Теоретическое изучение нейропсихологических предпосылок письменной речи

у дошкольников с общим недоразвитием речи

Остапенко О.Э.

Самара, Самарская область

В

большинстве

случаев

сложности

овладения

программой

школьного

обучения

возникают из-за нарушения у детей чтения и письма. Как отмечает А.Н. Корнев, «нарушения

письменной речи негативно отражаются на успеваемости детей, замедляют сроки овладения

школьной программой, провоцируют негативное отношение детей к процессу обучения» [5,

с.4]. В настоящее время увеличивается количество детей с дефектами письменной речи.

Общее недоразвитие речи является одним из распространенных речевых нарушений у детей.

При данной речевой патологии у большинства детей дошкольного возраста наблюдаются

трудности

овладения

чтением

и

письмом.

В

основе

этих

нарушений

лежит

несформированность

некоторых

предпосылок

письменной

речи,

в

частно сти

нейропсихологических.

Как отмечает Л.С. Выготский, чтение и письмо обеспечивают ребенку возможность

«подняться на высшую ступень развития речи» и высших психических функций [3, с.214]. В

связи с этим, преодоление несформированности предпосылок письменной речи у детей с

общим недоразвитием речи является необходимым элементом полноценного развития речи,

подготовки детей к успешному школьному обучению, профилактики школьной дезадаптации

(Т.В. Ахутина (2008), И.Н. Садовникова (1995), Л.С. Цветкова (2000), и др.).

В последнее время актуально взаимопроникновение смежных наук для успешной

коррекционной работы. Именно поэтому нейропсихологический анализ письменной речи

обеспечивает

дифференцированный

подход

к

коррекционно-логопедической

работе,

эффективность преодоления и предупреждения трудностей обучения чтению и письму (Т.Г.

Визель (2005), Н.М. Пылаева (2008), Т.А. Фотекова (2002) и др.).

Одной из основных задач обучения детей с общим недоразвитием речи является

коррекция и развитие нейропсихологических предпосылок письменной речи, задержка в

формировании которых к моменту школьного обучения затрудняет овладение программой по

родному

языку,

может

привести

к

возникновению

ошибок

чтения

и

письма.

Всё

это

обусловливает

необходимость

исследования

нейропсихологических

предпосылок

письменной речи таких детей (Л.С. Выготский (1999), А.Р. Лурия (2003), Е.М. Мастюкова

(1985), А.Л. Сиротюк (2014) и др.)

Речевое общение, будучи формой взаимодействия между людьми благодаря языку,

реализовывается

с

помощью

различных

видов

речевой

деятельности.

В

свою

очередь,

речевая деятельность – это процесс осуществления мысли в слове. По определению И.А.

Зимней (1985), предложившей трактовку этого термина с позиции психологической теории

деятельности,

это

активный,

целенаправленный,

опосредованный

языковой

системой

и

обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приёма речевого сообщения при

взаимодействии людей между собой.

Реализация данного процесса осуществляется благодаря совместной работе мозговых

зон коры головного мозга и анализаторных систем этих областей мозга. Говоря о мозговой

организации

процесса

речевой

деятельности

нельзя

не

упомянуть

межполушарную

асимметрию головного мозга. С.Ю. Головин (2001) обозначил этим термином характеристику

распределения психических функций между левым и правым полушариями. Многолетнее

изучение функциональной специализированности полушарий головного мозга показало, что

в левом полушарии головного мозга располагаются корковые отделы двух основных речевых

анализаторов: рече-двигательного (зона воспроизведения речи – центр Брока, открытый в

1861 году) и рече-слухового (область восприятия речи – центр Вернике, описанный в 1873

году).

