ГКОУ »Общеобразовательная школа-интернат для слепых и слабовидящих

обучающихся» г. Троицка Челябинской области

Учитель математики А. Н. Ершова

Личностно-ориентированное обучение: развитие мышления у

слепых и слабовидящих детей.

( доклад на тифлосеминаре)

«Ни один наставник не должен забывать, что его главнейшая обязанность состоит в

приучении воспитанников к умственному труду и, что эта обязанность более важна, нежели

передача самого предмета».

К, Д, Ушинский

Основные концептуальные ориентиры образовательной политики закреплены в Законе РФ

«Об

образовании»:

демократизация,

гуманитаризация

школы,индивидуализация

образования; оно должно максимально учитывать физические возможности, склонности,

способности каждого ребенка.

Модернизация

современного

образования

заключается

в

том,

что

познавательные

потребности учащихся должны быть нацелены на саморазвитие и самореализацию, на то,

чтобы учащиеся, оперируя полученными знаниями, могли самостоятельно работать над

развитие

своего

интеллекта,

своей

коммуникабельности.

Главный

метод

современного

образования — системно-деятельностный подход. Системно-деятельностный подход- основа

федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС).

Системно-деятельностный подход- это такой метод, при котором ученик является активным

субъектом

педагогического

процесса,

цель

которого

научить

ученика

самостоятельно

учиться. Как нельзя лучше это отражает высказывание немецкого педагога и политика

Адольфа Дистервега: «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить».

Перестройка образования тесно связана с перестройкой подготовки учителя. В чем должно

заключаться это новое качество учителя? Современный учитель должен обладать глубокими

знаниями в области психологии личности ученика, уметь в процессе построения урока

опираться на индивидуальные особенности и способности, направлять процесс , который во

многом сводится к развитию этих способностей и , в частности, к развитию логического

мышления.

Изменяется

и

понимание роли учителя в учебном процессе. «В деле обучения и

воспитания, во всем школьном деле ничего нельзя улучшить , минуя голову учителя»(К.Д.

Ушинский

).

В

его

функции

входит

не

только

донести

необходимое

для

усвоения

содержания,

но

и

создать

условия

для

возникновения

деятельности

самих

учащихся,

организовывать и управлять познавательной или практической деятельностью учащихся,

контролировать

и

оценивать

результаты

и

нацеливать

учащихся

на

самоконтроль

и

самооценку своих действий.

Вопрос о том, что такое мышление и какова его роль в познании, труде, жизни интересовал

человечество с давних пор. Уже в период античности в философии возникло разграничение

деятельности

органов

чувств

(ощущения)

и

деятельности

мышления.

Если

Гераклит

Эфесский ( 5 век до н. э. ) разграничивал ощущение и мышление, то Парменид(5 век до н. э. )

противопоставлял эти процессы, полагая, что только мышление может дать истинное и

достоверное знание. Платон (4 век до н. э. ) подчеркивал, что роль разума в том и состоит,

чтобы

примирить

порывы

двух

иррациональных

частей

души

(выражаясь

языком

современной психологии-высшей и низшей мотивации), т. е. снять мотивационный конфликт

в поведении человека. С тех пор проблема мышления находится в поле внимания ученых,

причем именно мышление (разум) рассматривалось как высшая, подлинно человеческая

способность.

«Мышление — процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее

свойствах, связях и отношениях, в которое включаются и недоступные непосредственному

чувственному восприятию объекты «( А, Н, Леонтьев).

Мышлением называется процесс отражения в сознании человека общих свойств предметов и

явлений, а также связей и отношений между ними (В,П, Ермаков, Г, А, Якунин).

Суммируя основные моменты в этих определениях, можно сказать, что мышление — это

психический процесс, который является обобщенным и опосредованным отражением общего

и существенного в действительности. Как и остальные психические процессы, оно является

свойством сложной функциональной системы, складывающейся в мозгу человека ( т. е.

высокоорганизованной материи ).

Мышление -это процесс социально обусловленный. Социальное происхождение имеют не

только приемы и операции мышления. Мышление невозможно без знаний, добытых в ходе

человеческой истории.

