимо

в

нескольких

предложениях

рассказать

о

себе.

Данное

задание

предлагается с целью исследования качества речи в бытовой ситуации.

При

анализе

каждого

задания

из

1

блока,

посвящённого

изучению

анатомо-физиологического компонента дикции (технического оформления), в

отдельности было установлено, что лучше всего аудиторами воспринималось

задание, где испытуемым предлагалось прочитать вслух слоги открытого типа.

В процессе обработки результатов выявились некоторые несовпадения между

предъявленным лингвистическим материалом и тем, что восприняли аудиторы.

При

подробном

анализе

этих

несовпадений

выявилась

тенденция,

которая

представлена нами в процентном соотношении:

· слог «бе» 98 % аудиторов воспринимали как «пе» и 2% «бэ»;

· слог «те» 73% аудиторов воспринимали как «тэ» и 27% как «ти»;

· слог «ки» 69% аудиторов воспринимали как «хи» и 31% как «ти».

При анализе задания, в котором предлагались слоги закрытого типа, было

установлено,

что

оно

вызвало

наибольшую

сложность

восприятия

для

аудиторов. При анализе между предоставленным испытуемым лингвистическим

материалом и тем, что услышали аудиторы, наблюдались, к примеру, следующие

несовпадения,

тенденции

которых

представлены

нами

в

процентном

соотношении:

· слог «ин» 74% аудиторов воспринимали как «им», 18% как «инь» и 8%

как «ын»;

· слог «юс» 93% аудиторов воспринимали как «ус» и 7% как «юз»;

· слог «оп» 69% аудиторов воспринимали как «уп», 17% как «об» и 14%

как «ом».

При анализе задания, где испытуемым предлагались слоги сложного типа,

наблюдалась следующая тенденция среди несовпадений:

· слог «зном» 88% аудиторов воспринимался как «знон», 9% как «сном» и

3% как «зно»;

· слог «рыс» 75% аудиторов воспринимался как «рысь», 16% как «рыз» и

9% как «рис»;

· слог «хул» 56% аудиторов воспринимался как «хюль» и 44% как «ху».

Анализируя

несовпадения,

которые

наблюдались

в

результатах

исследования, мы выявили следующие особенности:

1) некоторые звуки воспринимались аудиторами как оглушённые;

2) некоторые глухие звуки воспринимались как озвончённые;

3)

некоторые

звуки

воспринимались

аудиторами

как

близкие

по

артикуляционным признакам звуки.

При анализе лингвистического материала наличие данных несовпадений

при восприятии речи может объясняться несколькими факторами, к которым

можно отнести тип слогов и фонетическое окружение.

На основе проведённого анализа результатов мы выделили 3 группы среди

испытуемых.

1 группа – высокая степень разборчивости. Количество несовпадений

между предъявленным лингвистическим материалом и тем, что услышали

аудиторы,

у

этих

людей

составляло

менее

35%

.

Такой

результат

наблюдался у 13% испытуемых (4 человека).

2

группа

–

средняя

степень

разборчивости.

Количество

несовпадений

между

предъявленным

лингвистическим

материалом

и

тем,

что

услышали

аудиторы,

составляло

менее

65%.

Такой

результат

наблюдался

у

50%

испытуемых (15 человек).

3

группа

–

низкая

степень

разборчивости.

Количество

несовпадений

между

предъявленным

лингвистическим

материалом

и

тем,

что

услышали

аудиторы,

составляло

более

65%.

Такой

результат

наблюдался

у

37%

испытуемых (11 человек).

Кроме

того,

аудиторам

задавался

вопрос

о

том,

тяжело

ли

было

им

воспринимать данные аудиозаписи, и с чем связаны имеющиеся трудности.

Основываясь на ответах аудиторов, были выделены характеристики речи,

которые препятствуют её восприятию. Особое место среди ответов аудиторов

занимали быстрый темп, монотонность, невнятность.