Основоположник нейропсихологии А.Р. Лурия основал теорию трех функциональных

блоков мозга. Значение теории велико: «она постулирует иерархический принцип мозговой

организации психической деятельности человека» [9, с.88]. Все отделы мозга А.Р. Лурия

(2003) условно разделил на три структурно-функциональных блока:

1 блок энергетический, обеспечивает регуляцию тонуса или бодрствования. 1 блок

включает в себя структуры ствола, среднего мозга, промежуточного мозга, лимбическую

систему, медиобазальные отделы лобных и височных долей мозга. Этот блок осуществляет

такие

функции

как:

поддержание

активности

работы

мозговых

структур,

обеспечение

внемодального

внимания

и

памяти,

осуществление

мотивационных

и

эмоциональных

процессов.

2 блок получения, переработки и хранения информации, поступающей из внешнего

мира. Он располагается в задних отделах мозга и отвечает за прием, переработку и хранение

информации, которая поступает с разных видов рецепторов. В затылочной области коры

головного мозга находится корковый отдел зрительного анализатора – 19 корковое поле.

Основные

функции

данного

коркового

поля

связаны

со

зрительным

восприятием

и

распознаванием

графической

информации.

В

задней

трети

верхней

височной

извилины

располагается корковый отдел рече-слухового анализатора – это 22 корковое поле. Функцией

данной области является рече-слуховой гнозис, который обеспечивает дифференцировку

2

фонем и формирование смыслоразличительной функции основной единицы речи. Корковым

отделом

рече-слухового

анализатора

регулируется

фонематический

анализ

–

процесс

узнавания звука на фоне слова. Также данная область отвечает за фонематический синтез,

под которым понимается мыслительная операция объединения звуковых элементов в более

крупные единицы. В средней височной извилине области располагается 21 корковое поле.

Основная функция 21 коркового поля: оперативная слухо-речевая память. Этим термином

обозначается процесс удержания в памяти определенного объема слуховой информации.

Область задней трети средней и нижней височных извилин регулирует и зрительно-речевую

память – процесс запоминания информации, поступающей через зрительный анализатор.

37,39,40

корковые

поля

находятся

на

стыке

трёх

отделов

головного

мозга:

височной,

затылочной и теменной области и образуют зону ТРО. Основными функциями данной

области являются: успешная актуализация нужных слов и понимание сложных логико-

грамматических конструкций. Функцией данной области также является конструктивный

праксис – «способность производить пространственные дифференцировки по образцу» и

пространственный гнозис, который А.Л. Сиротюк (2014) определила как процесс узнавания и

ориентирования

в

окружающем

пространстве.

Центральный

отдел

кинестетического

анализатора представлен нижними отделами 1, 2, 40 корковых полей. Эти участки коры

головного мозга отвечают за кинестетический речевой гнозис и кинестетический речевой

праксис.

Наконец, 3 блок программирования, регуляции и контроля психической деятельности

Он

включает

в

себя

моторные

отделы

лобных

долей

мозга

–

4

и

6

корковые

поля,

премоторные отделы – 44 корковое поле, а также префронтальные – 45, 46, 47, 9, 10 корковые

поля.

Данные

участки

мозга

обеспечивают

плавность

движения

в

процессе

письма,

кинетический

оральный

праксис

–

«способность

плавного

перехода

с

одной

артикуляционной позы на другую» [3, с.20]. Также стоит отметить такие функции как

обеспечение формирования замысла, программы деятельности и осуществление контроля

над реализацией программы.

Письменная

речь

является

сложным

психическим

процессом

вследствие

своей

мозговой организации. Особое внимание заслуживает рассмотрение нейропсихологических

предпосылок письменной речи, под которыми понимается анатомическая целостность и

функциональная зрелость мозговых структур, регулирующих процессы чтения и письма.

Первой предпосылкой является сформированность устной речи, она регулируется

функционированием анатомических образований 2 и 3 блоков мозга. В ходе усвоения устной

и письменной речью существенное значение имеет «степень сформированности всех сторон

речи»

[8,

с.14].

Первая

сторона

речи

–

лексика,

регуляцию

которой

осуществляют

3

затылочная, лобная, теменная и височная области коры мозга. 19, 20, 37, 39, 40 корковые поля

отвечают за формирование предметного словаря. Лобные области коры мозга – 9, 10, 45, 46

корковые

поля

отвечают

за

формирование

глагольного

словаря

–

совокупности

слов,

обозначающих действие предмета. Следующая система – грамматика, она регулируется

височной, затылочной и теменной областями. Последняя сторона речи – фонетика, система

звуков

речи,

регуляцию

которой

осуществляют

основные

речевые

зоны.