Мышление — это опосредованное отражение. Как отмечал еще Гегель , «разум столь же

хитер, сколь могущественен. Хитрость состоит вообще в опосредствующей деятельности,

которая, позволив объектам действовать друг на друга соответственно их природе и истощать

себя в этом воздействии, не вмешиваясь вместе с тем непосредственно в этот процесс, все же

осуществляет

свою

собственную

цель».

Таким

образом,

мышление,

имея

общие

характеристики

с

другими

психическими

процессами,

имеет

свои

специфические

особенности.

Функции мышления достаточно многообразны. В учебном процессе наиболее реализуются 4

основных функции:

1. Понимание.

Оно

представляет

собой

раскрытие

существенного

в

предметах

и

явлениях

действительности,постижение

смысла

и

значения

чего-либо,

достигаемое

на

основе

связывания понимаемого с уже известным человеку из прошлого опыта.

2.Решение проблем и задач.

Мышление возникает в тех ситуациях, когда средства и способы деятельности,которыми

располагает субъект, оказываются недостаточными для достижения целей. Таким образом, в

деятельности возникает затруднение, разрыв, невозможность осуществлять ее известными

способами.

Такая

ситуация

представляет

собой

проблему.

Соотношение

условий

и

требований позволяет наметить искомое (неизвестное), нахождение которого и является

целью решения задачи.

3. Целеобразование.

Целеобразование

представляет

собой

процесс

порождения

новых

целей

в

мышлении

и

деятельности человека. «Формирование образа будущего результата действия ( в процессе

общения или самостоятельно ) и принятие этого образа в качестве основы для практических

или

умственных

действий

и

составляют

сущность

процесса

целеобразования»

(О,К,

Тихомиров ).

4. Рефлексия.

Рефлексия

—

это

деятельность

человеческого

мышления,

направленная

на

осмысление

знания, анализ его содержания и методов познания своих действий, самопознание.

Выделение

функций

мышления

является

несколько

условным.

В

психологии

принято

несколько классификаций мышления:

1. По содержанию мышления выделяют:

а)

конкретно-действенное

мышление

в

практической,

манипулятивной

деятельности,

непосредственно включенное в практическую деятельность, не выделившееся из нее;

б) наглядно -образное мышление с опорой на образы восприятия или образы представления;

в) отвлеченное мышление с опорой на отвлеченные понятия и суждения.

2. По характеру решаемых задач выделяют:

а)

практическое

мышление,

направленное

на

решение

задач,

возникающих

в

ходе

практической деятельности;

б)

теоретическое

мышление,

направленное

на

решение

теоретических

задач,

лишь

опосредованно связанных с практикой.

3. По степени новизны и оригинальности:

а) репродуктивное (шаблонное), воспроизводящее мышление;

б) творческое ( продуктивное ) мышление, в котором решаются проблемы, вырабатывается

новая стратегия, обнаруживается нечто новое.

В разные эпохи, при различных системах обучения мышлению отводилась неодинаковая

роль.

Так

,

в

средневековье,

когда

обучение

носило

догматический

характер,

учебная

деятельность ограничивалась механическим заучиванием сообщаемых педагогом знаний.

Роль мышления при этом была невелика.

На смену догматическому пришло обучение объяснительно-иллюстративное, при котором

педагог давал объяснение, приводил доказательства, использовал разнообразные средства

наглядности.

При

таком

обучении

резко

увеличивается

объем

сведений,

сообщаемых

ученикам, повышается активность учащихся ( он делает выводы, обобщения, решает разные

задачи и т.п. ) роль мышления существенно возрастает.

При современном обучении ученику необходимо не только просто приобрести знания,

умения, навыки, освоить сложившиеся способы человеческой деятельности, но и овладеть

творческим подходом к ее осуществлению, развить устойчивые познавательные интересы и

мотивы учения, потребность в постоянном самообразовании.