Важно отметить, что чем ярче отмечались аудиторами характеристики,

затрудняющие восприятие речи, тем больше вероятность того, что испытуемый

окажется в 3 группе по показателю сформированности дикции.

На основе анализа результатов по 1 блоку можно сделать следующие

выводы.

1) Исследование разборчивости речи, как показателя сформированности

дикции у студентов позволило выделить 3 группы по степени разборчивости:

·

высокая

степень,

характеризующаяся

несовпадениями,

между

предъявленным лингвистическим материалом и тем, что услышали аудиторы,

количество которых составляет менее 35%;

·

средняя

степень,

характеризующаяся

несовпадениями,

между

предъявленным лингвистическим материалом и тем, что услышали аудиторы,

количество которых составляет менее 65%;

·

низкая

степень,

характеризующаяся

несовпадениями,

между

предъявленным лингвистическим материалом и тем, что услышали аудиторы,

количество которых составляет более 65%.

2)

Наличие

несовпадений

между

предъявленным

лингвистическим

материалом

и

тем,

что

восприняли

аудиторы,

может

зависеть

от

самого

лингвистического материала, а именно: от типа слогов и от фонетического

окружения.

3) В процессе исследования была выявлена определенная зависимость

между субъективным восприятием речи испытуемого аудитором и тем, к какой

группе

по

разборчивости

речи,

как

уровню

сформированности

дикции

относится испытуемый.

При подробном анализе каждого из заданий 2 блока, целью которого было

изучение

культуры

речи,

как

одного

из

компонентов

дикции,

нами

были

получены следующие результаты.

При выполнении задания 4, в котором предлагался текст, насыщенный

орфоэпическими правилами были выявлены следующие тенденции среди тех,

кто допустил ошибки:

·

у

57%

испытуемых

(17

человек)

отмечались

ошибки

в

постановке

ударения;

· у 48 % испытуемых (11 человек) отмечалось неверное произношение

буквенных сочетаний.

На основании этого по уровню орфоэпической грамотности студентов

нами было выделено 3 группы.

1

группа

–

высокий

уровень

орфоэпической

грамотности.

При

выполнении

задания

данная

группа

студентов

допустила

3

и

менее

орфоэпических ошибок. Такой результат наблюдался у 23% испытуемых (7

человек).

2 группа – средний уровень орфоэпической грамотности. При выполнении

задания было допущено от 4 до 6 ошибок. Такой результат мы наблюдали у 30%

испытуемых (9 человек).

3 группа – низкий уровень орфоэпической грамотности. При выполнении

задания у испытуемых отмечалось 7 и более орфоэпических ошибок. Данный

результат наблюдался у 47% испытуемых (14 человек).

Подробно

проанализировав

задание

5,

в

котором

оценивалась

манера

произношения

на

материале

спонтанного

текста

«Рассказ

о

себе»,

воспроизводимого спонтанно, было выявлено, что ни один из аудиторов не

отметил ответа, который соответствовал бы эталонному образцу.

Аудиторами были отмечены следующие особенности:

· у 37% испытуемых аудиторами было отмечено продление гласных или

согласных в конце фразы;

· у 87% испытуемых аудиторы отметили наличие эмболов;

· у 71% испытуемых была зафиксирована пауза перед моментом речи

вследствие задержки дыхания на вздохе;

· у 19% испытуемых аудиторы отметили «чмоканье» в процессе речи;

·

у

9%

испытуемых

отмечались

недостатки

тембра

речи

по

типу

назализации в процессе речи.

На основе анализа 2 блока нами были выделены 3 группы по их стилю

произношения.

Полный (академический) стиль. Соответствует 6-7 баллам в сумме за

задания 2 блока. Такой результат отмечался у 13% испытуемых (4 человека). Для

речи этих испытуемых характерна точность, логичность, стандартизованность

[12; с.97].

В речи данной группы студентов отмечается наибольшее количество слов

с суффиксами иноязычного происхождения.

Студент М.: «Настала пора модернизации системы образования».