Отдел

рече-

слухового

анализатора

регулирует

процесс

овладения

фонетической

системой

звукопроизношения. Отдел рече-двигательного анализатора регулирует процесс говорения и

выполняет функцию кинестетического речевого гнозиса. Нижние отделы постцентральной

области теменной коры осуществляют процесс кинестетического артикуляционного праксиса

– «анализ позы артикуляционного аппарата на основе кожно-кинестетических ощущений»,

т.е. процесс создания артикуляционного уклада [4, с.11]. Произвольное владение устной

речью является важнейшим условием формирования и самой письменной речи. Без развития

устной

речи

«письменная

речь

вообще

невозможна»

[6,

с.269].

Вторая

предпосылка

заключается в сохранности разных видов гнозиса, что обеспечивается функционированием 2

блока мозга. За фонематическое восприятие – процесс узнавания и различения звуков речи

отвечает

зона

Вернике.

Данная

область

регулирует

произносительную

сторону

речи,

к

которой,

по

мнению

С.В.

Кодзасова

(2001)

и

О.Ф.

Кривновой

(2001),

относится

такое

явление, как интонация, включающая в себя множество понятий: тон, тембр, силу, паузу,

темп, и логическое ударение. 7 и 40 корковые поля регулируют кинестетический гнозис. 19

корковое поле обеспечивает зрительный гнозис – способность распознавать зрительный

образ предмета. Третья предпосылка заключается в сформированности двигательной сферы,

особенно

разных

видов

праксиса

руки.

Регулирует

данную

предпосылку

2

структурно-

функциональный

блок

мозга.

Кинетический

праксис

заключается

в

способности

переключаться с одной позы на другую. Кинестетический праксис отвечает за принятие

позы. Четвертая предпосылка обеспечивает формирование у детей абстрактных способов

деятельности и регулируется третичными полями коры больших полушарий головного мозга.

В отличие от устной речи письменная мыслится, а не произносится, именно поэтому для

своего

развития

она

требует

абстракции»

[12,

с.104].

И

пятой

предпосылкой

является

сформированность

общего

поведения,

её

регуляция

осуществляется

3

структурно-

функциональным блоком мозга. За планирование речевой деятельности отвечают 9, 10, 45,

46,

47

корковые

поля.

При

реализации

письма

и

чтения

структуры

лобной

коры

и

стриапаллидарной

системы

обеспечивают

серийную

организацию

движений

(моторное

программирование

графических

движений)

и

регуляцию

деятельности

(планирование,

реализация и контроль акта письма).

4

Как было уже сказано, речевая деятельность представляет собой многоуровневый

условно-безусловно-рефлекторный

произвольный

двигательный

акт.

Нейропсихологии

выделяют три уровня формирования мозговой регуляции в процессе онтогенеза речевой

функции:

безусловно-рефлекторная

регуляция,

условно-рефлекторная

регуляция,

символический уровень регуляции.

Безусловно-рефлекторная

регуляция

осуществляется

стволово-подкорковыми

структурами мозга. Она обеспечивает формирование биологических предпосылок развития

компонентов экспрессивной речи, к которым А.Р. Лурия (2000) отнес артикуляцию речевых

звуков, произнесение слов или фраз, развернутую речь, и, наконец, особую форму – письмо..

Наиболее значимыми в процессе формирования доречевой активности и экспрессивной

устной речи являются рефлексы орального автоматизма новорожденного. Этап угасания

безусловных рефлексов характеризуется появлением первых условных рефлексов. Условно-

рефлекторная

регуляция

осуществляется

на

уровне

различных

участков

коры

больших

полушарий

внутри

ядерных

зон

анализаторов.

Начало

уровня

реализуется

с

момента

дифференциации частоты основного тона голоса и его интенсивности, что свидетельствует о

кортикализации механизма крика, а также с процесса становления интонационного поля

языка

как

базового

компонента

речи.