В познавательной деятельности, в компенсации и коррекции нарушенных и недоразвитых

функций огромную роль играет мышление. У слепых и слабовидящих детей все виды

мышления проходят те же этапы, что и у зрячих детей и не зависят от степени нарушения

зрения ( М,И, Земцова, А,И, Зотов, А,Г, Литвак и др.). Развитие логического мышления

осуществляется на основе конкретно-действенного и наглядно-образного мышления.

Мышление детей с нарушением зрения может достигать высокого уровня. Оно в своем

развитии опирается на сохранность человеческого мозга и быстрое овладение речью. Однако

, мышление у детей с дефектом зрения, и, особенно, у слепых из-за сужения чувственного

опыта имеет иное соотношение между конкретным и абстрактным мышлением, поскольку

ограничены возможности сравнения признаков воспринимаемых предметов, затруднен их

практический

анализ

и

синтез.

Малоизвестные

предметы

часто

сопоставляются

и

обобщаются по случайным признакам, что проявляется в вербализме знаний. При правильно

организованном

обучении

мыслительная

деятельность

слепых

и

слабовидящих

совершенствуется при постоянном взаимодействии сенсорных(чувственных) и логических

компонентов.

Мышление

обогащается

за

счет

чувственных

образов

и

способствует

дальнейшему

формированию

логических

мыслительных

операций.

Сужение

сферы

чувственного

познания

у

слепых

детей

отражается

на

формировании

понятий

и

оперировании ими. Для незрячих характерной особенностью является расхождение между

двумя

сторонами

отражения

действительности-чувственной

и

логической.

В

процессе

обучения и развития понятий у учащихся эти расхождения сглаживаются и нивелируются.

Поскольку активной стороной в обучении выступает сам учащийся (как субъект учения ),

то для правильной организации учебной деятельности необходимо, чтобы у школьника

сформировалась адекватная цель деятельности. В формировании цели деятельности ученика

важная роль принадлежит общению педагога и ученика. Следовательно, учебный процесс не

исчерпывается активной работой с содержанием учебного материала, но необходима и работа

мышления, связанного с постановкой целей в учебной деятельности.

Для

успешной

реализации

учебной

деятельности

нужно

понимать

материал,

ориентироваться в его логике, уметь ставить оптимальные цели своей деятельности, владеть

приемами

управления

деятельностью,

навыками

самоконтроля,

саморегуляции.

Т.е.,

необходимо мышление, которое в психологии называется рефлексией.

Учебная деятельность предполагает решение разного рода задач и проблем-это еще одно

важное проявление мышления.

Таким образом цели всякой деятельности порождаются мотивами. Существуют различные

мотивы мышления:

а) внутренние-собственно познавательные,связанные с содержанием и процессом мышления;

б) внешние-внешние по отношению к процессу мышления.

Наиболее

эффективной

является

собственно

познавательная

мотивация,

поскольку

она

обеспечивает полноценную умственную работу. В случае внешней мотивации возможны

негативные ситуации, в которых ученик будет действовать формально ( например, решать

задачу лишь потому, что ее задали ). лишь бы достичь определенного результата, используя

порой запрещенные способы: списать, ответить по шпаргалке, по подсказке и т. п. Ученик

при этом лишь симулирует процесс мышления.

Чтобы школьники действительно мыслили в процессе обучения,чтобы их мыслительные

способности

действительно

развивались,

необходимо

сформировать

и

всячески

поддерживать у них собственно познавательные мотивы и интересы.

Что же способствует возникновению интереса?

1. Оптимальное соотношение известного и неизвестного: много нового-трудно, мало нового-

скучно. Необходимость этого отмечал еще К.Д. Ушинский: «Мы внимательны ко всему, что

ново

для

нас,

но

не

настолько

ново,

чтобы

быть

совершенно

незнакомым

и

потому

непонятным. Новое должно дополнять, развивать ил противоречить старому-словом, быть

интересным».

Когда

учитель

злоупотребляет

новизной

и

занимательностью-интерес

притупляется.

2.Это определенный дефицит информации, восполняемой ассоциациями, основанными на

воображении

и

личном

опыте,

когда

учитель

не

«разжевывает»

материал,

а

оставляет

некоторое пространство для мысли, дает возможность соучастия в познании нового.

