Социальная адаптация первоклассников с проблемами в

обучении.
Итоговая работа
Исполнитель:
Бабич Анастасия Сергеевна, учитель начальных классов МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 19» г. Белово school19.belovo@mail
Содержание Введение Глава 1.Теоретические основы социальной адаптации первоклассников с проблемами в обучении 1.1. П с ихолого-пед а гогич е с ка я сущно с т ь с о ц и а л ь н о й адаптации первоклассников 1.2. Особенности социальной адаптации первоклассников с проблемами в обучении 1.3. Критерии, показатели и средства измерения уровня социальной адаптации первоклассников с проблемами в обучении Выводы по первой главе Глава 2. Педагогические условия поддержки социальной адаптации первоклассников с проблемами в обучении 2.1. Реализация индивидуального подхода в процессе обучения первоклассников с проблемами в обучении 2.2. Создание благоприятной психолого-педагогической среды в коллективе учащихся 2.3. Использование системы методов и приемов, направленных на коррекцию проблем в обучении Выводы по второй главе Заключение Список литературы Приложения

Введение
Переломным моментом в жизни ребенка является поступление в школу. Поступив в первый класс, ребенок испытывает множество психологических трудностей адаптации, связанных как с изменением его социальной позиции, так и с привыканием к взаимодействию с новыми для него взрослыми, одноклассниками. Школа с первых же дней ставит перед ребенком ряд задач. Ему необходимо успешно овладеть учебной деятельностью, освоить школьные нормы поведения, приобщиться к классному коллективу, приспособиться к новым условиям умственного труда и режима. Это требует перестройки ранее сложившегося стереотипа поведения, что является очень трудной задачей для первоклассника. Адаптация на начальном этапе обучения неизбежна, но одни дети успешно переживают ее, у других данный процесс затягивается. Особые трудности испытывают дети, имеющие проблемы в обучении. Это дети, не посещавшие дошкольное образовательное учреждение, дети с несформированной психологической готовностью к школьному обучению, а также дети, имеющие недостаточный уровень общего развития. Если вовремя не обращать внимания на процесс социальной адаптации таких детей, это может привести к серьезным негативным последствиям. Нереализованные ожидания, связанные с учебой, трудности общения с учителем или сверстниками, нарастание волевого или нервного напряжения в ходе обучения – эти и многие другие факторы, к которым еще в начальной школе ребенок оказывается не совсем готов, могут способствовать формированию у него повышенной тревожности и негативных установок к дальнейшему школьному обучению. Осуществление педагогической поддержки позволит обеспечить успешное протекание процесса социальной адаптации первоклассников с проблемами в обучении
.

Проблема социальной адаптации детей к школе нашла свое отражение в трудах ученых – психологов и педагогов – М.Р. Битяновой, А.Л. Венгера, Н.И. Гуткиной, Г.М. Ивановой, Я.Л. Коломинского, Е.Е. Кравцовой, В.С. Мухиной, Е.О. Смирновой и других. В то же время обращает на себя внимание недостаточная разработанность педагогических условий, способных обеспечить успешную социальной адаптацию первоклассников с проблемами в обучении, что затрудняет практическую деятельность педагогов в данном направлении. В о з н и к а е т
противоречие:
между необходимостью успешной социальной адаптации первоклассников с проблемами в обучении и недостаточной разработанностью педагогических условий, обеспечивающих поддержку социальной адаптации первоклассников с проблемами в обучении.
Проблема исследования
: каковы педагогические условия поддержки социальной адаптации первоклассников с проблемами в обучении?
Объект исследования
: социальная адаптация первоклассников.
Предмет

исследования
: педагогические условия поддержки социальной адаптации первоклассников с проблемами в обучении.
Цель

исследования
: выявить и теоретически обо сновать педагогические условия поддержки социальной адаптации первоклассников с проблемами в обучении.
Гипотеза

исследования
: успешная адаптация первоклассников с проблемами в обучении будет обеспечена, если:  реализуется индивидуальный подход в процессе обучения первоклассников с проблемами в обучении;  обе спечивается создание благоприятной п с и хол о го - педагогической среды в коллективе учащихся;  осуществляется использование системы методов и приемов, направленных на коррекцию проблем в обучении.

Задачи исследования
: 1. Определить психолого-педагогическую сущность социальной адаптации первоклассников. 2. Изучить особенности социальной адаптации первоклассников с проблемами в обучении. 3. Определить критерии, показатели и средства измерения уровня социальной адаптации первоклассников с проблемами в обучении. 4. Выявить и теоретически обосновать педагогические условия поддержки социальной адаптации первоклассников с проблемами в обучении.
Методы

исследования
: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования; теоретический анализ и синтез.

