Организационно-педагогические технологии в

оценочной деятельности учителя (из опыта работы

учителя-предметника)
Сергиев Посад 2015 г. В ЫПОЛНИЛА : Астафурова Анна Николаевна, учитель математики, МБОУ СОШ № 21, г. Сергиев Посад .

СОДЕРЖАНИЕ

1.

Введение 3

2.

Из истории оценки 4

3.

Теоретическая база проблемы 5

4.

Из опыта работы 11

5.

Заключение 20

6.

Информационные ресурсы 21
2

Введение
Современное общество нуждается в образованных, мобильных, творческих людях, которые способны адаптироваться к быстро изменяющимся условиям жизни, темпам экономического развития, обладающих потребностью развиваться и развивать различные сферы деятельности. Формирование таких людей – основная задача образования, которое в свете новых представлений неизбежно требует качественных изменений и изменений его качества. Главная задача любого образовательного учреждения - обеспечение более высокого качества образования. Контролировать качество образования и управлять им возможно лишь при наличии оперативной, адекватной и достоверной информации, как о процессе, так и о результатах образования. Изменения, произошедшие в содержании современного образования, а именно, перенос с предметных знаний, умений и навыков на формирование общеучебных действий, влекут за собой и изменение системы оценивания. В традиционной системе контроля обнаруживаются определенные несовершенства, не позволяющие с максимальной достоверностью говорить об уровне образовательных достижений школьника. Проблема оценочной деятельности учителя является одной из ряда чрезвычайно важных проблем в работе школы. От её решения во многом зависит успех обучения. 3

Из истории оценки
Как же развивалась оценочная деятельность учителя в образовательных учреждениях? В Киевской духовной академии (1737г.) оценивание проводилось с помощью словесных отзывов. I группа отзывов (очень хорошие успехи) — «учения изрядного, надежного, доброго, похвального». II группа (средние успехи) — «учения посредственного, мерного, не худого». III группа (ниже среднего) — «учения слабого, подлого, прехудого, безнадежного, ленивого». В Казанском университете (начало XIX г.) успехи студентов обозначались словесно: превосходен, отличен, успевает хорошо, не худ, мало старается, очень слаб. В Германия возникла первая система оценок в виде 3 баллов: 1-й – лучший, 2-й – средний, 3-й – худший. До революции в России существовала система оценки знаний с баллами от нуля до пяти. В 1918 году оценка «0» была упразднена. Но постепенно и оценка «1» стала использоваться все реже, а начиная с 50-х годов все меньше стала использоваться и оценка «2». Пятибалльная система оценок фактически превратилась в трехбалльную, а для большинства обучаемых, которые не могут учиться на «4» и «5», эта шкала стала двухбалльной. Такая оценочная система очень слабо стимулирует учебный труд. «Ступенька» между тройкой и четверкой непреодолима для большинства обучаемых. 4