3.Это нестандартный вопрос учителя, проблема, загадка. Еще Платон утверждал: «Начало

познания-удивление».

4. В возникновении интереса к учению несомненна роль причин личностного характера:

личная

заинтересованность

в

получаемых

знаниях,

честолюбивые

планы,

соревнование,

соперничество и т. п.

Поэтому мышление является процессом не только интеллектуальным, но и личностным.

Чтобы

процесс

мышления

был

эффективным,

необходимо,

чтобы

у

учащихся

была

сформирована готовность к мышлению. В школе часто можно встретиться с отрицательной

готовностью к мышлению: «задачи по геометрии я решать не умею», «я не умею решать

уравнение», и т. д. Поэтому педагог должен замечать успех ребенка, одобрить, поддержать

его самооценку, содействовать укреплению веры ребенка в собственные силы.

Чтобы обучение имело максимальный развивающий характер, чтобы учащиеся активно

мыслили

на

уроке,

оно

должно

вестись

на

максимальном

уровне

трудности,

соответствующем

реальным

возможностям

ученика

(«трудно,

но

посильно»

),

а,

следовательно,

задания,предъявляемые

учащимся,

по

возможности,

должны

быть

индивидуализированы.

Но степень активности мышления учащегося может быть различной. Ученик может

сидеть,

внимательно

слушать

объяснение…

и

оставаться

пассивным.

Недостаточная

активность

мышления

приводит

к

формальному

усвоению

материала.

Между

тем,

полноценное усвоение материала, основанное на понимании, предполагает активную работу

учащихся.

Если

ученик

будет

стремиться

проследить

логику

изложения

материала,

последовательность

изложения,

выделять

главное,

пытаться

наметить

план

изложения,

фиксировать выводы, связывать содержание урока с уже усвоенным, то эффективность

работы безусловно повысится.

Для полноценной работы необходима активность ученика, его интеллектуальная

инициатива, которая может проявиться в том, чтобы не довольствоваться одним, привычным

подходом. А найти новый, оригинальный, попытаться усовершенствовать тот или иной

объект .

Учитель должен способствовать тому, чтобы в выполнении любой деятельности ученик

задавал себе вопросы: «Почему так, а не иначе?», «Нельзя ли сделать по другому, лучше?».

Таким образом, активность мышления, интеллектуальная инициатива-своего рода

интегральная характеристика процесса мышления.

Для организации эффективной мыслительной деятельности учащихся педагогу необходимо

учитывать

закономерности

мышления

и

индивидуальные

различия

в

мышлении

детей.

Индивидуальные

различия

в

мышлении

детей

выражены

достаточно

отчетливо,

что

позволяет говорить о мыслительных способностях, определяющих успешность выполнения

задания.

«Способности»-свойства функциональных систем, регулирующих познавательные и

психомоторные процессы, имеющие индивидуальную меру (возможности) выраженности,

проявляющуюся

в

успешности

и

качественном

своеобразии

выполнения

деятельности»

( В.Д. Шадриков ).

Различия мыслительных способностей школьников могут проявляться в качествах ума.

З.И.Калмыкова

для

обозначения

общих

умственных

способностей

учащихся

использует

термин «обучаемость», который обозначает следующие качества ума школьников:

а) глубина ума проявляется в степени существенных признаков, которые человек может

абстрагировать при овладении новым материалом, и в уровне их обобщенности;

б)

поверхностность

ума-противоположное

качество

ума,

проявляющееся

в

выделении

внешних единичных признаков, в установлении случайных связей между ними,что отражает

низкий уровень их обобщенности;

в) инертность ума-проявляется в склонности к шаблону, к привычным ходам мысли, в

трудности переключения от одной системы действий к другой;

г)

устойчивость

ума-

проявляется

в

ориентации

на

совокупность

выделенных

ранее

значимых признаков, на уже известные закономерности;

д)

неустойчивость

ума-проявляется

в

трудности

ориентации

на

признаки,

входящие

в

содержание нового понятия или закономерности, в необоснованной смене ориентации,, в

переходе от одной системы действий к другой под влиянием случайных ассоциаций;