ГЛАВА 1.Теоретические основы адаптации первоклассников с

проблемами в обучении

1.1. Психолого-педагогическая сущность социальной адаптации

первоклассников
Поступление в школу является началом нового возрастного периода в жизни ребенка – вступлением в младший школьный возраст, ведущей деятельностью которого становится учебная деятельность. Поступив в школу, ребенок становится школьником не сразу. Становление его как школьника происходит на протяжение определенного времени, когда черты дошкольного детства сочетаются с особенностями школьника. В этот период ребенок проходит этап социальной адаптации. Понятие адаптации (от лат.adaptatio – приспособление, прилаживание) рассматривается с точки зрения физиологии как способность организма приспосабливаться к различным условиям внешней среды. Как отмечает Р.С. Немов, в основе адаптации лежат реакции организма, направленные на сохранение постоянства его внутренней среды. Адаптация обеспечивает нормальное развитие, оптимальную работоспособность и максимальную продолжительность жизни организма в различных условиях окружающей среды [15]. Социальная адаптация изучается социологией, психологией, педагогикой и рассматривается как процесс активного приспособления к новой социальной ситуации, один из социально-психологических механизмов социализации личности. А.В. Петровский выделяет в социальной адаптации два компонента: 1) постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, 2) результат этого процесса. Соотношение этих компонентов, определяющее характер поведения индивида, зависит от его целей и ценностных ориентаций, возможностей их достижения в социальной среде [22].
Социальная адаптация носит непрерывный характер, человеку приходится постоянно приспосабливаться к новым условиям жизни, деятельности. Но обычно социальную адаптацию связывают с периодами кардинальной смены деятельности человека, его социальной роли, социального окружения. Это переход от игровой деятельности к учебной, от учебной деятельности к трудовой, а также переход из начальных классов в средние, поступление в высшее или среднее учебное учреждение, смена работы, создание семьи и т.п. А.В. Петровский рассматривает социальную адаптацию как особый момент, фаза в становлении человека, от которой в значительной степени зависит характер его дальнейшего личностного роста. Успешная адаптация позволяет сочетать принадлежность, интегрировать в группе с индивидуализацией, личностной неповторимостью и автономностью [22]. Поступление ребенка в первый класс сопровождается процессом социальной адаптации к новой деятельности, новым условиям и требованиям, к новому социальному окружению. Ребенок приспосабливается к первичному учебному коллективу (классу), нормам поведения и взаимоотношений в незнакомом ему коллективе. И.В. Левина отмечает, что это особенно сложный период адаптации. С первых дней жизни в семье у ребенка формируются привычки, привязанности, определенное поведение, в основе которого лежит динамический стереотип, т.е. система определенных ответных реакций организма на последовательно действующие на него раздражители. При поступлении в школу привычные условия жизни в семье (режим, характер питания, микроклимат помещения, приемы воспитания, характер обучения) меняются. Ребенок в этот период испытывает множество психологических трудностей адаптации, связанных как с изменением его социальной позиции, так и с привыканием к взаимодействию с новыми для него взрослыми – учителями и сверстниками – одноклассниками [10].
Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. Изменение положения ребенка, развитие у него новой ведущей деятельности - учения - перестраивает весь повседневный ход его жизни, сложившийся стереотип поведения, что является очень трудной задачей для ребенка данного возраста. Несмотря на то, что все дети испытывают трудности в данный момент, процесс социальной адаптации к школе протекает у них по-разному. Резкая смена социально-психологических условий жизни ребенка, сопровождаемая столь же резким ростом физических, эмоциональных и интеллектуальных нагрузок, отражается на физическом и психическом со стоянии первоклассников. Но одни из них сравнительно легко привыкают к новым требованиям, другие длительное время испытывают психологический дискомфорт, а порой и негативное отношение к школе, учению в целом. Нарушения процесса адаптации выражаются в том, что у детей может нарушаться аппетит, сон, эмоциональное состояние, иногда повышаться температура тела. Все это приводит к снижению иммунитета, к ухудшению физического развития, а иногда и к заболеваниям [10]. М.Р. Битянова выделяет в качестве критерия протекания адаптации в первые месяцы обучения в школе понятие психолого-педагогического статуса школьника, который представляет собой систему характеристик психического состояния и поведения ребенка, важных для его успешного обучения и развития. Это характеристики познавательной сферы, эмоционально-волевого и мотивационного развития, система отношений ребенка к миру, самому себе, эмоциональное восприятие школы и учения, особенности поведения в учебных и неучебных ситуациях [4]. М.М. Безруких отмечает, что условно по степени адаптации первоклассников можно разделить на три группы: 1. Благоприятная адаптация. Дети адаптируется к школе в течение первых двух месяцев обучения. Они относительно быстро осваиваются в
новом коллективе, находят друзей, у них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, приветливы, хорошо общаются со сверстниками, с желанием и без видимого напряжения выполняют школьные обязанности. Иногда у них отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, т. к. им еще трудно выполнять все правила поведения; хочется побегать на перемене или поговорить с товарищем, не дожидаясь звонка, но к концу второго месяца эти трудности сглаживаются. Поведение становится адекватным, ребенок устанавливает контакт с другими детьми и учителями, постепенно овладевает навыками учебной деятельности. В период начального обучения школьная адаптация у детей этой группы проходит достаточно успешно, они сохраняют психическое, физическое и социальное благополучие, у них отмечается высокая мотивация обучения и высокая познавательная активность. 2. Условно благоприятная адаптация. Период адаптации более длительный. Дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, одноклассниками – они могут играть на уроках или выяснять отношения с товарищем, не реагируют на замечания учителя или их реакция – слезы, обиды. Как правило, эти дети испытывают трудности и в усвоении учебной программы. Лишь к концу первого полугодия реакции этих учеников становятся адекватными требованиям школы и учителя. Дети обычно неплохо справляются с учебной нагрузкой, не проявляют видимых нарушений социального поведения. 3. Неблагоприятная адаптация. Долгое время ребенок испытывает значительные трудности: отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций. Часто первоклассники не осваивают учебную программу, для них характерны трудности в обучении письму, чтению, счету и т. п. Проблемы, накапливаясь, становятся комплексными [3]. И.В. Дубровина [6] отмечает, что успешность адаптации ребенка к школе о многом определяются его психологической готовностью к ней, в
которую автор включает необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. В основе интеллектуальной готовности ребенка к школе лежит сформированность познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления, речи. Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой социальной позиции – положения школьника, имеющего круг важнейших обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе. Немаловажное значение для успешного вхождения детей в учебную деятельность имеет социально-психологическая готовность ребенка к школе - готовность ребенка к взаимодействию с окружающими. Дети, у которых сформированы все данные компоненты готовности к школе, успешнее проходят процесс адаптации. Практика показывает, что часто в более выигрышных условиях оказываются дети, посещавшие детский сад, так как там элементы готовности к школьному обучению целенаправленно формируются. Дети, не посещавшие дошкольные учреждения, пользовались более пристальным вниманием родителей. Они, как правило, обладают определенными преимуществами в познавательной сфере, но часто не имеют достаточного опыта взаимоотношений. Затруднения, возникающие вследствие недостаточной готовности к школе, могут быть причиной дезадаптации ребенка. Психологи отмечают, что сегодня увеличивается количество детей, испытывающих серьезные затруднения перед совокупностью социальных и учебно-познавательных задач, источником которых является школа. Как указывается в исследованиях, серьезные трудности адаптации испытывают от