Условно-рефлекторная

связь

формируется

между

гностическими

и

праксическими

речевыми

зонами

коры,

при

сопоставлении

звуковых

речевых сигналов окружающих людей с собственными. Закрепление этой связи является

предпосылкой

развития

второй

сигнальной

системы,

что,

в

свою

очередь,

приводит

к

формированию последующего уровня регуляции речевого процесса. Символический уровень

регуляции осуществляется 9, 45, 46, 47 корковыми полями. Этот этап обеспечивает создание

определенных

программ

развернутого

речевого

высказывания

в

соответствии

с

возникающими намерениями и целями. Символический уровень регуляции обеспечивает

также

зона

ТРО

–

37,

39,

40

корковые

поля.

Благодаря

работе

этой

зоны

происходит

актуализация

нужных

слов,

понимание

сложных

логико-грамматических

конструкций.

Третичные

поля

средних

височных

отделов

–

21

и

37

корковые

поля,

регулируют

формирование

оптимального

объема

оперативной

вербальной

памяти.

Задние

височные

отделы – 20, 21, 37 корковые поля, отвечают за формирование временных связей между

звуковым кодом слова и зрительным стимулом. Таким образом, иерархическая мозговая

организация речевой функции позволяет обосновать теоретические механизмы реализации

речи на разных возрастных этапах и клинических расстройств, вызванных поражением

определенных уровней мозговых систем.

Понятие общего недоразвития речи было введено в науку в 50 -60-х годах XX века Р.Е.

Левиной (1968) и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии. По их мнению,

5

общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом

– форма речевой аномалии, при которой наблюдается нарушение развития всех компонентов

речевой

системы.

Р.Е.

Левиной

(1968)

создана

периодизация

проявлений

общего

недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развёрнутых форм

связной

речи

с

элементами

фонетико-фонематического

и

лексико-грамматического

недоразвития.

Благодаря

многолетнему

изучению

детей

с

общим

недоразвитием

речи

выделяется еще одна категория детей, которая, как установила Т.Б. Филичева (1993), может

быть

определена

как

нерезко

выраженное

недоразвитие

речи.

Первый

уровень

общего

недоразвития речи характеризуется отсутствием общеупотребительной речи. Наблюдается

несформированность всех сторон речевой деятельности. В характеристике звуковой стороны

речи

преобладают

следующие

характеристики:

непостоянный

характер

звукового

оформления,

несформированность

рече-слухового

и

кинестетического

речевого

гнозиса.

Большую трудность для детей данной категории составляет несформированность различных

видов

гнозиса.

Наблюдается

нарушение

двигательной

сферы.

Что

кас ает ся

сформированности общего поведения, следует отметить ослабление функции концентрации

внимания

и

самоконтроля.

Несколько

выше

сформированность

нейропсихологических

предпосылок письменной речи на следующем уровне, который характеризуется зачатками

общеупотребительной речи. Грамматический строй речи не сформирован. Фонетическая

сторона

речи

характеризуется

наличием

множественных

искажений,

замен

и

смешений

звуков. На данном этапе дети обладают довольно значимым произносительным фондом, что

оказывается

возможным

благодаря

произвольному

воспроизведению

звуков

вне

слова.

Отмечаются специфические особенности двигательной сферы. Деятельность таких детей

периодически

носит

непродуктивный

характер,

что

обусловлено

нарушением

сформированности их общего поведения. Следующий уровень характеризуется развернутой

речью с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Устная речь

этих детей более полноценна, чем на предыдущих уровнях. По мнению Кольцовой М.М.

(1973), нарушения формирования лексики детей с общим недоразвитием речи этого уровня

проявляются в ограниченности словарного запаса и несформированности семантических

полей.

Дети,

достигшие

третьего

уровня

развития

речи,

отстают

от

нормально

развивающихся

сверстников

в

двигательной

сфере.

Отмечается

от сут ствие

заинтересованности

и

контроля

над

действиями.