Теоретическая база проблемы
Проблема контроля и оценки учебной деятельности не нова, и педагогический опыт, накопленный в этой области богат и разнообразен. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по вопросам контролирования и оценивания позволил выделить несколько основных направлений в изучении этой проблемы. Большую группу представляют работы, в которых исследовались функции проверки и оценки знаний в учебном процессе, требования к формируемым знаниям, умениям, навыкам, методы контроля учащихся. Другое направление в исследовании проблемы связано с изучением воспитательных функций оценки, с анализом психологических условий воздействия оценки учителя на ученика, с изучением влияния оценки на формирование самооценки учащихся, на интерес и отношение школьников к предмету. По мнению большинства исследователей, важным для понимания путей формирования и функционирования оценки, является разделение оценки на процесс оценивания и результат. При этом во всех исследованиях по проблеме оценивания можно встретить разные подходы к пониманию терминов «оценка», «оценивание», «оценочная деятельность». К первой группе можно отнести В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.М.Фридмана, Ю.Б. Зотова. Они полагают, что педагогическое оценивание и оценочные процессы чаще всего рассматриваются не как самостоятельный феномен учебно-воспитательного процесса школы, а в рамках изучения других проблем: гностической деятельности педагога, управленческой деятельности педагога и т.п. Также отмечают, что контрольно-оценочная деятельность педагога – это один из этапов обучающей деятельности учителя. Ученые подчеркивают, что контрольно-оценочный этап является заключительным в обучающей деятельности учителя после мотивационного и операционно-познавательного и призван, обобщить изученный материал и 5
подвести итоги работы учащихся по данной теме. При этом исследователи отмечают взаимосвязь всех этапов обучающей деятельности учащихся. Понятие оценочной деятельности учителя появилось сравнительно недавно в исследованиях С.Л. Копотева, Г.Ю.Ксензовой, А.В. Куликовского, Н.В. Селезнева и др. Накопленный теоретический материал, а также новые исследования в области психологии и педагогики указывают на необходимость организации обучения и оценочной деятельности как равноправных субъектов учебно- воспитательного процесса. Характерной чертой оценочной деятельности в учебно-воспитательном процессе является её двусторонний характер: с одной стороны, имеет место оценочная деятельность педагога, с другой – учащихся. Н.В. Селезнев указывает на многосторонний характер оценочной деятельности в учебно- воспитательном процессе, выделяя такие аспекты, как аксиологический, уровневый и стимулирующий. Основное значение аксиологического аспекта Н.В. Селезнев видит в развитии таких показателей оценочной деятельности педагога и учащихся, как объем, глубина, самостоятельность оценки и ее полное соответствие затрагиваемой ценности. В своем исследовании Г.Ю. Ксензова обращает внимание на тесную связь оценочной деятельности учителя и используемой им технологии обучения. Соответственно первое и основное отличие в содержании оценочных актов, осуществляемых на основе разных педагогических технологий, отмечает автор, заключается в ориентации на применение индивидуальных или общепринятых эталонов. Проблемы измерения уровней учебных достижений обсуждаются в трудах В.П. Беспалько, В.Г.Королевой, В.П.Симонова. Во всех представленных исследованиях выделяются необходимые компоненты процесса оценки или оценочной деятельности, это:
-
Определение целей обучения. - Выбор контрольных заданий, определяющих достижение этих целей. - Отметку или иной способ выражения результатов проверки. 6
Все эти компоненты связаны и каждый влияет на предыдущий и последующий. Анализ традиционных методов проверки показал, что система оценки качества образования не опирается на объективные методы педагогических измерений, поэтому «качество» трактуется сегодня достаточно произвольно, учителем разрабатывается своя система проверочных заданий. Чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность педагогов была адекватной, справедливой и объективной. Проблема оценки результатов обучения в настоящее время является дискуссионной. Необходимость оценивания знаний, умений и навыков ученика не вызывает сомнения, однако вопрос с чем их сравнивать - с эталонными представлениями, описанными в учебной программе, со знаниями, умениями и навыками других учеников или с показателями этого же ученика на предыдущем этапе обучения, остается неясным. В теории и практике обучения наиболее устоявшимся является мнение, что суть проверки результатов обучения состоит в выявлении уровня усвоения знаний учащимися, который должен соответствовать образовательному стандарту по данной программе, предмету. В последнее время в научной литературе все чаще высказывается мнение о необходимости оценивать учащихся по их собственным сдвигам в развитии, видя именно в продвижении ученика успех обучения.
Недостатки