до 40 % первоклассников, отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества [4]. Отсутствие способов их преодоления отражается на психологическом и соматическом здоровье детей, выступает как психотравмирующий фактор и для детей, и для родителей, и для педагогов. Это явление привлекает внимание общественности и специалистов, отвечающих за состояние образовательной системы и самочувствие подрастающего поколения. Таким образом, поступив в первый класс, ребенок испытывает трудности социальной адаптации, связанные как с изменением его социальной позиции, так и с привыканием к взаимодействию с новыми для него взрослыми – учителями и сверстниками – одноклассниками. Это требует от ребенка перестройки ранее сложившегося стереотипа поведения, что является очень трудной задачей для ребенка данного возраста. Психологи выделяют различные уровни процесса адаптации, факторы, влияющие на нее. У части первоклассников процесс адаптации к школе затрудняется, что обусловлено влиянием разных факторов.
1.2. Особенности социальной адаптации первоклассников с проблемами

в обучении
Процесс социальной адаптации у детей с проблемами в обучении затруднен. Это связано, прежде всего, с недостаточной интеллектуальной готовностью детей к школе. Как отмечают психологи (И.В. Дубровина [6], В.С. Мухина [14]), к концу дошкольного возраста у ребенка должно быть достаточно развито восприятие, что проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий. Интеллектуальная готовность к школе предполагает определенный уровень развития внимания, которое должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью.
Большие требования начальный период школьного обучения предъявляет к памяти детей. Для того, чтобы ребенок мог усваивать достаточно прочно учебную программу, необходимо, чтобы его память приобрела черты произвольности, чтобы он располагал различными эффективными средствами для запоминания, сохранения и воспроизведения учебного материала. Особое значение при поступлении ребенка в школу имеет мышление. При поступлении в школу у ребенка должно быть развито мышление в трех формах: – наглядно-действенное мышление, осуществляемое путем реального действия с предметами, связанное с предметной деятельностью и направленное на ее обслуживание; – наглядно-образное, осуществляемое путем действий не с самими предметами, а с их образами; – словесно-логическое, характеризующееся использованием понятий, логических конструкций. Речевая готовность детей к обучению прежде всего проявляется в их умении пользоваться словом для произвольного управления поведением и познавательными процессами. К 6 годам совершенствуется фонетическая сторона речи ребенка, развивается его фонематический слух, что немаловажно для обучения грамоте. К моменту поступления в школу ребенок должен овладеть правилами грамматики родного языка, его лексикон составляет примерно 3500 слов. Он должен владеть словоизменением, образованием времен, правилами составления предложений. К началу обучения в школе совершенствуется синтаксическая сторона речи, возрастает количество распространенных, сложных предложений [4]. Существующие программы, их усвоение требуют от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы. Ребенок учится овладевать специальными действиями, которые дают
возможность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого ранее. Поэтому у ребенка с недостаточным уровнем интеллектуальной готовности к обучению в школе возникают естественные трудности в освоении учебной программы, что препятствует развитию психологического комфорта, положительного отношения к школе и учению в целом. М.Р. Битянова отмечает, что в результате ребенок не справляется с нагрузками, постоянно испытывает тревожность, страх, что еще больше негативно сказывается на его учебе. Причем, недовольство взрослых, упреки, наказания только ухудшают ситуацию. Первоклассник уже хорошо видит разницу между своей работой и работой своих сверстников. Постоянные напоминания со стороны учителя о его ошибках и несостоятельности приводят к тому, что ребенок разуверится в своих способностях. Возникшие в связи с этим отрицательные эмоции стыда, страха, обиды, связанные с учебной деятельностью, тормозят ее осуществление, усиливая негативные переживания ребенка. Постепенно первоклассник трансформирует собственную отрицательную самооценку в эмоционально отрицательное отношение к школе и учебе. Школа становится для него отнюдь не притягательным объектом, а местом, где ему всякий раз напоминают о его несостоятельности. Излишне критические оценки и чрезмерные требования учителя препятствуют успешной адаптации ребенка, затягивают ее [4]. У ребенка, который (как и все дети) мечтал стать учеником, возникает либо безучастное, пассивно-негативное отношение к школе, либо протест, который выражается в нарушении дисциплины, агрессивности. В качестве наиболее серьезного последствия может стать отказ от посещения школы, что свидетельствует о дезадаптации ребенка. Е.В. Новикова описывает проявления дезадаптации на познавательном и социально-психологическом и физиологическом уровнях.
Н а познавательном и социально-психологическом уровне признаками дезадаптации являются неуспешность учения, негативное отношение к школе, к учителям и одноклассникам, учебная и игровая пассивность, агрессивность по отношению к людям и вещам, повышенная тревожность, частая смена настроения, страх, упрямство, капризы, повышенная конфликтность, чувства неуверенности, неполноценности, своего отличия от других, заметная уединенность в кругу одноклассников, лживость, заниженная либо завышенная самооценка, сверхчувствительность, сопровождаемая плаксиво стью, чре змерной обидчиво стью и раздражительностью. Н а физиологическом уровне дезадаптация проявляется в повышенной утомляемости, сниженной работоспособности, импульсивно сти, неконтролируемом двигательном беспокойстве (расторможенности) либо заторможенности, нарушениях аппетита, сна, речи (заикание, запинки). Нередко наблюдаются слабость, жалобы на головные боли и боли в животе, гримасничанье, дрожание пальцев рук, обгрызание ногтей и другие навязчивые движения и действия [17]. Такие школьники часто становятся «отверженными» и среди сверстников. В ходе межличностных отношений со сверстниками у детей вырабатывается ощущение своей значимости, чувство собственного достоинства, защищенности, формируется уважение к людям. Так как в этом возрасте для детей важно быть принятыми сверстниками, положение «отверженного» рождает у детей реакцию психологической защиты, протеста: они могут вступать в конфликт с одноклассниками, плохо ведут себя на уроке, стараясь выделиться. Для детей характерна озлобленность в отношении как сверстников, так и окружающих взрослых. Другой вариант поведения ребенка с проблемами в обучении характеризует заторможенность, преобладание пониженного настроения, постоянная неуверенность, избегание контактов как с учителем, так и с
одноклассниками. Ребенок становится тревожным, зависимым, неуверенным. У ребенка может развиться отрицательное отношение к самому себе. Если вовремя не разобраться в причинах такого поведения, не скорректировать затруднения адаптации, – это может привести к срыву адаптации и нарушению психического здоровья. Любые проявления трудностей адаптации ставят ребенка в тяжелые условия и, как следствие, он начинает хронически отставать от своих сверстников, нарушается процесс его социализации. В будущем это может иметь самые тяжелые последствия [3]. Эти проблемы, не будучи разрешенными в младшем школьном возрасте, могут служить основой для различных отклонений психосоциального развития, с особой остротой обнаруживающихся в подростковом возрасте. Таким образом, процесс социальной адаптации у детей с проблемами в обучении затруднен, как на познавательном и социально-психологическом, так и на физиологическом уровне.
1.3. Критерии, показатели и средства измерения уровня социальной