Речь данной группы студентов характеризуется обилием использования

различных

синтаксических

приёмов

экспрессии:

побудительные

и

восклицательные предложения, риторические вопросы.

Студент К.: «Вы спросите, почему я пошёл получать высшее образование

в столь позднем возрасте»?

Нейтральный стиль. Соответствует 4-5 баллам в сумме за выполнение

заданий 2 блока. Такой результат был отмечен у 23% испытуемых (7 человек).

Для речи данной группы студентов характерным было сочетание признаков, как

полного (академического) стиля, так и разговорного [7, 17; с. 85, 112-113].

У студентов было зафиксировано использование ими фразеологизмов, что

можно отнести к лексическим особенностям стиля.

Студент

Д.:

«Перспективы

психолога

сейчас

видны

невооружённым

глазом».

Для

синтаксиса

студентов,

вошедших

в

данную

группу,

характерно

включение вводных слов и словосочетаний.

Студент Р.: «С одной стороны я счастлива, что оказалась здесь».

Разговорный

стиль.

Соответствует

3

и

менее

баллам

в

сумме

за

выполнение

заданий

2

блока.

Такой

результат

был

отмечен

нами

у

64%

испытуемых

(19

человек).

Для

речи

этих

испытуемых

характерна

неофициальность, отсутствие автоматизмов, обыденность содержания. Часто

наблюдаются

сокращения

количества

звуков

в

словах

из-за

меньшего

напряжения органов артикуляции в момент речи [2; с.342-343].

Студент А.: «Учительницу, которая привила мне любовь к детям, звали

Татьяна Санна».

Для

речи

данных

студентов

показательной

являлась

активность

экспрессивно-эмоциональной лексики.

Студент О.: «Люблю детишек».

В речи данных студентов мы прослеживали действие закона «экономии

речевых средств», по которому вместо 2х и более слов, в ответах употребляется

одно.

Синтаксис

данной

группы

испытуемых

весьма

разнообразен,

что

обусловлено устной формой речи. Однако преобладают простые предложения,

чаще неполные.

Студент Н.: «Мне идти (надо)».

При

сопоставлении

результатов,

полученных

каждым

студентом,

при

выполнении заданий каждого из блоков, нами были выделены 2 группы по

соотношению технического оформления речи и её культуры.

1

группа

–

характерно

наличие

зависимости

между

состоянием

технического оформления речи и её культурой. Данный результат наблюдался у

34% испытуемых (10 человек). Это означало, что если у испытуемого низкий

уровень технического оформления речи, то и её культура находится на низком

уровне.

Для

речи

данной

группы

студентов

характерен

средний

или

низкий

уровень разборчивости и разговорный стиль общения.

Например, для речи студента К. характерно было наличие более 35%

несовпадений между предъявленным лингвистическим материалом и тем, что

восприняли аудиторы. Кроме того, аудиторами было зафиксировано в его речи

преобладание однословных ответов, частое сокращение количества звуков в

словах и наличие экспрессивно-эмоциональной лексики.

Студент К. «Оооой, не знаю. Зовут Катя. Учусь в педе. 18 лет».

2 группа – характерна вариативность в соотношении между состоянием

технического оформления речи и её культурой. Данный результат наблюдался у

66% испытуемых (19 человек). У части испытуемых высокие показатели были в

состоянии

технического

оформления

речи,

а

культура

речи

находилась

на

низком уровне (41% испытуемых).

Например,

для

речи

студента

А.

характерно

наличие

менее

35%

несовпадений между предъявленным лингвистическим материалом и тем, что

восприняли

аудиторы.

Однако

аудиторами

было

зафиксировано

наличие

разговорной

лексики,

опускание

членов

синтаксических

конструкций,

обыденность содержания.

Студент А. «Пойду психологом. А чо? Они везде нужны».

Речь

другой

части

студентов

характеризовалась

средним

или

низким

уровнем технического оформления речи, но высоким уровнем её культуры (24%

испытуемых).