5-ти

балльной

системы

оценки
знаний учащихся («Стратегия модернизации содержания общего образования»): -Нет эталона для сравнения, измерения и объективного оценивания знаний. -Обостряются отношения между учителем и учащимся. -Отсутствие системы оценивания, ориентированной на индивидуальную, проектную, опытно- экспериментальную, творческую работу подростков. -Отсутствие целенаправленной работы, направленной на развитие у учащихся способностей к самоконтролю и самооценке. 7
-Контрольно-оценочный механизм остается целиком и исключительно в руках педагога и направлен на внешний контроль, сопровождаемый соответствующими санкциями, а не на педагогическую поддержку учащихся. -«Субъективизм» и «авторитарность» системы контроля и оценивания.
Достоинства балльной системы
-Оценки интуитивно понятны. -Оценки просты в употреблении. -Оценки удобны для конкурсов, вступительных экзаменов, статистики, отчетности и т.п. В последнее время широко обсуждается вопрос о введении безотметочной системы оценивания. Целями введения такой системы являются: - Сохранение психологического комфорта учащихся, т.е. здоровье- сбережение. - Формирование внутренней мотивации, т.е. нацеленность на знания, а не на отметку. Часто отметка выступает в роли кнута и пряника. - Создание равных возможностей для учащихся. Основной ориентацией контрольно-оценочной деятельности становится не столько выяснение того, в какой мере обучающиеся освоили знаниевый компонент образовательного минимума содержания образования, сколько в выявлении их способности использовать освоенное содержание образования для решения практических познавательных ценностно-ориентационных и коммуникативных задач. Более подробно остановлюсь на подходах в оценке образовательных достижений, их три: критериально-ориентированный, индивидуально- ориентированный и нормативно-ориентированный. Критериально-ориентированный подход позволяет оценить, насколько учащиеся достигли заданного уровня компетентности, т.е. образовательный стандарт. В этом случае оценка конкретного ученика не зависит от того, какие результаты получили другие ученики, и каков был предыдущий результат данного ученика. Эталон, с которым сравниваются достижения, един для всех обучающихся. Учитель делает вывод, достигнут стандарт или нет, каков 8
процент усвоения стандарта. Этот подход используется для определения абсолютных результатов деятельности. Индивидуально-ориентированный подход дает возможность оценить темп усвоения и объем усвоенного материала по сравнению с начальным стартовым уровнем. Эталон является уникальным, характерным только для данного ученика. Этот подход используется для определения динамики результатов деятельности конкретного ученика (сравнение с самим собой). Нормативно-ориентированный подход дает возможность оценить образовательные достижения, ориентируясь на статистические нормы, определяемые для данной совокупности учащихся. Достижения ученика интерпретируются в зависимости от достижений всех учащихся (выше или ниже среднего показателя – нормы). Происходит распределение учащихся по рангам (например, первый ученик в классе или третий в школе и т.п.). Данный подход носит субъективный характер, т.к. проверку достижений учащихся проводит учитель, а он оценивает относительно среднего уровня подготовки класса. Этот подход используется для определения относительных результатов деятельности (сравнение с другими). Каждый из выше перечисленных подходов имеет как свои преимущест-ва, так и свои недостатки, но взятые в отдельности, они не дают объективной картины образовательных достижений учащихся. Поэтому в последнее время наметилась тенденция использования комбинированного подхода, т.е. объединение двух (например, критериально и нормативно ориентированных подходов) или даже трех подходов в одном инструментарии или методике. Но возникает вопрос: как оценить творчество и инициативу учащегося, его готовность высказывать свое мнение, способность его обосновать, аргументировать? Количественная оценка применительно к творческим работам неадекватна, вредна и не должна применяться. Адекватными формами оценивания могут быть содержательная оценка работ в процессе обсуждения, участие в выставка, концертах, спектаклях, публикации в школьной газете, презентации проектов, портфелей достижений и т.п. 9
Проблема оценки творчества особенно остро стоит на основной и старшей ступенях общего образования в контексте перехода на профильное обучение и предпрофильную подготовку (в частности, как оценивать результаты учащихся по элективным курсам и курсам по выбору?) Так, в рамках курсов по выбору (элективные курсы, факультативы, кружки) можно использовать зачетную систему, рейтинговый контроль, «портфель учебных достижений». Но контрольно-оценочная система элективной дифференциации должна быть ориентирована на создание ситуации успеха для ребенка, который мог бы, выбрав то, что ему интересно, проявить свои способности и получить удовлетворение от учебной деятельности. Главная задача педагога – акцентировать внимание на том, чему ребенок научился, отметить личный рост ученика, его успешность, содействовать формированию его индивидуальности. В качестве примера безотметочной системы оценивания, как я уже сказала, может выступать рейтинговая оценка знаний учащихся. Это многобальная система оценки накопительного типа, дающая возможность расположить учащихся в определенном порядке по возрастанию, от самого плохо осваивающего материал до самого успешного. Это дает ученикам реальную картину успехов, создает уверенность, существенную по значению мотивацию в обучении, желание совершенствоваться, расти в рейтинге. 10