адаптации первоклассников с проблемами в обучении
Для того, чтобы определить уровень социальной адаптации первоклассников, необходима диагностики. П.И. Пидкасистый определяет диагностику как оценочную процедуру, в ходе которой сопоставляются запроектированные и реальные результаты. В качестве эталонных (запроектированных) показателей, с которыми сравниваются достигнутые результаты, используются критерии [20]. Каждый из критериев включает в себя ряд п о ка зат е л е й , характеризующих степень проявления исследуемых качеств по данному критерию. Измерение выраженности показателей по каждому критерию осуществляется при помощи средств измерения, или определенных методов диагностики.
Анализ работ М.Р. Битяновой, И.В. Левиной, Е.О. Смирновой позволил выделить в качестве критериев уровня социальной адаптации первоклассников следующие: 1. Интеллектуальный критерий – сформированность познавательных процессов. 2. Мотивационный критерий – особенности мотивации учения первоклассников, их самооценки. 3. Эмоциональный - эмоциональное отношение первоклассников к школе, учебной деятельности. 4. Поведенческий критерий – особенности поведения первоклассников.
Таблица 1

Критерии, показатели и средства измерения уровня социальной
адаптации первоклассников Критерии Показатели Средства измерения Интеллектуальный П р о д у к т и в н о с т ь и устойчивость внимания М е т о д и к а « О ц е н к а устойчивости внимания» [5] Сформированность процессов мышления Тест «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий» [16] Уровень речевого развития Тест «Определение активного словарного запаса» [16] Мотивационный Наличие школьной мотивации Анкета «Нравится ли тебе учиться?» Характер самооценки Методика «Лесенка» [12] Эмоциональный Уровень тревожности Тест тревожности [5] Отношение к школе Методика незаконченного предложения [19] Поведенческий С о б л ю д е н и е п р а в и л поведения в школе Наблюдение Х а р а к т е р о б щ е н и я с педагогом, сверстниками Характеристика средств измерения: 1. Интеллектуальный критерий: Методика «Оценка устойчивости внимания» (авторы Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф.) [5]
Цель: выявить продуктивность и устойчивость внимания первоклассников. Учащимся предлагается бланк с буквами. Последовательно рассматривая каждую строчку, необходимо найти буквы «к» и «р» и вычеркивать их. Задание нужно выполнять быстро и точно. При обработке результатов экспериментатор сверяет результаты в корректурных бланках испытуемого с программой – ключом к тесту (Приложение 1). Тест «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий» (Немов Р.С.) [16] Цель: выявить сформированность процессов мышления. Тест включает в себя 20 вопросов, правильный ответ на каждый из которых оценивается 0,5 балла, так что максимальное количество баллов - 10. Сумма баллов позволяет судить об уровне готовности ребенка к обучению в школе (Приложение 2). Тест «Определение активного словарного запаса» (Немов Р.С.) [16] Цель: выявить уровень активного словарного запаса первоклассников. Учащемуся предлагается картинка. Необходимо в течение 5 минут как можно подробнее рассказать о том, что изображено и что происходит на этой картинке. Речь учащегося фиксируется в протоколе, затем анализируется. Отмечается частота употребления ребенком различных частей речи, сложных предложений с союзами и без союзов, вводных конструкций, что свидетельствует об уровне развития его речи. Во время проведения эксперимента все эти признаки включаются в форму протокола (Приложение 3) 2. Мотивационный критерий: Анкета «Нравится ли тебе учиться?» Цель: выявить наличие школьной мотивации у первоклассников. Учащимся предлагается 10 вопросов Ответы оцениваются в диапазоне от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ – 0 баллов, нейтральный – 1, положительный – 3 балла) (Приложение 4).
Методика «Лесенка» (Т.Д. Марцинковская) [12] Цель: выявить характер самооценки учащихся. Стимульный материал: рисунок лестницы, состоящей из 7 ступенек. Посредине помещается фигурка ребенка, выполненная из бумаги. Учащемуся дают листок с нарисованной на нем лестницей и объясняют значение каждой ступени. Инструкция: «Посмотри на лесенку. Видишь, тут стоит мальчик (или девочка). На ступеньку выше ставят хороших детей, и чем выше, тем дети лучше, а на самой верхней ступеньке – самые хорошие дети. На ступеньку ниже ставят не очень хороших детей, и чем ниже, тем дети хуже, а на самой нижней ступеньке – самые плохие дети. На какую ступеньку ты себя поставишь?» Считается нормой, если ученик ставит себя на ступеньку «очень хорошие» или «хорошие» дети. Положение на нижних ступеньках говорит о заниженной самооценке, неуверенности в собственных силах, положение на самой высокой ступеньке – о завышенной самооценке. 3. Эмоциональный критерий: Тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен) [5] Цель: выявить уровень тревожности первоклассников. Экспериментальный материал – 14 рисунков размером 8,5×11 см. Каждый рисунок представляет типичную для жизни младшего школьника ситуацию. Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, на одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом – печальное. Рисунки показываются ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив рисунок, учитель дает инструкцию следующего содержания: «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Почему?»
На основании данных вычисляется индекс тревожности (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков(14): ИТ= Число эмоционально негативных выборов ×100 В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на три группы: а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50 %); б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50 %); в) низкий уровень тревожности (ИТ от о до 20%). Методика незаконченного предложения Цель: выявить отношение первоклассника к школе (автор Р.В. Овчарова) [19]. Ученику предлагается закончить предложения: – Когда я думаю о школе… – Когда я иду в школу… – Когда звенит звонок… – Когда я вижу учителя… – Когда кончаются уроки… – Когда я отвечаю у доски… – Когда учитель задает вопрос… 4. Поведенческий критерий Цель: выявить особенности поведения первоклассников. Данный метод позволяет оценить поведение первоклассников на переменах и уроках. Анализ наблюдения ведется по следующим направлениям: нарушения поведения, отношения с товарищами, коммуникативность, реакция на оценку учителя, на оценку одноклассника. Анализ результатов, полученных в ходе диагностики первоклассников по данным методикам, позволяет отнести их к одному из трех уровней социальной адаптации: высокому, среднему, низкому. 1.Высокий уровень.
Интеллектуальный критерий. Высокий уровень продуктивности и устойчивости внимания. Согласно тесту, у ребенка 20-26 баллов. Высокий уровень сформированности процессов мышления: правильно определяет и формулирует 8-10 понятий, на определение каждого понятия затрачивает не более 30 секунд. Высокий уровень развития речи: согласно тесту – 8-10 баллов. Речь отличается правильностью, умением передать свою мысль, выразительностью. Мотивационный критерий. Имеет положительную мотивацию учения, развитые познавательные мотивы Согласно тесту, у ребенка 28-30 баллов. У ребенка адекватная или несколько завышенная самооценка. Согласно методике «Лесенка», ставит себя на ступеньку «очень хорошие» или «хорошие» дети. Эмоциональный критерий. Отсутствуют проявления тревожности по поводу школьных занятий. Результаты диагностики по методике незаконченного предложения (автор Р.В. Овчарова) показывают наличие позитивного эмоционального состояния по отношению к учебной деятельности Поведенческий критерий. Серьезных нарушений дисциплины не наблюдается. Ребенок ровен в общении со всеми, готов придти на помощь товарищу, с удовольствием отвечают у доски, часто поднимает руку, правильно понимает позицию «нового взрослого» - учителя, легко вступают с ним в контакт. 1.Средний уровень. Интеллектуальный критерий. Средний уровень продуктивности и устойчивости внимания. Согласно тесту, у ребенка 10-19 баллов. Средний уровень сформированности процессов мышления: правильно определяет и формулирует 4-7 понятий, на определение каждого понятия затрачивает не более 30 – 40 секунд. Средний уровень развития речи: согласно тесту – 4-7
баллов. Речь не всегда отличаются правильностью, умением передать свою мысль. Мотивационный критерий. Имеет положительную мотивацию учения, стремится к обучению в школе. Согласно тесту, у ребенка 20-27 баллов. Самооценка ближе к адекватной. Отмечает свой ответ на лестнице на 3-4 ступени. Эмоциональный критерий. Имеются некоторые проявления тревожности по поводу школьных занятий. Результаты диагностики по методике незаконченного предложения (автор Р.В. Овчарова) показывают наличие как положительных, так и отрицательных эмоций по отношению к школе, учебной деятельности. Поведенческий критерий. Серьезных нарушений дисциплины не н а бл юд а е т с я . Р е б е н о к отличается недостаточной уверенностью, самостоятельностью, не стремятся проявить себя. Не любит отвечать у доски. Вступает в партнерские отношения со сверстником только с помощью педагога. 3. Низкий уровень. Интеллектуальный критерий. У р е б е н к а н и з к и й у р о в е н ь продуктивности и устойчивости внимания. Согласно тесту, у него – менее 10 баллов. Низкая сформированность процессов мышления: правильно определяет и формулируют 0-3 понятий, на определение каждого понятия затрачивает более 40 секунд. Низкий уровень развития речи: согласно тесту – менее 4 баллов. Речь односложна, характерно отсутствие умения передать свою мысль. В речи встречаются паразитические слова, вульгаризмы. Речь не выразительна. Мотивационный критерий. Имеет низкую мотивацию учения, не стремится к обучению в школе. Согласно тесту, у ребенка 20-27 баллов. Самооценка заниженная: выбирает самую низкую ступеньку по методике «Лесенка».
Эмоциональный критерий. Имеются существенные проявления тревожности по поводу школьных занятий. Результаты диагностики по методике незаконченного предложения (автор Р.В. Овчарова) показывают преобладание отрицательных эмоций по отношению к школе, учебной деятельности. Поведенческий критерий. Наблюдаются нарушения дисциплины, опоздания. Ребенок неуверен, несамостоятелен, не стремится проявить себя. При вызове к доске наблюдается растерянность, суетливость движений, скованность и т.д. Характерен низкий уровень общения –избегает общения с учителем по любым вопросам. Не имеет в классе друзей, не испытывает потребности в общении как с учителем, так и с одноклассниками. Таким образом, определены следующие критерии: интеллектуальный, мотивационный, эмоциональный, поведенческий, каждый из которых содержит показатели, измеряемые посредством тестирования, анкетирования, методики незаконченных предложений, наблюдения за поведением детей.
Выводы по первой главе
1. Адаптация как социально-психологическое явление представляет собой процесс активного приспособления к новой социальной ситуации, один из социально-психологических механизмов социализации личности. Это требует от ребенка перестройки ранее сложившегося стереотипа поведения, что является очень трудной задачей для ребенка данного возраста.
Выделяют следующие уровни протекания процесса адаптации: благоприятная, условно-благоприятная, неблагоприятная адаптация. У многих первоклассников процесс адаптации к школе затрудняется, что обусловлено влиянием разных факторов. 2. Процесс социальной адаптации у детей с проблемами в обучении затруднен. Это связано с недостаточной интеллектуальной готовностью к школе, что находит свое отражение в несоответствии возрастным нормам развития познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления, речи. В результате ребенок не справляется с нагрузками, постоянно испытывает негативные эмоции, у него развивается либо безучастное, пассивно-негативное отношение к школе, либо протест, который выражается в нарушении дисциплины, агрессивности. 3. Выявление уровня социальной адаптации первоклассников осуществляется в процессе диагностики. В качестве критериев уровня социальной адаптации первоклассников определены: интеллектуальный критерий – сформированность познавательных процессов; мотивационный критерий – особенности мотивации учения первоклассников, их самооценки; эмоциональный критерий - эмоциональное отношение первоклассников к школе, учебной деятельности; поведенческий критерий – особенности поведения первоклассников. Определены средства измерения уровня адаптации первоклассников: тестирование, анкетирование, методика незаконченных предложений, наблюдение за поведением детей.
ГЛАВА 2. Педагогические условия поддержки социальной адаптации

