Билингвальное образование в системе школьного обучения языку Зайцева Галина Геннадиевна МБОУСОШ № 75 г.Воронеж Сегодня все чаще мы сталкиваемся с проблемой билингвального образования в школах. По данным ряда исследователей, билингвов в мире больше, чем монолингвов. Известно, что к настоящему моменту детский билингвизм охватывает почти половину детей на нашей планете. Предполагают, что эта тенденция будет расти и дальше. У педагогов возникает много трудностей при работе с такими учащимися, так как этой теме уделялось немного внимания. В своей статье я попробую рассмотреть эту проблему. Прежде чем приступить к рассмотрению вопроса о двуязычном образовании, обратимся к понятию «двуязычие/билингвизм». Что это такое? Двуязычие (билингвизм), владение и попеременное пользование одним и тем же лицом или коллективом двумя различными языками или различными диалектами одного и того же языка (например, местным диалектом и литературным языком). Степень владения каждым языком при билингвизме, распределение между ними сфер общения и отношение к ним говорящих зависят от многочисленных факторов социальной, экономической, политической и культурной жизни говорящего коллектива. При столкновении двух языков в условиях билингвизма один язык может полностью вытеснить другой. Итак, что же мы понимаем под «двуязычным образованием»? «В нашу эпоху, если язык не используется в сфере образования, он обречен на исчезновение» (Сигуан М., Макки У.Ф. Образование и двуязычие. М.: Педагогика, 1990). Это высказывание справедливо как в отношении коллективного, так и касательно индивидуального двуязычия. Говоря о
двуязычном образовании, надо иметь ввиду, что двуязычным в полном смысле этого слова следует называть такой процесс обучения, воспитания и развития личности, который обеспечивает функционирование двух языков в качестве предмета обучения и языка обучения. В то же время, если ребёнок приходит в школу, где обучение ведётся на языке отличном от его родного (или от первого языка, если на момент поступления ребёнок уже владеет двумя языками), то такое образование по сути своей тоже является двуязычным, поскольку в результате учащийся становится билингвом. Конкретизируя приведенное выше толкование понятия «двуязычное образование», можно выделить отдельные типы (модели) двуязычных образовательных систем. Критериями для классификации подобных типов образовательных систем могут служить языковые цели системы, место, занимаемое двумя языками в программе, отношения между двумя контактирующими языками. Обратимся к обобщенной типологии двуязычных моделей образования, которую приводит и последовательно характеризует в своей статье «Проблемы моделирования двуязычного образования» (2007) Ю. Н. Сивакова: 1.Язык обучения отличен от главного языка учащегося. Язык учащегося полностью отсутствует в системе образования либо используется только на начальном этапе для подготовки учащегося к обучению. Явная цель образования – языковая унификация и интегрирование с помощью средств языка. 2.Язык обучения отличен от языка учащегося, но последнему уделяется внимание: он либо является предметом изучения, либо языком обучения, но подчинён главному языку. Цель – унификация и интеграция с признанием возможности сосуществования различных языковых и культурных пространств.
3.Главный язык обучения и родной язык учащегося в равной мере распределены среди материалов программы и включены в деятельность системы образования. Цель – двуязычие и двукультурность. 4.На начальных этапах обучения главный язык обучения – это язык учащегося, но в определённый момент вводится изучение второго языка, который на конечном этапе становится главным языком обучения. Цель – расширить образовательный и развивающий потенциал языка как средства изучения и обучения. При выборе того или иного типа образовательной системы необходимо учитывать языковую гомогенность или гетерогенность классного или школьного коллектива. В моноязычных регионах с преобладанием определённого типа двуязычного образования или в двуязычных регионах, где существуют различные системы обучения для каждой языковой группы, у всех учащихся одно и то же языковое происхождение и примерно один уровень владения языком (языками). Но возможна и другая ситуация, когда классный коллектив является гетерогенным в языковом отношении: у некоторых учащихся первым (родным) языком является главный язык обучения, у других же первый язык не совпадает с языком обучения. Это создаёт дополнительные трудности для образовательной системы, так как различия в речевой подготовке учащихся должны быть учтены в методике обучения. Указанные типы образовательных систем по-разному влияют на динамику билингвизма (процессы его приобретения и утраты) и на уровни владение контактирующими языками. Вероятнее всего, формирование гармоничного продукта билингвизма с сопоставимыми уровнями двуязычного речевого развития возможно только в рамках третьей и четвёртой образовательной модели, однако их осуществление связано с определёнными ограничениями, важнейшим из которых является социокультурная дистанция между двумя контактирующими языками. Чтобы языку можно было обучать, необходимо,