Из опыта работы

«Предмет математики настолько серьёзен,

что полезно не упускать случаев

делать его немного занимательным. » Б. Паскаль.
Математика на протяжении всей истории человеческой культуры всегда была её неотъемлемой частью; она является ключом к познанию окружающего мира, базой научно-технического прогресса и важной компонентой развития личности. Математические знания и навыки необходимы практически во всех профессиях, прежде всего в тех, которые связаны с естественными науками, техникой, экономикой. Но математика стала проникать и в области традиционно «нематематические» - управление государством, медицину, лингвистику и другие. Современная школа с ее проблемами заставляет думать о том, как сделать процесс обучения более результативным. Как учить, чтобы ребенок проявлял интерес к знанию. В настоящее время исследования ученых убедительно показали, что возможности людей, которых обычно называют талантливыми, гениальными - не аномалия, а норма. Задача заключается лишь в том, чтобы раскрепостить мышление человека, повысить коэффициент его полезного действия, наконец, использовать те богатейшие возможности, которые дала ему природа, и о существовании которых многие подчас и не подозревают.
Главной

целью

своей

педагогической

деятельности
считаю поиск наиболее эффективных путей совершенствования учебно - воспитательного процесса, широкое использование приёмов и методов, способствующих активному усвоению учащимися программного материала, формированию у них познавательных интересов, потребностей в знаниях, развитие самостоятельности, творческой активности, логического мышления. Важным звеном процесса обучения математики является контроль знаний и умений школьников. Глубина и прочность знаний учащихся явно 11
зависит от систематичности и глубины контроля. В процессе обучения контроль, как правило, присутствует на всех этапах, начиная с самых первых моментов в овладении учениками новым материалом, и до завершения темы. Существует достаточно много видов и методов контроля, распространенных в школьной практике. Во время объяснения нового материала или сразу после объяснения я провожу обучающую самостоятельную работу. Цель такой работы состоит в том, чтобы в процессе самостоятельной деятельности учащихся довести до сознания ученика содержание нового понятия, раскрыть его необходимые признаки, показать связь с раннее известными понятиями. Чтобы новые знания стали достоянием ученика, чтобы он мог свободно ими оперировать, они должны быть не только понятны, но и прочно закреплены в сознании и памяти. Задания в работах по формированию знаний, как правило, должны быть репродуктивного характера. При выполнении этих работ деятельность ученика элементарна: происходит простое воспроизведение изученного. Однако эти работы способствуют накоплению опорных фактов, так необходимых в дальнейшем изучении математики, осознанию и прочному запоминанию новых сведений. Поскольку самостоятельные работы по формированию знаний проводятся сразу после объяснения нового материала, то их проверка своевременно дает картину понимания учащихся нового материала на самом раннем этапе его изучения. Приведу пример обучающей работы, которую можно провести при изучении темы: «Определение квадратного уравнения, неполные квадратные уравнения». Цель работы: Учащиеся должны уметь выделить квадратные уравнения среди других, уметь приводить уравнение к виду ах 2 + вх + с = 0. 1. Является ли квадратным уравнение? а) 5х - 7х + 8 =0 б) 3х - 5 =0 в) 2х – 6 = 2х г) х(х – 5) =3 12
е) х - 2х = 0 2. По коэффициентам
а, в
и
с
составить квадратное уравнение а) а = 1, в = -2, с = 4 б) а = 6, в = 3, с = 0 в) а =3, в = 0, с = 9 г) а = 1, в = 0, с = 0 К обучающим самостоятельным работам можно отнести составление примеров на изучаемые правила, свойства.Я даю такое задание при изучении тем «Степень, её свойства», «Правила дифференцирования», «Фор мулы приведения», «Логарифмы и их свойства» и др. Сразу после объяснения нового материала предлагаю учащимся составить по 2-3 примера, иллюстрирующих правила, свойства. Самостоятельно составляя примеры на изученные правила и свойства, учащиеся осмысленно их запоминают. Учатся применять их, с интересом воспринимают изучаемый материал, так как сами участвуют в его объяснении. На этапе обучения можно дать математический диктант с самопроверкой или взаимопроверкой. Например, при изучении формул приведения, после того, как дан алгоритм на составление формул, предлагаю самостоятельную работу в виде диктанта. Я читаю начало формулы, учащиеся дописывают формулу целиком. Затем проводим самопроверку или взаимопроверку (учащиеся меняются тетрадями). Я читаю формулу, учащиеся отмечают «+» или « - » соответственно правильный или неправильный ответ и говорят мне результаты. И сразу по количеству «+» и « - » выставляю оценку. Как известно, в нашу школу приходит много учащихся, уровень знаний которых низкий. И мы, учителя, часто сталкиваемся с такой ситуацией: несколько учеников в классе «выключено» из учебного процесса. Они не всегда воспринимают объяснение нового материала, не могут решить простейших примеров по новой и предыдущим темам . Для таких учащихся я разработала обучающие карточки, которые применяю не только при объяснении нового материала и сразу после объяснения, но и на 13