первоклассников с проблемами в обучении

2.1. Реализация индивидуального подхода в процессе обучения

первоклассников с проблемами в обучении
Первоклассники с проблемами в обучении нуждаются в педагогической поддержке их социальной адаптации со стороны учителя, школы. Педагогическая поддержка – это основной элемент образования.
Н.Н.Михайлова видит цель педагогической поддержки в устранении препятствий, мешающих успешному самостоятельному продвижению ребенка в образовании (обучении, воспитании, саморазвитии) [13]. Важнейшее условие поддержки социальной адаптации детей с проблемами в обучении – реализация индивидуального подхода. И.П. Подласый характеризует индивидуальный подход как важный принцип педагогики, который заключается в управлении развитием человека, основанном на глубоком знании черт его личности и условий жизни, создает наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонностей и дарований каждого ученика [23]. Индивидуальный подход требует от учителя переориентации в видении ученика, восприятия его не только как способного или малоспособного к усвоению учебной программы, но и как человека со всеми его переживаниями, стремлениями, интересами, пришедшего в школу не только для того, чтобы получить знания, но и чтобы счастливо, полноценно прожить эти годы. Отправной точкой использования индивидуального подхода к обучению должно быть определение темпов психофизического развития детей. Психология объясняет факт разновременного созревания различных функций психики: внимания, воображения, памяти, мышления. В развитии индивида есть определенная динамика со своими подъемами, пиками, периодами стабилизации и спада, закономерными для каждого возраста. Воображение, память, внимание, мышление, восприятие у каждого ребенка созревают поэтапно, а не одновременно, обнаруживая пики в разные периоды роста: у одних раньше, опережая средние возрастные нормы, у других – укладываясь в стандартные показатели, у третьих – с более или менее выраженным отставанием. Объясняется этот разрыв различными факторами – наследственностью, состоянием здоровья, экологическими факторами, образом жизни семьи и т.д. В результате один ребенок развивается
равномерно и быстрее других, второй нормально, как большинство его сверстников, третий – медленнее. У одного на том или ином этапе выше интеллектуальное развитие, у другого – физическое, у третьего – социальное и т.д. То есть у всех детей различны не только показатели физического развития, но и степень выраженности отдельных сторон психики и общий психологический профиль, что определяется характерными для каждого учащегося темпами психофизического развития. Поэтому при использовании индивидуального подхода необходим учет психофизических различий учащихся [23]. Реализация индивидуального подхода в работе с детьми, имеющими проблемы в обучении, способна предотвратить неуспеваемость, отставание в общем развитии. Но, осуществляя индивидуальный подход, необходимо учитывать причины трудностей учащихся. Л.С. Славина сгруппировала отдельные случаи неуспеваемости в зависимости от вызвавшей ее причины: 1. Неправильное отношение к учению. У учащихся не развиты мотивы учения, как общественные (стремление заслужить похвалу значимых взрослых, товарищей, завоевать авторитет, получить в будущем какую-либо профессию и т.д.), так и личные (стремление получить обещанную награду, честолюбие). У школьников не развиты познавательные интересы. 2. Трудности усвоения учебного материала, связанные с тем, что обычно называют отсутствием способностей. Выполняя учебное задание, требующее активной мыслительной работы, данные учащиеся не стремятся его понять и осмыслить, вместо активной мыслительной деятельности они пользуются различными другими путями, чаще всего заучиванием без осмысления, понимания – зазубриванием. Кроме этого они используют метод угадывания. Интеллектуальная пассивность учащихся может проявляться по- разному в отношении отдельных учебных предметов, когда по одним из них
они занимаются достаточно успешно, по другим не успевают. У таких учеников неуспеваемость, как правило, не связана с общей интеллектуальной неразвитостью, здесь скорее имеет место недостаточная сформированность познавательных интересов. У других учащихся такие особенности проявляются по отношению ко всей учебной работе. 3.Неправильно сформировавшиеся навыки и способы учебной работы. Наблюдения над самостоятельно совершаемой учебной работой таких учащихся показывают, что они работают неумело, пользуются неэффективными способами, затрачивающими много времени. Они много занимаются, но эффекта их занятия не дают. У учащихся часто встречаются ошибки по рассеянности, невнимательности, они не владеют навыками контроля и проверки в учебной деятельности. 4.Неправильно сформировавшееся отношение к труду вообще и к учебному труду в частности. Учащиеся небрежны и недобросовестны в выполнении своих учебных обязанностей, могут приходить в школу с не выученными уроками, забывают тетради, учебники, отличаются безответственностью, недисциплинированностью [26]. Только глубокое изучение и знание особенностей развития каждого школьника создает условия для успешного учета этих особенностей в практике обучения. Представляет интерес понимание реализации индивидуального подхода в обучении И.С. Сергеевым [25]. Автор предлагает при осуществлении индивидуального подхода брать за основу индивидуальный стиль учения школьников. Стиль учения образуется сочетанием ведущего типа мышления («правополушарное» - наглядно-образное или «левополушарное» - абстрактно-логическое) и ведущей модальности восприятия – зрительной (визуальной), слуховой (аудиальной) или моторной (кинестетической). С использованием специальных методик школьный психолог выявляет стили учения каждого ученика и выявляет усредненный стиль, ведущий для
данного класса. После этого выявляются учащиеся, отличающиеся от основного стиля и, следовательно, требующие индивидуального подхода. Учитель осуществляет обучения в соответствии с основным стилем учения класса с учетом «индивидуалов». Для каждого из типов разрабатываются учебные задания, на основе которых учитель индивидуализирует весь учебный процесс. При этом в ходе обучения и контроля используется ведущий стиль, во время закрепления – «слабые» стили (чтобы постепенно развивать недостающие функции). Условием эффективности учения для визуалов являются тишина в классе и покой, для аудиалов – рабочий шум или музыка, для кинестетиков – шумовой фон и движение. Целесообразно так организовать обучение, чтобы на одном уроке большую часть времени учащиеся находились в покое, а треть времени в движении; на другом уроке – две трети времени в шумовом фоне (обсуждение, работа в группах и т.д.), треть времени – в тишине [25]. Г.И. Щукина считает, что многие причины проблем в обучении младших школьников связаны с недостаточным уровнем сформированности познавательных интересов, с отсутствием любознательности, стремления узнать новое. Развитие познавательных интересов младших школьников – процесс сложный, включенный в общую направленность обучения, воспитания, развития. Практика показывает, что основная трудность в начальной школе заключается в том, что мотив, с которым ребенок пришел в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу. Побуждать же к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе. Для решения этого противоречия необходимо использовать такие средства, формы и методы обучения, которые способствуют преодолению этих трудностей [28]. Прежде всего, это игровые методы обучения, элементы
занимательности, нетрадиционные виды работ, которые способны вызвать интерес у детей к изучаемому материалу. Внимание к личности ребенка, учет индивидуально-психологических особенностей каждого и в соответствии с ними выстраивание общения с ним способствует развитию у учащихся позитивных эмоций и чувств, положительного отношения к школе, учебной деятельности в целом. Учитывая индивидуальные особенности учащихся, учитель помогает им в развитии разнообразных способов деятельности, творческих способностей, необходимых для самореализации личности в труде, научной, художественной и т.д. видов деятельности. Внимание к личности ребенка обеспечивает самопознание, развитие рефлексивной способности, овладение способами саморегуляции, нравственного самоопределения [25]. Таким образом, важнейшее условие поддержки социальной адаптации детей с проблемами в обучении – реализация индивидуального подхода. Индивидуальный подход требует от учителя внимания к личности ребенка, учета его индивидуально-психологических особенностей и в соответствии с ними выстраивание общения с ребенком.