чтобы он имел 1) кодифицированные нормы в области фонетики, лексики и грамматики, 2) письменность; кроме того, желательно, чтобы существовал корпус текстов на этом языке. Если выполнены все эти условия, язык в принципе может преподаваться как предмет или использоваться как язык обучения на начальном этапе. Но для того, чтобы использовать язык в качестве предмета обучения в среднем звене, этого недостаточно. Необходимо, чтобы язык достиг стадии литературного развития с его развитой системой функциональных стилей. Особенное значение для системы образования имеет научный стиль с учебно-научным подстилем. Это означает, что должны существовать разработанные терминологические системы в разных областях научного знания. Таким образом, третья и в несколько меньшей степени четвертая модели двуязычного образования могут быть реализованы только в том случае, если социокультурная дистанция между контактирующими языками минимальна или хотя бы не слишком значительна. Вторая модель языкового образования в условиях билингвизма не имеет таких жестких ограничений, но и не может обеспечить достижения равнозначного владения учащимися обоими языками. Двуязычное образование такого типа скорее будет поддерживать определённый уровень владения вторым языком (языком обучения) у тех учащихся, кто уже владел определёнными его навыками до поступления в школу, чем сделает билингвами тех детей, которые до начала обучения были монолингвами и владели только тем языком, который является главным языком школы. Такая система образования в большей степени зависит от того, как функционируют языки в более широком социальном контексте. Образование этого типа может поддерживать сложившуюся в регионе языковую ситуацию, но вряд ли будет способствовать её изменению. Однако эта модель является единственно возможной в том случае, если между контактирующими языками существует значительная социокультурная дистанция. Первый тип двуязычного образования связан с наиболее серьёзными
проблемами. Если ребёнок, придя в школу, не владеет вторым языком (языком обучения), то на начальных этапах обучения обычно используется родной для ребёнка язык с одновременным интенсивным обучением второму. Таким образом создаются оптимальные условия для достижения необходимого уровня владения языком (главным языком, на котором ведётся обучение) для адекватного усвоения учебного материала в средней школе. Уровень владения вторым языком, языком обучения в школе, определяет учебные возможности детей-билингвов. В образовательной системе, на базе которой реализуется первый тип двуязычного образования, нередко наблюдаются случаи психологического неприятия детьми-билингвами, не владеющими языком обучения, самого процесса обучения. Негативное отношение может усиливаться за счёт более низкой результативности процесса обучения (темпа, качества усвоения знаний и др.) таких детей по сравнению с остальными учащимися. Кроме того, в подобных случаях организаторы образовательного процесса зачастую неверно истолковывают причины неуспеваемости, а, следовательно, избирается неверный, тупиковый путь предполагаемого решения данной проблемы. Нежелание правильно оценить ситуацию и предпринять необходимые меры (подключить педагогов-психологов, разработать индивидуальный маршрут для учащегося, использовать специальные методики, переподготовить преподавательский состав для работы с детьми-билингвами и т.д.) приводит к низкой результативности процесса обучения, а в некоторых случаях к необоснованному применению различных форм компенсационного обучения (классы ЗПР) или даже к переводу учащихся в учреждения специального обучения. Тестирование умственного развития, по результатам которого в большинстве случаев ребёнка, в учебной деятельности которого наблюдаются определённые затруднения, квалифицируют как умственно отсталого, не в состоянии выявить подлинных способностей субъекта, поскольку, во-первых, язык теста также чаще всего не является языком ребёнка, а во-вторых, кроме
всего прочего, не учитывается социокультурная ситуация субъекта. Наряду с этим предлагается использовать невербальные методики, не зависящие от образования и воспитания, чтобы доказать, что способности ребёнка соответствуют возрастным нормам умственного развития. Другая проблема, связанная с ситуацией, когда ребёнок не владеет в достаточной степени языком обучения, состоит в том, что, в процессе освоения второго языка наблюдается утрата или частичная утрата родного языка в связи с отсутствием активной речевой практики. Это особенно вероятно в том случае, когда второй язык широко используется вне школы и обладает более высоким статусом и престижем, чем родной язык ребёнка, а члены его семьи также двуязычны. Процесс смены языковых приоритетов может протекать безболезненно, если сам учащийся и его социальное окружение оценивают первый язык как неперспективный, а с овладением вторым языком связывают рост социокультурных и профессиональных возможностей при стремлении интегрироваться в другую культуру. В то же время, процесс смены языка может привести к внутриличностным и межличностным конфликтам, если владение первым языком рассматривается языковым сообществом как знак национальной и коллективной идентичности. Если второй язык является единственным языком обучения в образовательном учреждении, но родной язык продолжает оставаться языком межличностного общения, то ребёнок становится (или остаётся) билингвом. В зависимости от того, какие модальности родного языка используются в семье (литературный язык, диалект или просторечие), владеет ли ребёнок письменной речью на родном языке, имеет ли возможность читать книги, смотреть телепередачи и слушать радиопередачи на родном языке вырисовывается та или другая картина двуязычного развития ребёнка. При всех прочих частных случаях сохраняется стойкая закономерность в развитии билингвальных компетенций: чем большей функциональной нагрузкой обладает для учащегося его родной язык, тем больше шансов, что даже при его игнорировании системой образования он сохранится как активный язык ребёнка. Чем большим
развивающим потенциалом обладает внешкольная языковая среда, тем более вероятно, что оба языка будут усвоены в сравнимой степени. Итак, различные модели двуязычного образования по-разному влияют на процесс формирования, развития и утраты билингвизма и на его результат – качество (тип) сформировавшегося двуязычия. Какую модель двуязычного образования выбрать – зависит от тех целей, которые ставит перед системой образования конкретное общество.