последующих уроках, эти карточки помогают учащимся усвоить ранее непонятый материал и хорошо воспринять» новые темы. Обучающая карточка состоит из чередования трех блоков: 1. Опорная формула, написанная цветными чернилами, 2. Решенные примеры. 3. Р.С. (реши сам). Карточка сделана в виде перфокарты. На уроках геометрии на первоначальном этапе обучения я часто исполь- зую упражнения на готовых чертежах. У меня имеется целый комплекс карточек, по «Планиметрии» и «Стереометрии». При обучении геометрии почти каждое высказывание и каждый ответ на поставленный вопрос должны сопровождаться демонстрацией чертежей. Чертеж и данные задачи должны находиться перед глазами учащихся на про- тяжении всего решения задачи. Учащиеся легче решают задачи, когда видят условие. Вот почему упражнения на готовых чертежах оказывают неоцени- мую услугу в усвоении и закреплении новых понятий и теорем. Они отвечают всем вышеизложенным требованиям, кроме того, позволяют в течении малого времени усвоить и повторить большой объём материала , то есть увеличивается темп работы на уроках. Основные назначения упражнений на готовых чертежах заключаются в том, чтобы активизировать мыслительную деятельность учащихся, обучать их умению рассуждать, сопоставлять и противопоставлять, находить в них общее и различное, делать правильные умозаключения. На следующем этапе обучения я предлагаю учащимся тренировочные самостоятельные работы. Они состоят из однотипных заданий, содержащих существенные признаки и свойства данного определения, правила. Конечно, эта работа мало способствует умственному развитию детей, но она необходима, так как позволяет выработать основные умения и навыки и тем самым создать базу для дальнейшего изучения математики. К тренировочным самостоятельным работам можно отнести выполнение заданий по разноуровневым карточкам. Они представляют собой комплект, 14
состоящий из нескольких вариантов разного уровня. Карточки разложены по конвертам разных: цветов. Учащиеся сами выбирают задания в зависимости от уровня знаний: зеленые - на «3» желтые - на «4» красные - на «5» Некоторые учащиеся, выполнив свое задание, хотят попробовать решить задание более высокого уровня. Постепенно учащиеся привыкают не бояться трудностей и стремиться к более высокой самооценке. Одним из видов тренировочных упражнений, которые я использую в своей работе, являются карточки-тренажеры. Карточка предназначена для работы в паре. Каждая пара ребят получает карточку, где проделаны сквозные отверстия и около них записаны формулы или задания, а на обороте - раскрытие этих формул или ответы. Первый ученик вставляет в отверстие острие карандаша или ручки, второй ученик вслух раскрывает формулу или называет ответ. Когда, все задания первым учеником проверены, ребята меняются ролями и уже первый ученик отвечает на вопросы товарища. По данным мною критериям, ребята оценивают друг друга. К закрепляющим или проверочным можно отнести самостоятельные работы, которые способствуют развитию логического мышления и требуют комбинированного применения различных правил и теорем. Они показывают, насколько прочно, осмысленно усвоен учебный материал. По результатам проверки заданий данного вида я определяю, нужно ли еще заниматься данной темой. Примеры таких работ в изобилии встречаются в различных дидактических материалах. Готовлю к уроку несколько комплектов задач различной степени слож- ности. В начале работы всем учащимся даю карточку с простой задачей. Решив её, учащийся берёт следующую и так в течение всего урока. Степень сложности повышается с каждым следующим заданием. Выдаю следующую карточку только при условии правильного решения предыдущего задания. 15