2.2. Создание благоприятной психолого-педагогической среды в

коллективе учащихся
Важная роль в адаптации ребенка с проблемами в обучении принадлежит психолого-педагогической среде в коллективе учащихся. Эмоциональное благополучие ребенка в системе личных взаимоотношений, сложившихся в классе, зависит от того, какое место он занимает в ее структуре. А.Н. Реан и Я.Л. Коломинский выделяют в зависимости от выборов учащихся другими учащимися следующие группы: - «звезды»; «предпочитаемые»; «принятые»; «непринятые»; «отвергаемые». [24]. Ученики, отстающие от своих товарищей по классу, обычно занимают самые нижние ступени на социальной лестнице в классе: они либо «отвергаемые», либо «непринятые». Общеизвестно, что дети достаточно жестоки по отношению к тем, кто отличается от них. Поэтому они могут дразнить, смеяться над теми, кто не справляется с новыми школьными требованиями, тем самым усугубляя положение последних. Ученик, имеющий проблемы в обучении, испытывающий трудности в овладении чтением, письмом, часто замыкается и не стремится к общению с более успешными одноклассниками. В этих условиях важная роль принадлежит педагогу. Как правило, учитель для первоклассника является высшим авторитетом, значимой личностью, от его оценки зависит самооценка ребенка. Если учитель постоянно напоминает ученику о его недостатках, тем более если это происходит в неэтичной форме, усиливаются трудности адаптации, как и проблемы с учебой. Учитель должен помогать создавать положительный психологический микроклимат в классе, обеспечить социальную поддержку детям, испытывающим трудности в учебе, способствовать воспитанию позитивных коллективных взаимоотношений учащихся. Для этого важно создать
доброжелательную атмосферу взаимодействия в классе, познакомить детей друг с другом, с учителями, со школой и школьными правилами, что должно способствовать снятию тревожности. Чем выше уровень положительного психологического климата, тем комфортнее чувствует себя в нем школьник. Поэтому задача учителя – создание в классе позитивного психологического климата, высоких нравственных отношений между учащимися, что способствует развитию личных эмоционально благоприятных доверительных контактов между ними, создают спокойную и дружелюбную обстановку. Учащиеся чувствуют себя комфортно, они уверены в себе, в своих возможностях, в том, что их работа и они сами как личности необходимы, значимы. Устойчиво-положительные отношения характеризуются постоянным вниманием учителя к работе всего класса и отдельных учащихся, наличием деловых контактов, принятием всех учащихся, положительной эмоциональной тональностью. Учитель с таким отношением к ученикам реализует в процессе педагогического взаимодействия свою положительную направленность, проявляющуюся в заинтересованности успехами учебной деятельности каждого, стремлением авансировать детей, поощрять их достижения, умением подчеркнуть их уникальные особенности. Подобные взаимоотношения являются наиболее благоприятными, они способствуют благоприятной адаптации учащихся к школе. Одним из условий создания благоприятной психолого-педагогической среды в коллективе учащихся является выбор стиля педагогического общения. И.А. Зимняя [7] отмечает, что общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, попустительский (либеральный) и демократический. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Педагоги, реализующие такой стиль общения, не позволяют ученикам проявлять самостоятельность и инициативу, они, как правило, не понимают учащихся,
их оценки основаны только на показателях успеваемости. Авторитарный педагог прежде всего обращает внимание на негативные поступки школьников, не принимая во внимание мотивы этих поступков. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов часто позитивны (успеваемость, дисциплина на уроке), но эмоционально- психологическая атмосфера в классе, как правило, неблагополучная. Попустительский стиль педагогического общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такой педагог формально выполняет свои функции, ограничиваясь лишь преподаванием. Данный стиль предполагает тактику невмешательства, основу которой составляет равнодушие к проблемам учащихся. Дистантные отношения, отсутствие доверия между учителем и учащимися способствует развитию неблагополучного эмоционально-психического состояния детей [7]. Для педагогов демократического стиля общения характерны активно- положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Основная особенность демократического стиля – взаимоприятие и взаимоориентация [7]. Данный стиль педагогического общения является наиболее эффективным с точки зрения создания благоприятной психолого-педагогической среды в коллективе учащихся. Как отмечает М.М. Безруких [3], учитель должен постоянно подчеркивать достоинства каждого учащегося, замечать индивидуальные успехи, личностный рост каждого, не применять крайних мер, но в то же время оставаться требовательным. Первоклассники очень остро реагируют на оценку учителя. Поэтому успех каждого ученика обязательно должен быть замечен, особенно это касается детей с проблемами в учебе. Необходимо, чтобы этот успех был замечен и другими учениками, а вот неудачи, неуспехи и недостатки такого ребенка не следует делать достоянием гласности - лучше поговорить о них наедине. Оценивая успехи первоклассников, не
рекомендуется сравнивать ребенка с другими детьми, подчеркивать, что кто- то выполняет задание лучше, особенно если видно, что учащийся прилагает много усилий. В этих ситуациях необходимо подбодрить ребенка, не скупясь на похвалу. Создание благоприятной психолого-педагогической среды в коллективе учащихся предполагает, что педагог в любых обстоятельствах подходит к учащимся с оптимистической гипотезой их развития, он верит в своих учеников и вселяет эту веру в них самих. Как отмечает Ш.А. Амонашвили, если ребенку трудно учиться, самое главное, с чего нужно начать и чему постоянно следовать, - это дать ему возможность чувствовать, что он также способен, как все остальные, и что у него тоже есть особая «искра божья» [1]. Это способствует развитию высокой самооценки учащихся, формированию у них мотивации достижения успехов, стремления добиться успеха в деятельности, уверенности. Как отмечает И.В. Дубровина, рассматривая пути поддержки младших школьников с проблемами в обучении, поведение учителя в каждом конкретном случае должно строиться сугубо индивидуально, исходя из особенностей сложившейся ситуации, своеобразия личности учащегося, уровня развития межличностных отношений в классе. Наиболее общие рекомендации состоят в следующем: – вовлечение «изолированного» ученика в интересную деятельность; – помощь в достижении успеха в той деятельности, от которой прежде всего зависит положение ученика; – преодоление аффективности учащегося (вспыльчивости, драчливости, обидчивости), которая часто является не только причиной, но и следствием психологической изоляции; – выработка уверенности в себе, отсутствие которой делает ученика слишком застенчивым;
– использование косвенных мер (например, можно предложить хорошо успевающим сверстникам поддерживать учащегося, имеющего трудности в учебе) Идеальным вариантом является такой, когда учитель знает особенности «трудного» ребенка еще до того, как он стал учеником. При знакомстве первоклассников друг с другом учитель может обратить их внимание на то, что кто-то из них лучше других умеет рисовать, петь, играет на музыкальном инструменте, хорошо бегает, умеет в трудную минуту прийти на помощь и т.д. Ребенок должен чувствовать интерес одноклассников, завоевать авторитет и доверие ребят . Задача педагога сделать это умение ребенка ценным в глазах одноклассников [6]. И.А. Зимняя считает важным условием успешной адаптации детей к школе доброе, эмоционально положительное состояние. Эмоциональное благополучие учащихся во многом определяется психологическим климатом в коллективе. Чем выше уровень положительного эмоционального климата в коллективе, тем комфортнее чувствует себя в нем ученик. Важнейшими признаками благоприятного эмоционального климата в школьном коллективе являются следующие: – доверие, доброжелательность; – свободное выражение собственного мнения при обсуждении различных вопросов; – отсутствие давления педагога на учащихся и признание за ними права принимать решения; – высокая степень эмоциональной включенности и взаимопомощи в ситуациях, вызывающих состояние фрустрации у кого-либо из членов коллектива; – принятие на себя ответственности за состояние дел в классе каждым из учащихся [7].
Таким образом, одним из условий адаптации первоклассников с проблемами в обучении является создание психолого-педагогической среды в коллективе учащихся. Важная роль в данном процессе принадлежит педагогу, который развивает эмоционально благоприятные отношения между детьми, реализует демократиче ский стиль педагогиче ского о б щ е н и я , способствующий созданию спокойной и дружелюбной обстановки в классе.
2.3. Использование системы методов и приемов, направленных на