Наконец,

четвёртый

уровень,

который

описала

Т.Б.

Филичева

(1999),

включает

детей

с

нерезко

выраженными

остаточными

проявлениями

лексико-грамматического

и

фонетико-фонематического

недоразвития

речи.

Нарушения формирования лексики детей проявляются в ограниченности словарного запаса,

неточном

употреблении

слов,

трудностях

актуализации

словаря. Становление

6

грамматического

строя

детей

с

четвёртым

уровнем

недоразвития

речевой

деятельности

находится на уровне, приближающемся к норме. Отмечается, что в произношении таких

детей нет искажений фонем или их отсутствия, однако звукопроизношение не соответствует

нормальному речевому развитию.

Как отмечают Р.И. Лалаева (2004) и Л.В. Венедиктова (2004), на сегодняшний день

вопросы диагностики и коррекции нарушений письменной речи являются актуальными и

сложными.

Для

анализа

методик

исследования

нейропсихологических

предпосылок

письменной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи, нами были отобраны пробы

и приёмы, предложенные А.Н. Корневым(2003), А.В. Семенович (2005), О.В. Елецкой (2006),

Н.Ю. Горбачевской (2006).

Методика состоит из трёх блоков:

1 блок заключается в изучении особенностей сформированности устной речи;

2 блок направлен на изучение уровня сохранности разных видов гнозиса;

3 блок содержит изучение двигательной сферы детей с общим недоразвитием речи.

Изучение особенностей сформированности устной речи производится по следующим

направлениям:

исследование

звукопроизношения,

фонематических

процессов,

лексико-

грамматического

строя

ребенка

и

его

связной

речи.

Исследование

фонематического

восприятия осуществляется с помощью предметных картинок, названия которых являются

словами-паронимами. Исследование фонематического анализа осуществляется с помощью

исследования простых и сложных форм данного фонематического процесса. Исследование

фонематического синтеза представляет собой задания на составление слов из отдельных

звуков в ненарушенной и нарушенной последовательности. Анализ лексико-грамматического

строя и связной речи можно выполнять, опираясь на материалы альбома И.А. Смирновой

(2006). Для оценки состояния связной речи А.Н. Корнев (2003) предлагает использовать

задания на составление рассказа по серии картинок. Изучение уровня сохранности разных

видов гнозиса производится с помощью нескольких методик. А.Н. Корнев (2003) предлагает

использовать

пробу

Хеда,

которая

позволяет

определить

уровень

сформированности

пространственной организации движений. Вторым заданием является проба «Зеркальные

буквы», предложенная А.В. Семенович (2005), благодаря которой можно определить степень

сформированности

зрительного

гнозиса.

Что

касается

изучения

двигательной

сферы,

применительно

к

детям

с

общим

недоразвитием

речи

можно

использовать

методики,

предложенные А.Р. Лурия (2004). Проба «Кулак-ребро-ладонь» направлена на исследование

уровня сформированности динамического праксиса. Имеет место и графо-моторная методика

«Срисовывание фигур», она выявляет нарушения пространственного праксиса и зрительно-

моторной координации.

7

Формирование нейропсихологических предпосылок письменной речи у дошкольников

с общим недоразвитием речи требует специальной методики, так как данная группа детей

испытывает серьёзные трудности в процессе подготовки к обучению процессам чтения и

письма.

Для

формирования

первой

предпосылки

письменной

речи

Н.С.

Жукова

(1994)

предлагает поэтапную методику формирования устной речи. Первый этап обучения включает

однословные предложения и предложения из аморфных слов-корней. Второй этап обучения

характеризуется появлением первых форм слов. Следующий этап обучения характеризуется

появлением

двусоставного

предложения.

Наконец,

четвёртый

этап

обучения

включает

предложения из нескольких слов. Второй компонент нейропсихологических предпосылок

письменной речи Т.Б. Филичева (1993), Н.А. Чевелева (1993), Чиркина Г.В. (1993) советуют

начинать с развития фонематического слуха. Процесс формирования способности узнавания

и различения звуков речи авторы условно разделяют на шесть этапов: «узнавание неречевых

звуков, различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний

слов

и

фраз,

различение

слов,

близких

по

звуковому

составу,

дифференциация

слогов,

дифференциация

фонем,

развитие

навыков

элементарного

звукового

анализа»

[8,

с.53].