е) осознанность мыслительной деятельности проявляется в возможности выразить в слове

как результат работы, так и те способы, приемы, с помощью которых этот результат был

найден;

ж) неосознанность мыслительной деятельности проявляется в том, что человек не может

рассказать, как он решил задачу (даже тогда, когда получил верное решение ), не замечает

своих ошибок, не в состоянии указать те признаки, на которые он опирался, давая тот или

иной ответ;

з)

самостоятельность

ума

проявляется

в

активном

поиске

новых

знаний,

новых

путей

решения задач. В особой легкости восприятия помощи там, где человек сам не может найти

решение;

и) подражательность ума проявляется в стремлении человека копировать уже известные

способы решения, избегая интеллектуального напряжения даже там, где поставлена задача

ему доступная, а также в поиске исчерпывающей детализированной помощи, в слепоте к

ошибкам.

Специфика сочетания и различные уровни развития этих качеств создают индивидуальные

варианты обучаемости школьников.

Следует учитывать, что индивидуальные различия между учащимися одного и того же

возраста

оказываются

нередко

гораздо

большими,

чем

между

школьниками

близких

возрастов

(с

интервалом

1-3

года

).

Эти

различия

проявляются

и

в

уровне

овладения

знаниями, и в уровне обучаемости.

З.И. Калмыкова выделяет школьников с высокой , средней и пониженной обучаемостью.

Учащиеся

с

высокой

обучаемостью

отличаются

сформированностью

основных

положительных качеств ума. Для учащихся с высокой обучаемостью оптимально обучение,

предъявляющее к ним высокие требования (и по содержанию и по методам ).

Девиз обучения таких учащихся-максимум самостоятельности, минимум помощи. Излишняя

детализация,

длительные

тренировки

на

однотипных

заданиях

вызывают

у

них

отрицательную реакцию. Более благоприятным для них являются закрепление знаний в

процессе

выполнения

заданий

большей

трудности,

оперирование

новыми

знаниями

в

усложненных

условиях,

предполагающих

видоизменение

известных

им

децствий.

Отсутствие таких условий ведет к отрицательным последствиям, связанным с понижением

интереса к учению, замедлению темпа развития и т.п.

Школьников с пониженной обучаемостью отмечает поверхностность ума. Чтобы дети с

пониженной

обучаемостью

усвоили

программный

материал,

им

нужно

гораздо

более

развернутое

объяснение

с

опорой

на

наглядность,

выполнение

большого

количества

упражнений

с

медленно

повышающейся

трудностью,

многократный

возврат

к

уже

изученному, особое внимание в работе с такими детьми должно быть уделено формированию

рациональных приемов умственной деятельности, умение учиться, правильной самооценки.

Успех в работе с детьми с пониженной обучаемостью в большой степени зависит от личных

качеств учителя, который не спрашивает учеников-поняли ли они его или нет, а читает это

по их лицам. Умение держать в поле зрения весь класс, все дела, все происходящее, чувство

аудитории,

внимание

к

внутреннему

миру

учеников,

заботливость,

деловое

энергичное

видение урока, умение поддерживать постоянный контакт с классом.

Большую роль в обучении школьников играют мыслительные операции анализа и синтеза,

т. е. умения обобщать. Умение обобщать, например, математический материал расширяет

знания детей и повышает качество овладения необходимыми навыками, чему особенно

способствует решение задач .

В системе математических знаний значительное место занимают текстовые задачи,

способствующие развитию логического мышления. В основу методики работы над задачами

положена методика обучения решению задач нормально видящих. Однако, как показывает

практика, одним из основных затруднений в решении задач слепых и слабовидящих

учащихся выступает недостаток чувственного опыта. В связи с недостаточным развитием

пространственной ориентировки, зрительного и осязательного восприятия значительную

сложность в оперировании предметами испытывают тотально слепые и дети с низким

остаточным зрением.

. Для многих задач очень важен подбор самого содержания, обусловленный спецификой

восприятия учащихся с полным отсутствием зрения или с его резким снижением,

оказывающим отрицательное влияние на различные стороны восприятия объектов.