коррекцию проблем в обучении
Коррекции проблем в обучении способствует такая организация процесса обучения, которая создает положительный эмоциональный климат на уроках, способствует развитию интереса учащихся к уроку. Как показывают психолого-педагогические исследования (А.К. Маркова, П.А. Матис, А.Б. Орлов А.Б.), интересы младших школьников характеризуются сильно выраженным эмоциональным отношением к тому, что особенно ярко, эффектно раскрыто в содержании знаний. Яркая эмоциональная окрашенность процесса обучения обеспечивается содержанием учебного материала и организацией познавательной деятельности, включающей эмоции удивления, радости открытия, творчества [11]. Особенности развития познавательных интересов младших школьников обусловливают использование различных методов и приемов обучения на данном возрастном этапе. С.А. Смирнов выделяет следующие методы развития познавательных интересов младших школьников: – формирование готовности восприятия учебного материала (задания или упражнения, направленные на подготовку учащихся к выполнению основных заданий урока); – выстраивание вокруг учебного материала игрового приключенческого сюжета;
– стимулирование занимательным содержанием; – создание ситуаций творческого поиска [21]. Среди разнообразных методов и приемов, направленных на коррекцию проблем в обучении, развитие познавательного интереса, можно выделить те, которые наиболее эффективны в начальной школе. Прежде всего это обучение посредством игровых методов [28]. Опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы – наиболее адекватный путь включения детей в учебную деятельность. Освоение учебной деятельности идет у детей с проблемами в обучении медленно, они не сразу адаптируются в новых для них условиях школьной действительности. Использование игровых методов, привычных для детей, способствует преодолению этих трудностей. Игра помогает активизировать учебную деятельность, способствует формированию умений и навыков, необходимых в учении. Например, на уроках обучения грамоте можно использовать игру «Кто быстрее, кто больше?». Эта игра несложная: нужно придумать как можно больше слов на изучаемую букву. Но элемент соревновательности, возможность участия всех детей делает для них эту игру привлекательной. Младших школьников привлекает использование занимательного материала. Значение элементов занимательности в процессе обучения в п е р в ом к л а с с е связано с такими возрастными психологическими особенностями младших школьников, как непроизвольность внимания и памяти, наглядность мышления, недостаточность самоконтроля, что снижает их активность на уроке. Использование элементов занимательности в процессе обучения позволит поддерживать и развивать познавательный интерес учащихся к учебному материалу, обеспечит сопровождение процесса обучения положительными эмоциями, что является важнейшими условиями активизации учебной деятельности [21]. Среди элементов занимательности особое место занимают шуточные
викторины, занимательные минутки, короткие стихотворения, которые включаются в процесс обучения. Например, при изучении темы «Животные леса», учитель активизирует внимание учащихся, вызывает у них интерес к теме занимательными вопросами: – Знаете ли вы, у каких лесных животных каждый день растут зубы? (у бобра, зайца) – Что теряет лось каждую зиму? (рога) Л . В . З а н ко в р е ком е н д о ва л и с п ол ь зо ват ь д и н а м и ч н о с т ь организационных форм. В его системе урок, оставаясь ведущей формой обучения, приобретает другой, более активный характер, что помогает созданию радостной обстановки учения, атмосферы увлеченности, что вызывает интерес учащихся [18]. В связи с этим особое значение имеет применение нетрадиционных видов уроков. Нетрадиционные уроки – это уроки, которые не относятся ни к одной из известных классификаций, ему присуща большая вариантность структуры, они основаны на творчестве, импровизации, на взаимодействии учителя и ученика, при их увлеченной совместной деятельности. И, наконец, они основан на том, что ученик на данных уроках выступает не только как объект, но и как субъект учебной деятельности [23]. Т.Б. Кропочева [8] выделяет интегрированные уроки, уроки-игры, включающие в себя ролевые, деловые, дидактические игры, уроки- аукционы, уроки, построенные по типу телевизионных игровых программ («Поле чудес», «Что? Где? Когда?», «Угадай мелодию», «Умники и умницы», «Счастливый случай» и др.). Данные виды нетрадиционных уроков более всего напоминают внеклассные формы организации учебной работы, они особенно привлекают учащихся наличием элементов соревнования, состязательности, необычностью. Методика их проведения во многом определяется творческим подходом учителя.
П р о бл е мы в о бу ч е н и и ч а с то с вя за н ы с н е д о с т а т о ч н о й сформированностью познавательных процессов, особенно внимания, памяти, мышления. На уроках и внеклассных занятиях необходимо выделять время для тренировки умений сосредоточивать и удерживать внимание. Этому способствуют задания двух видов. В одних из них ребенок заранее знакомится с тем или иным объектом и затем ищет его среди других, более или менее сходным с ним. В других – учащемуся необходимо самостоятельно рассмотреть объекты и выделить среди них одинаковые. Особенно эффективны здесь печатные игры, картинки с изображением людей, сюжетные картинки, в которых нужно найти отличия [2]. С целью развития сосредоточенности внимания используются упражнения, в которых необходимо выслушать инструкцию учителя и сделать противоположные действия. Например, ученику говорится: «Встань, поверни голову направо, подними руку вверх и т.д.», он же должен сесть, повернуть голову налево, опустить руку. В дальнейшем эта игра усложняется, и ученик должен «говорить наоборот». Учитель, бросая ученику мячик, произносит при этом слово. Ученик же должен, поймав мячик, называть слово, противоположное по значению – антоним. Например, белый – черный, теплый – холодный, веселый – грустный, смех – плач и т.д. Развитию объема внимания, наблюдательности способствуют упражнения типа «Что изменилось?». Учитель расставляет на столе ряд предметов в определенном порядке. Учащийся смотрит на эти предметы в течение минуты, запоминает их, затем ему предлагается отвернуться, и один из предметов убирается или переставляется, добавляется новый предмет. Задача учащегося - найти произошедшие изменения. В дальнейшем задание полезно усложнить. Учащемуся перед тем, как взглянуть на произошедшие в предметах изменения, предлагается решить пример, а лишь потом определить изменения.
Учитывая взаимосвязь памяти и внимания, учащимся предлагаются упражнения, направленные на развитие этих познавательных процессов. И.Г. Щукина предлагает использовать дидактическую игру «Повтори-ка». В ходе игры учитель дает установку на какую-то группу предметов, животных, растений, городов и т.д. Первый ученик называет одного из представителей данной группы. Второй должен повторить это слово и от себя добавить другое из этой же группы. И так каждый следующий играющий, перечислив всех названных животных, прибавляет от себя еще одно название. Если кто- нибудь не сумеет повторить названия всех животных или перепутает их порядок, он выбывает из игры. Список предметов постоянно растет, запомнить его становится все труднее. Побеждает в игре тот, кто последним остается в игре [28]. На развитие мышления направлены упражнения, требующие рассуждения, анализа, сопоставления. Эффект от таких упражнений возрастает, если они носят занимательную форму. Например: – Назовите 5 дней подряд, не пользуясь указанием чисел месяца и не называя дней недели (позавчера, вчера, сегодня, завтра, послезавтра). – На дереве сидело 4 голубя и 6 воробьев, 5 птиц улетело. Был ли среди них хоть один голубь? (да) Тр уд н о с т и п е р в о к л а с с н и ко в в о м н о г о м о б у с л о в л е н ы несформированностью таких компонентов учебной деятельности, как планирование, самоконтроль, самооценка. С целью развития навыков последовательного планирования детям предлагается игра, требующая действий по определенному алгоритму. Например, игра «Кто кем будет?» (семечка будет ростком, затем подсолнухом, затем подсолнечным маслом, затем курицей; икринка будет головастиком, затем рыбой, затем едой для человека). Учитель может предложить детям предложения, которые они должны расположить по порядку действий. Например, расставить действия по порядку:
- звенит будильник - мальчик идет в школу - мальчик умывается - открывает кран - надевает куртку - пьет молоко - отвечает урок Развивая у первоклассников навыки самоконтроля учебной деятельности, предлагается использовать упражнения развивающего характера. Например, найти «ошибки», сделанные в напечатанном тексте, найти отличия в двух почти одинаковых текстах. Эффективны дидактические игры, типа «Лабиринт», но несколько видоизмененные. Например, учащимся предлагается красочное изображение поля и тропинки, проходящие через него. Необходимо пройти путь через препятствия, стараясь не возвращаться назад, не перескакивать через линии и принести морковку зайчику, сидящему на противоположной стороне поля. Развитию самооценки способствуют дидактические игры «Поставь себе оценку», «Сам себе контролер» и другие. Адаптационный период совпадает по времени с сезоном года, когда имеются благоприятные возможности для проведения экскурсий и целевых прогулок, в ходе которых происходит непосредственное знакомство детей с окружающим миром, обеспечивается накопление чувственного опыта, реальных ярких впечатлений, которые очень важны для успешного обучения. Таким образом, коррекция проблем в обучении требует использование методов и приемов, направленных на развитие познавательного интереса первоклассников, их познавательных процессов, компонентов учебной деятельности. Это игровые методы обучения, элементы занимательности, нетрадиционные уроки, развивающие упражнения.

Выводы по второй главе
В ходе изучения педагогических условий поддержки социальной адаптации первоклассников с проблемами в обучении сделаны следующие выводы: 1. Важнейшее условие поддержки социальной адаптации детей с проблемами в обучении – реализация индивидуального подхода, который заключается в управлении развитием ребенка, основанном на глубоком знании черт его личности и условий жизни, создает наиболее благоприятные возможности для активизации познавательных сил, склонностей и дарований каждого ученика. Реализация индивидуального подхода в работе с детьми, имеющими проблемы в обучении, способна предотвратить неуспеваемость, отставание в общем развитии. 2. Важная роль в адаптации ребенка с проблемами в обучении принадлежит психолого-педагогической среде в коллективе учащихся. Учитель должен помогать создавать положительный психологический микроклимат в классе, обеспечить социальную поддержку детям, испытывающим трудности в учебе, способствовать воспитанию позитивных коллективных взаимоотношений учащихся. Одним из условий создания благоприятной психолого-педагогической среды в коллективе учащихся является демократический стиль педагогического общения, способствующий созданию спокойной и дружелюбной обстановки в классе. 3. Коррекции проблем в обучении способствует такая организация процесса обучения, которая создает положительный эмоциональный климат на уроках, способствует развитию интереса учащихся к уроку. Развитию интереса учащихся способствует выстраивание вокруг учебного материала игрового приключенческого сюжета; стимулирование занимательным содержанием, использование нетрадиционных уроков. На уроках и внеклассных занятиях необходимо использовать упражнения на развитие
внимания, памяти, мышления, речи, а также компонентов учебной деятельности - планирования, самоконтроля, самооценки.

Заключение
Проблема социальной адаптации первоклассников с проблемами в обучении сегодня особенно актуальна, так как число таких детей возрастает. Это дети, не посещавшие дошкольное образовательное учреждение, дети с несформированной психологической готовностью к школьному обучению, а также дети, имеющие недостаточный уровень общего развития. Первоклассники с проблемами в обучении испытывают особые трудности в период социальной адаптации к школе и требуют поддержки со стороны педагога. Целью исследования стало выявление и теоретическое обоснование педагогических условий поддержки социальной адаптации первоклассников с проблемами в обучении. В процессе исследования определена психолого-педагогическая сущность социальной адаптации первоклассников как процесса активного приспособления к новой социальной ситуации, требующего от ребенка перестройки ранее сложившегося стереотипа поведения. Определены трудности процесса социальной адаптации у детей с проблемами в обучении, связанные с недостаточной интеллектуальной готовностью к школе, в результате чего ребенок не справляется с нагрузками, постоянно испытывает негативные эмоции, у него развивается либо безучастное, пассивно- негативное отношение к школе, либо протест, который выражается в нарушении дисциплины, агрессивности. В качестве критериев уровня социальной адаптации первоклассников определены: интеллектуальный критерий; мотивационный критерий; эмоциональный критерий; поведенческий критерий, а также средства измерения уровня адаптации первоклассников: тестирование, анкетирование, методика незаконченных предложений, наблюдение за поведением детей. В ходе изучения педагогических условий поддержки социальной адаптации первоклассников с проблемами в обучении выявлено, что успешная
адаптация первоклассников с проблемами в обучении будет обеспечена, если реализуется индивидуальный подход в процессе обучения первоклассников с проблемами в обучении; обеспечивается создание благоприятной психолого- педагогической среды в коллективе учащихся; осуществляется использование системы методов и приемов, направленных на коррекцию проблем в обучении, что подтверждает выдвинутую гипотезу.