Например, в речи студента П. отмечалось 35% и более несовпадений

между предъявленным лингвистическим материалом и тем, что восприняли

аудиторы. Однако аудиторами было зафиксировано наличие в речи различных

приёмов

синтаксической

экспрессии:

восклицательные

предложения,

риторические вопросы.

Студент П. «Кому, как не нам, переворачивать всю систему образования с

ног на голову»?

Важно отметить, что для речи одного из испытуемых помимо того, что

было

характерно

менее

35%

несовпадений

между

предъявленным

лингвистическим

материалом

и

тем,

что

восприняли

аудиторы,

что

соответствует высокому уровню разборчивости речи, аудиторами было отмечено

большое количество слов с суффиксами иноязычного происхождения, наличие

побудительных

и

во склицательных

предложений,

что

я в л я е т с я

характеристиками полного (академического) стиля.

Студент

И.

«Активисты

образования,

думаю,

смогут

безболезненно

осуществить модернизацию современного образования».

На

основе

проведённого

анализа

результатов

2

блока

можно

сделать

следующие выводы.

1) Исследование уровня орфоэпической грамотности, как составляющего

культуры

речи,

показало,

что

среди

студентов

наблюдается

тенденция

к

преобладанию низкого уровня, что сказывается на состоянии дикции в целом.

2)

Исследование

культуры

речи,

как

показателя

дикции,

позволило

выделить нам среди студентов 3 группы:

·

полный

(академический)

стиль.

Речь

характеризуется

точностью,

логичностью, стандартизированностью. Данный результат наблюдается у 13%

испытуемых;

· нейтральный стиль. Речь характеризуется сочетанием признаков полного

(академического) и разговорного стилей;

· разговорный стиль. Речь характеризуется неофициальностью, отсутствие

автоматизмов, обыденностью содержания. Данный результат наблюдается у 64%

испытуемых.

После обобщения результатов, полученных в ходе экспериментального

исследования, целью которого было изучение состояния дикции у студентов,

нами были сформулированы следующие выводы.

1)

Состояние

дикции

студентов

характеризуется

неородностью.

Количественный

и

качественный

анализ

дикции

студентов

показал,

что

превалирующему

числу

необходимо

совершенствование

дикции

в

силу

выбранной профессии, т.к. речь является их профессиональным инструментом.

2) Соотношение состояния анатомо-физиологического компонента дикции

(технического

оформления)

и

культуры

речи

разнородно:

прослеживается

зависимость между состоянием технического оформления речи и её культурой, а

также

возможна

вариативность,

где

может

наблюдаться

высокий

уровень

технического оформления речи и низкий уровень её культуры, и наоборот.

3) Из вышесказанного можно предположить, что для совершенствования

дикции

необходимо

использовать

дифференцированный

подход.

В

одном

случае, необходимо сделать акцент на техническом оформлении речи, в другом

случае – на развитии культуры речи, а, возможно, что необходима будет работа

над обоими компонентами дикции.

На

основе

теоретического

анализа

логопедической,

психологической,

научной

литературы

по

проблеме

исследования

мы

разработали

методику,

направленную на изучение состояния дикции у студентов педагогического вуза.

Нами

была

составлена

экспериментальная

группа

и

проведено

экспериментальное исследование.

На

основе

результатов

исследования

нами

было

выделено

3

группы

студентов по уровню технического оформления их речи: высокий, средний и

низкий уровень. Также были выделены трудности, препятствующие восприятию

речи слушателями, к которым отнесли лингвистический фактор (тип слогов,

фонетическое

окружение)

и

субъективный

фактор

(монотонность,

быстрый

темп).

Помимо этого нами были сформированы среди студентов 3 группы по

уровню

их

культуры

речи:

полный

(академический),

нейтральный

и

разговорный стиль.

Проведя корреляционный анализ мы установили, что для части студентов

характерна

положительная

корреляция,

т.е.

если

у

студента

страдает

техническое оформление речи, то и культура её будет находиться на низком

уровне. Следовательно, и дикция в большей мере требует совершенствования.