Развитию зрительного и пространственного восприятий может способствовать «Визуальный

тренажер», который предложили Г.В. Чиркина (2006) и М.Н. Русецкая (2006). Формирование

двигательной

сферы

заключается

в

формировании

кинетического

и

кинестетического

праксиса.

Четвертая

нейропсихологическая

предпосылка

письменной

речи

обеспечивает

формирование

абстрактных

способов

деятельности,

что

«возможно

при

постепенном

переводе детей от действий с конкретными предметами к действиям с абстракцией» [12,

с.104]. Наконец, формированию механизмов серийной организации движений способствует

проба на взаимообратную координацию движений.

На

основе

изученных

литературных

источников,

мы

делаем

вывод,

что

роль

сформированности

нейропсихологических

предпосылок

письменной

речи

чрезвычайно

важна. Для успешного формирования готовности к школьному обучению дошкольников с

общим недоразвитием речи необходим достаточный уровень развития всех сторон речи.

Именно

поэтому

особую

важность

представляют

нейропсихологические

предпосылки

письменной

речи,

характеризующиеся

анатомической

целостностью

и

функциональной

зрелостью мозговых структур, регулирующих процессы чтения и письма Существующие в

специальной

литературе

рекомендации

по

формированию

нейропсихологических

предпосылок

письменной

речи

носят

ограниченный

характер,

поэтому

решение

данной

проблемы недостаточно находит свое практическое применение в работе с детьми с общим

недоразвитием

речи.

Разработка

методики

коррекции

не с формированно сти

нейропсихологических предпосылок письменной речи обусловлена необходимостью поиска

8

наиболее

оптимальных

методов

и

приёмов

повышения

коррекционного

воздействия,

применения

эффективных

методик

в

процессе

логопедической

работы

по

преодолению

несформированности

нейропсихологических

предпосылок

процессов

чтения

и

письма

у

детей.

ПРИМЕЧАНИЯ

1.

А хут и н а

Т.В.,

П ы ла е ва

Н .М .

П ре одоле н и е

т рудн о с т е й

у ч е н и я :

нейропсихологический подход. – СПб.: Питер, 2008. – 320 с.: ил. – (Серия «Детскому

психологу»).

2.

Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов. М.: АСТАстрель

Транзиткнига, 2005. – 384с.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. М.: – «Лабиринт», 1999. – 352с.

4. Горшенёва С.В. Неврологические основы логопедии: учебное пособие. – Самара:

СГПУ, 2009. – 84с.

5. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. – СПб.: Речь, 2003. – 330с.: ил.,

табл.

6.

Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников.

Диагностика и коррекция. – Ростов н/Д: Феникс, СПб: Союз, 2004. – 224 с.

7.

Лурия

А.Р.

Основы

нейропсихологии.

Учеб.пособие

для

студ.

высш.

учеб.

заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 384с.

8. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших

школьников: Учебное пособие – М.: ВЛАДОС, 1995. – 256с.

9.

Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие.

– М.: Генезис, 2005. – 319 с.

10. Сиротюк А.Л. Методика нейропсихологической диагностики детей дошкольного и

младшего школьного возраста. Учебное пособие. – М.: Директ – Медиа, 2014. – 82с.

11.

Фотекова

Т.А.,

Ахутина

Т.В.

Диагностика

речевых

нарушений

школьников

с

использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. – М.:

АРКТИ, 2002. – 136 с.

12.

Цветкова

Л.С.

Нейропсихология

счета,

письма

и

чтения:

нарушение

и

восстановление.

–

М.:

Московский

психолого

–

социальный

институт;

Воронеж:

Издательство НПО «МОДЭК», 2000. – 304 с. (Серия «Библиотека психолога»).

9