Список литературы
1. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике [Текст] / Ш.А. Амонашвили. – М.: Педагогика, 1996.- 175с. 2. Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей [Текст]/А.Ф.Ануфриев, С.Н. Костромина. – М.: Педагогика, 1998. – 188с. 3. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу – М.: Школа- Пресс, 1996.- 279с. 4. Битянова, М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция. Педагогическая поддержка [Текст] /М.Р. Битянова. – М.: Педагогический поиск, 1997.- 256с. 5. Головей, Л.А. Практикум по возрастной психологии [Текст]/ Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2001. –688с. 6. Дубровина, И.В. Психология [Текст]/ И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан – М.: Академия, 2000. – 498с. 7. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст]/И.А. Зимняя – Ростов н/Дону: Феникс, 1997- 465с. 8. Кропочева, Т.Б. Нетрадиционные уроки естествознания в начальной школе [Текст] /Т.Б. Кропочева // Начальная школа. – 2002.- №1. – С.57 – 63. 9. Куприянова, Е.М. Микроклимат в классе. Первый урок в 1 классе [Текст] / Е.М. Куприянова // Начальная школа. – 2013. - №8. – С. 30
-
32. 10.Левина, И.В. Школьная адаптация и ее нарушения [Текст]/И.В. Левина. – Новокузнецк, 2002. 11.Маркова, А.К. Формирование мотивации учения [Текст] /А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – М.: Педагогика, 1990.- 198c. 12.Марцинковская, Т.Д. Диагностика психического развития детей [Текст] / Т.Д. Марцинковская. - М.: LINKA-PRESS, 1998. - 176c.
13.Михайлова, Н. Н. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие [Текст]/ Н.Н.Михайлова, С.М. Юсфин.- М.: МИРОС, 2001.— 208 с. 14.Мухина, В.С. Возрастная психология [Текст] /В.С. Мухина. – М.: Академия, 2009.- 544с. 15.Немов, Р. С. Психология: В 3-х кн. [Текст]/ Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2009. – Кн.1. – 564с. 16.Немов, Р. С. Психология: В 3-х кн. [Текст]/ Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2009. – Кн.3. – 624с. 17.Новикова, Е. В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков [Текст] /Е.В. Новикова // Проблемы психодиагностики обучения и развития школьников. - М.: Наука, 1985. – 320 с. 18.Обучение и развитие [Текст] / под ред. Л.В. Занкова. – М.: Просвещение, 1975
–
244c. 19.Овчарова, Р.В. Технологии практического психолога образования [Текст]/Р.В. Овчарова. – М.: Сфера, 2009.- 386с. 20.Педагогика [Текст]/ Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Владос, 1999- 602с. 21.Педагогика: педагогические теории, системы, технологии [Текст] /Под ред. С.А. Смирнова. – М.: Академия, 1999. – 544с. 22.Петров
с
кий, А.В. Психология [Текст]/А.В. Петров
с
кий, М.Г. Ярошевский. – М.: Академия, 2008 .- 544с. 23.Подласый, И.П. Педагогика [Текст] / И.П. Подласый – М.: Владос, 2010. – 631с. 24.Реан, А.А. Социальная педагогическая психология. [Текст]/А.А. Реан, Я.Л. Коломинский – СПб.: Питер, 2006. – 416с. 25.Сергеев, И.С. Индивидуализация обучения [Текст] /И.С. Сергеев.– М.: Юнити, 2005.- 222с.
26.Славина, Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам [Текст] /Л.С. Славина. – М.: АПН, 1968 – 324с. 27.Смирнова, Е.О. Психология ребенка [Текст]/Е.О. Смирнова. – М.: Школа – Пресс, 2003. – 384с. 28.Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе [Текст] /Г.И. Щукина.– М.: Педагогика, 1979. – 160с.
Приложение 1 Методика «Оценка устойчивости внимания» (авторы Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф.) Цель: выявить продуктивность и устойчивость внимания первоклассников. Для проведения исследования требуется стандартный бланк теста «Корректурная проба» и секундомер. На бланке в случайном порядке напечатаны буквы русского алфавита, всего 2000 знаков по 50 букв в каждой строчке. Последовательно рассматривая каждую строчку, необходимо найти буквы «к» и «р» и вычеркивать их. Задание нужно выполнять быстро и точно. При обработке результатов экспериментатор сверяет результаты в корректурных бланках испытуемого с программой – ключом к тесту. Выясняется продуктивность внимания, равна кол и ч е с т ву просмотренных букв за 10 минут, и по формуле рассчитывается точность. К = m / n х 100%, г д е n – количество букв, которые надо вычеркнуть, m – количество правильно вычеркнутых букв за 10 минут. С целью получения интегрального показателя устойчивости внимания необходимо оценки точно сти и продуктивно сти переве сти в соответствующие баллы с помощью таблицы, полученной путем обычного шкалирования (табл. 3.12 Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. – СПб.: Речь, 2001. – С.151) Рассматривается интегральный показатель устойчивости внимания по формуле А=В+С, где В и С бальные оценки продуктивности и точности соответственно. Высокий уровень продуктивности и точности – 20-26 баллов, средний уровень продуктивности – 10-19 баллов, низкий уровень – менее 10 баллов.
Приложение 2 Тест «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий» (Немов Р.С.) 1. Какое из животных больше: лошадь или собака? 2. Утром люди завтракают. А что они делают, принимая пищу днем и вечером? 3. Днем на улице светло, а ночью? 4. Небо голубое, а трава? 5. Черешня, груша, слива и яблоко – это… 6. Почему когда идет поезд, опускают шлагбаум? 7. Что такое Москва, Киев, Хабаровск? 8. Который сейчас час? (правильный ответ, когда ребенок называет часы и минуты) 9. Молодую корову называют телка. А как называют молодую собаку и овцу? 10.На кого больше похожа собака: на кошку или на курицу? Объясни, почему? 11.Для чего нужны автомобилю тормоза? 12.Чем похожи друг на друга молоток и топор? 13.Что есть общего между белкой и кошкой? 14.Чем отличается гвоздь, винт и шуруп друг от друга? 15.Что такое футбол, прыжки в длину и в высоту, теннис, плавание? 16.Какие ты знаешь виды транспорта? 17.Чем отличается старый человек от молодого? 18.Для чего люди занимаются физкультурой и спортом? 19.Почему считается плохо, если кто-нибудь не хочет работать? 20.Для чего на письмо необходимо наклеивать марку? Примечание: правильными могут считаться ответы, отвечающие смыслу поставленного перед ребенком вопроса.
Прежде чем оценивать правильность ответа, нужно убедиться в том, что ребенок правильно понял сам вопрос. За каждый правильный ответ ребенок получает 0,5 балла. Выводы об уровне развития: 10 баллов – очень высокий 8-9 баллов – высокий 4-7 баллов – средний 2-3 балла – низкий 0-1 балл – очень низкий
Приложение 3 Тест «Определение активного словарного запаса» (Немов Р.С.) Форма протокола к методике оценки активного словарного запаса младшего школьника № Фиксируемые признаки речи Частота употребления этих признаков ребенком 1 Существительные 2 Глаголы 3 Причастия 4 Деепричастия 5 Прилагательные в начальной форме 6 Прилагательные в сравнительной форме 7 Прилагательные в превосходной форме 8 Союзы 9 Предлоги 10 Частицы 11 Однокоренные члены предложения 12 Сложные предложения с союзами типа «и», «а», «но», «да», «или» и др. 13 Сложные предложения, соединенные подчинительными союзами типа: «который», «потому что», «так как» и др. 14 Вводные конструкции, начинающиеся со слов «во-первых», «по моему мнению», «я думаю», «мне кажется» и др. Оценка результатов 10 баллов ребенок получает, если в его рассказе встречаются не менее 10 из перечисленных в протоколе признаков. 8-9 баллов – в речи ребенка обнаруживается не менее 8-9 протокольных признаков 4-5 баллов – в речи присутствует 4-5 признаков 2-3 балла – в речи присутствует 2-3 признака 0-1 балл – рассказа нет или в нем имеется 1-2 слова, представляющие собой одну часть речи. Выводы об уровне развития 10 баллов – очень высокий
8-9 баллов – высокий 4-7 баллов – средний 2-3 балла – низкий 0-1 балл – очень низкий
Приложение 4 Анкета «Нравится ли тебе учиться?» Вопросы анкеты: 1. Тебе нравится в школе или не очень? 2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе хочется остаться дома? 3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу идти необязательно приходить всем ученикам, ты бы пошёл в школу или остался бы дома? 4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие – нибудь уроки? 5. Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий? 6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены? 7. Ты часто рассказываешь о школе родителям? 8.Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель? 9. У тебя в классе много друзей? 10. Тебе нравятся твои одноклассники?
Социальная адаптация первоклассников с проблемами в обучении МБОУ СОШ № 19 г.Белово