Так к концу урока определяется группа лидеров, которые и получают наивысший балл. На таких уроках присутствует дух соревнования «кто быстрее и лучше», что активизирует работу учащихся, позволяет дифференцировать нагрузку и поощрять наиболее старательных и способных. Проверку знаний и умений учащихся можно провести и в виде матема- тического диктанта. Я применяю диктанты для проверки формул, основных понятий и правил на разных темах. Провожу и диктанты, которые позволяют судить об уровне навыков решения несложных задач. Например, по теме «Тела вращения. Цилиндр. Конус» я провожу такой диктант на 2 варианта. Задания для 2 варианта даны в скобках. 1 . Какая фигура получается в сечении цилиндра (конуса) плоскостью, проходящей : а) через ось цилиндра (конуса); б) перпендикулярно оси цилиндра (конуса). 2. Как изменится площадь боковой поверхности конуса, если его образующая и радиус основания увеличатся в 3 раза (уменьшатся в 2 раза) . 3. Сколько плоскостей симметрии имеет конус (цилиндр). Для разнообразия форм опроса и для привития интереса к изучению математики предлагаю учащимся математические кроссворды. На разных этапах обучения я провожу самостоятельные работы развивающего характера, которые учат детей мыслить, анализировать, сравнивать, делать выводы, искать, добывать самостоятельно новые знания. Это могут быть домашние задания по составлению докладов на определенные темы, подготовка к проведению в школе «дней математики». Примером развивающей самостоятельной работы является задание типа «Найди ошибку». При этом более полезным считается обучение на чужих ошибках, чем на собственных. Но для того, чтобы такое обучение состоялось, и в одном и в другом случае от учащихся требуется, прежде всего, умение обнаружить свои ошибки. 16
Задания «Найди ошибку» можно использовать и при изучении формули- ровок теорем, и при отработке формул, и при тождественных преобразова- ниях, и при решении уравнений и неравенств и т. д. К развивающим самостоятельным работам относятся и логические математические тесты, которые способствуют формированию и развитию интереса школьников к предмету. Под математическими логическими тестами понимают специальные блоки из
п
заданий (
п
> 1), из которых первые
к
(
к
<
п
) заданий решены. Решить логический тест - значит определить способ решения первых заданий и, применяя метод аналогии, использовать его для решения остальных заданий, для нахождения ответа на поставленные вопросы. Каждый предлагаемый логический - тест содержит некоторый математический «секрет». Выявить этот «секрет» основная задача решающего. Большой интерес вызывают у учащихся творческие самостоятельные работы, которые предполагают высокий уровень самостоятельности. Здесь учащиеся открывают для себя новые стороны уже имеющихся у них знаний, учатся применять эти знания в новых неожиданных ситуациях. К творческим относятся работы на решение обратной задачи. Выполнять обратную математическую задачу всегда сложнее, чем прямую, хотя и интереснее. Так, разлагать многочлен на множители труднее, чем перемножать многочлены. Интегрировать функцию труднее , чем её дифференцировать. Учащиеся часто решают задачу, в которой дана функция и требуется исследовать сё свойства. Для развития математической интуиции и творческой активности полезно решать обратную задачу: придумать функцию, обладающую данным свойством (или свойствами). Как правило, каждая задача имеет несколько решений. Приведу примеры нескольких таких задач. 1.Область определения функции. Приведите пример функции, область определения которой представляет собой; 1) пустое множество; 17
2) одно число; 3) промежуток 4) промежуток Ответы: 1) у = 2 - х + х - 3 2) у = 2 – х + х - 2 3) у = х ; у = sinx 4) у = 3 – х + х - 2 2. Периодичность функции. Приведите пример периодической функции: 1) принимающей только положительные значения; 2) принимающей только отрицательные значения; 3) неотрицательной; 4) неположительной. Ответы 1) у = sinx + 2; 2) у= cos х - 3; 3) у= 1 - sinx; 4) у = - 1 + cosx. 3.Монотонности функции. Приведите пример функции: 1) возрастающей во всей области определения; 2) убывающей во всей области определения; 3) КАК возрастающей, так и убывающей. Ответы: 1) у= х; 2) у = - х ; 3) у = х + х Для систематического контроля за достижением обязательных результатов обучения в ходе учебного процесса, я использую такую форму контроля, как зачет. Зачеты отличаются от традиционной контрольной работы и по системе оценивания (используется не пятибалльная, а двухбалльная шкала), и по характеру проведения (предусматривается возможность пересдачи в случае отрицательного результата). Обязательные результаты обучения – это тот 18
минимум, который необходим для дальнейшего обучения, для выполнения программных требований к математической подготовке учащихся. Поэтому при проведении зачета преследуется цель: проверить, овладел или не овладел ученик формируемыми умениями на обязательном уровне и естественная оценка здесь «достиг» - «не достиг». Т.е. «зачтено» или «не зачтено». Зачет считается сданным, если ученик выполнил верно все предложенные ему задачи обязательной части. К решению дополнительной части зачета ученик может приступить только после правильного решения обязательной части с моего разрешения. За выполнение задач из дополнительной части учащемуся дополнительно выставляется одна из двух отметок «5» или «4», в зависимости от объема и качества выполнения этих задач. 19