У

другой

части

студентов

наблюдалась

вариативность,

т.е.

не

прослеживалось зависимости между состояниями компонентов дикции.

Полученные данные позволили нам сделать вывод о том, что в процессе

совершенствования

дикции

рационально

применять

дифференцированный

подход. В одних случаях мы будем в большей степени обращать внимание на

техническое оформление речи, в других – на культуру речи, а в некоторых

необходима будет работа над обоими компонентами дикции.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.

Арутюнян

Л.З.

Как

лечить

заикание:

Методика

устойчивой

нормализации речи / Л. З. Арутюнян (Андронова). – 1993.

2.

Ахманова

О.С.

Словарь

лингвистических

терминов.

Изд.

2-е,

стереотипное. – М.: Едиторная УРСС, 2004. – 576 с.

3.

Белякова

Л.И.,

Гончарова

Н.Н.,

Шишкова

Т.Г.

Методика

развития

речевого

дыхания

у

дошкольников

с

нарушениями

речи

/

Под

ред.

Л.И.Беляковой. – М.: Книголюб, 2004. – 56с.

4. Богданова Е.В., Буянов М.И., Калошина Т.В. Заикание у подростков: Кн.

для логопеда: Из опы-3-17 та работы/Е. В. Богданова, М. И. Буянов, Т. В.

Калошина и др.; Сост. М. И. Буянов.—М.: Просвещение, 1989.— 175 с.

5. Вербовая Н.П., Головина О.М., Урнова В.В. «ИСКУССТВО РЕЧИ»

(Учебное пособие для театральных ВУЗов) - М., «ИСКУССТВО», 1977.

6. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация: Учебник. – 2-е изд.,

перераб. и доп. : ИНФРА-М; Москва; 2008.

7. Голуб И.Б. Стилистика русского языка. 3-е изд., испр. М.: Рольф, 2001.

8. Игнатьева Л.Д. Культура звучащей речи: дикция: учеб. пособие / Л.Д.

Игнатьева; Челяб. гос. акад. культуры и искусств. – Челябинск, 2006. – 237 с.

9.

Клаучек

С.В.,

Лифанова

Е.В.

Физиология

дыхания:

Методическое

пособие. Волгоград, 2005. – 88 с.

10. Кодзасов С.В., Кривнова О.Ф. Общая фонетика: Учебник. – М.: Рос.

Гос. гуманит. ун-т, 2001. – 592 с.

11. Колтунова М.В. Язык и деловое общение: Нормы, риторика, этикет.

М.: Экономика, 2000.

12.

Никольская

С.Т.

Техника

речи

(Методические

рекомендации

и

упражнения для лекторов.) М., «Знание», 1978. – 80 с.

13. Покровский Н.Б. Расчет и измерение разборчивости речи. – М.: Гос.

Издательство литературы по вопросам связи и радио, 1962. – 362 с.

14.

Понятийно-терминологический

словарь

логопеда

/

Под

ред.

В.И.

Селиверстова. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. – 400 с.

15.

Работнов

Л.Д.

Основы

физиологии

и

патологии

голоса.

–

М.:

Государственное музыкальное издательство, 1932. – 159 с.

16. Рашевский Я.И., Каргашин В.Л. Обзор зарубежных методов

определения разборчивости речи. /Специальная техника, №№ 4 − 6,

2002, №1, 2003.

17. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических

терминов: Пособие для учителя.- 3-е изд., испр. И доп.- М: Просвещение, 1985.

– 399 с.

18. Уэст Дж. Физиология дыхания. Основы. – М.: Мир, 1988. – 196 с.

19. Чарели Э.М. Как развить дыхание, голос и дикцию. 2-е изд., испр. И

доп. – Екатеринбург. Издательство Дома учителя, - 2000. – 300 с.: ил.

20. Щетинин М.Н. Дышите правильно. Дыхательная гимнастика А.Н.

Стрельниковой. – М., ЭКСМО, 2015.