Важная роль для развития мыслительных операций анализа и синтеза

принадлежит

мыслительным операциям сравнения: использование усвоенного в аналогичных случаях,

самостоятельная

работа

над

книгой,

краткое

конспектирование,

составление

планов,

составление таблиц, графиков, схем и т. п.

Наибольшие

трудности

у

слепых

и

слабовидящих

детей

возникают

при

оценке

пространственных связей и отношений между предметами. Поэтому в ходе обучения следует

обращать на формирование пространственных представлений.

При обучении учащихся, как уже отмечалось ранее,

очень важен

индивидуальный

дифференцированный подход.

Именно

индивидуальный

подход

к

учащимся

позволяет

своевременно

предупредить

трудности и восполнить пробелы при усвоении знаний. А для этого необходимо учитывать

возраст, диагнозы офтальмологов, особенности психофизического развития, специфические

трудности усвоения знаний, работоспособность, утомляемость, потенциальные возможности

компенсаторного развития. На саму работоспособность слепых и слабовидящих детей влияет

охранный режим работы:

физминутки, длительность непрерывной письменной нагрузки,

освещенность , использование специальных учебников , раздаточного материала с крупным

шрифтом

в

соответствии

с

установленными

нормативами

,использование

оптических

приборов, луп, очков и т.п.) .

Особую

роль

в

формировании

наглядно-образного

мышления

и

пространственных

представлений играют практические работы.

Именно

практическая

деятельность

является

базой

приобретения,

накопления

и

совершенствования слепыми

и слабовидящими детьми конкретных представлений, без

которых невозможен переход к оперированию абстрактными категориями.

Применение средств наглядности также способствует формированию наглядно-образного

мышления, тем самым обеспечивая переход от конкретного к абстрактному в процессе

овладения знаниями.

Практика обучения показывает, что при систематическом включении наглядных средств

увеличивается

самостоятельность

учащихся.

Возрастает

их

активность.

Формируется

положительное отношение к предмету.

Практические работы подразумевают обязательное применение средств наглядности.

Применение наглядности на уроках дает возможность решать наряду с образовательными,

воспитательными, практическими и задачи коррекционные. Наглядные средства в тесном

сочетании со словом учителя формируют правильные, четкие представления ученика с

дефектами

зрения.

Уточняют

имеющиеся

представления,

развивают

его

внимание

и

воображение.

Работа

с

пособиями

индивидуального

и

общего

демонстрационного

пользования

позволяет

учителю

осуществлять

коррекцию

недостатков

предметно-

практической деятельности учащихся в процессе обучения.

Например, при обучении математике слепых и слабовидящих используют следующие виды

наглядных пособий :

1. Линейки, чертежные угольники, транспортиры , циркули как для зрячих, так и для слепых

учащихся.

2.Наборы моделей объемных тел и шаблоны плоских фигур.

3. Наборы с магнитами для конструирования плоских фигур.

4. Карточки с формулами, таблицами, графиками, тестами,заданиями( по Брайлю ).

5.Рельефные иллюстрации.

6. Задачи по геометрии по готовым чертежам.

7. Игровой материал.

Таким образом, овладев всеми знаниями по развитию мышления

педагог успешно

содействует оптимальному развитию умственных способностей каждого ученика, развитию

его мышления и становлению его как личности.

Литература

1. Психологический словарь. Москва, 1983г.

2. Брушлинский А. В. «Продуктивное мышление и проблемное обучение», Москва,

Просвещение, 1983 г.

3. В.Д. Шадриков, Н.Т. Анисимова, Е.Н. Корнеева и др. «Познавательные процессы и

способности в обучении». Москва,Просвещение. 1990 г.

4.Закон «Об образовании» РФ.

5. В.П. Ермаков, Г.Л. Якунин «Основы тифлопелагогики: развитие, обучение и воспитание

детей с нарушением зрения». Москва, Владос, 2000 г.

6. З.И. Калмыкова «Продуктивное мышление на основе обучаемости». Москва, 1981 г.

7. М.И. Земцова «учителю о детях с нарушениями зрения». Москва, Просвещение. 1973 г.