Заключение
Богатый опыт многих поколений учителей говорит о том, что для овладения учащимися прочными знаниями и умениями необходимо осуществлять их контроль и оценку. Посредством оценок учитель воспитывает школьников, влияет на их отношение к учебе, работоспособность и требовательность к себе. Он развивает, если делает это правильно, их внимательность, настойчивость и прилежание, позволяет по-настоящему оценить свою успеваемость и успеваемость других. Воспитывает в должной мере их самосознание, формирует мотивацию школьников. Любая оценка, которую учащийся считает справедливой, неважно, положительная она или отрицательная, сказывается на мотивах, становится стимулом их деятельности и поведения в будущем. Конечно, подготовка к урокам требует много времени и сил, максимального внимания и умения владеть классом, но учащимся они приносят пользу, как в учебном, так и воспитательном плане. Считаю, что используемые мною технологии, методы и приемы формирования ключевых компетенций эффективны, способствуют личностному развитию учащихся, успешной подготовке к сдаче итоговой а т т е с т а ц и и . Такую работу я намерена продолжить. 20

Список литературы
1. Амонашвили М. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М., 1984. 2. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. В 2-ч т., т. II / Под ред. А. А. Бодалева и др. - М.: Педагогика, 1980. 3. Борисова М. А. Психология оценочных отношений в системе "учитель- ученик": Дисс. канд. психол. наук. - Л.: ЛГУ, 1985. 4. Полонский В. М. Оценка знаний школьников. - М.: Знание, 1981. 5. Якунин В. А., Силенок М. М. Педагогическая оценка как фактор формирования личности учащихся // Вестник ЛГУ. - Л., 1983, №17. 21