К.ф.н. Горяинова Н.Н.

Ставропольское президентское кадетское училище, Россия

Концепция формирования лингвистической компетенции

воспитанников в условиях пансионного обучения как

основной фактор повышения эффективности

преподавания иностранного языка.

Пути повышения эффективности процесса

обучения иностранному

языку ищут педагоги и методисты всех

стран мира. Актуальным стало

изучение

проблем

взаимодействия

языков

(родного

и

иностранного),

когнитивные аспекты овладения языком, метаязыковые процессы, связанные

с осознаванием изучаемых явлений второго языка [7, 37].

Анализируя

страницы

методической

литературы,

можно

уловить

тенденцию:

все

большее

количество

авторов

пытаются

обосновать

«содержательные

компоненты

образования,

обучения,

научения

в

их

неразрывной связи с природой языка и природой общения как социального

феномена» [11].

Таким

образом,

методисты

пытаются

сформулировать

общие

закономерности,

которые

касаются

функционирования

механизмов

способности человека к иностранному языку, к общению на нем и способов

их формирования.

На

первый

план

в

зарубежной

и

отечественной

методической

литературе

выходят

основные

вопросы

лингводидактики:

про блемы

обоснования целей, отбора и организации содержания обучения, разработки

средств обучения.

Центральной категорией становится

концепт «вторичная языковая

личность». «Вторичная языковая личность» понимается как совокупность

способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне,

под

которым

понимается

адекватное

взаимодействие

с

представителями

других культур» [2,46]. Данная совокупность способностей является и целью,

и результатом овладения иностранным языком.

Какие же

условия

определяют полноту или неполноту владения

языком, обосновывают основные закономерности овладения иностранным

языком в учебных целях и формирования «вторичной языковой личности»?

Центральным

фактором,

влияющим

на

эффективность

процесса

овладения

иностранным

языком,

является,

с

нашей

точки

зрения,

лингвистическая компетентность.

Содержательный

а с п е к т

ф о р м и р о в а н и я

л и н г в и с т и ч е с к о й

компетентности

воспитанников

определяется

предметными

знаниями,

умениями по дисциплинам «Иностранный язык», «Русский язык и культура

речи», «Мировая художественная культура» и практическими умениями и

навыками коммуникации обучающихся. Иными словами, лингвистическая

компетентность может быть определена как системное качество личности,

интегрирующее

в

себе

личностные

коммуникативные

качества,

знания

о

системе языков, владение основными языковыми понятиями и средствами,

культурой общения, осознание личностью своих потребностей, ценностных

ориентаций и мотивов личностной коммуникации [6].

Поскольку

процесс

изучения

иностранного

языка

должен

быть

направлен

на

развитие

воспитанника

как

целостной

языковой

личности,

обладающей культурой речи, культурой мышления, инициативно-творческим

уровнем

языковой

свободы,

процесс

формирования

лингвистической

компетенции становится основной проблемой в деятельности преподавателя-

предметника.

Попытаемся

сформулировать

основные

составляющие

концепции формирования лингвистической компетенции.

Какое место язык занимает в мире? Что такое язык, который я учу?

Как он работает?

Как мне учить язык? Что общего между моим родным и

иностранным языком? Сформировать в сознании современного подростка

эти вопросы и помочь ответить на них - вот задача лингвиста.

Перспективная

цель обучения иностранному языку - это развитие

личности,

способной

и

желающей

участвовать

в

межкультурной

коммуникации на английском языке и самостоятельно совершенствоваться в

иноязычной речевой деятельности, приобщение к другой культуре и познание

ее через английский язык.

Не

вызывает

сомнения,

что

язык

должен

стать

для

наших

воспитанников не только средством общения, но и универсальным средством

познания окружающего мира. Но для того, чтобы язык превратился в мощное

средство познания необходимо единое образовательное пространство.

Рисунок 1.

Такая

структура

будет

выполнять

роль

универсальной

обучающей

среды,

обогащающей

событийную

жизнь

воспитанников,

создающей

эмоционально насыщенную атмосферу, вовлекающую в диалог культур.

При

работе

с

детьми,

живущими

в

условиях

полного

пансиона,

следовательно, образовательно-воспитательное влияние среды должно быть

максимальным.

Рисунок 2. Учебный модуль среды

Эффективной работе учебного модуля среды способствует объединение

предметов гуманитарно-филологического профиля. Введение в учебный план

такой

дисциплины

как

латинский

язык

позволяет

не

только

подготовить

воспитанников к овладению иностранным языком на углубленном уровне, но

и знакомит с историей языка, дает возможность начать осознанный диалог с

величайшим богатством человечества – культурой.

Особого

внимания

заслуживает

межпредметная

интеграция,

ее

возможности

максимальны.

Вот

только

некоторые

проекты,

реализация

которых возможна рамках межпредметной интеграции:

1)

предметное поле «Английский - Литература - Русский язык»:

«Веселая фонетика», «Королевство Маршака», «Основы поэтического

перевода», «Театр без языковых границ», «История сонета в английской

и русской литературе»;

2)

предметное поле «География – Английский»:

«Подари

гостям

свой

город»,

«Жемчужины

России»,

«Бюро

путешествий

представляет…»,

«Турагенство Our Planet” ждет своих

клиентов»;

3)

предметное поле «История – Английский – Немецкий»:

«Живые страницы истории», «О самом интересном в историческом

музее на английском».

Как

показывает

практика,

приобретенные

на

стыке

т а ко й

межпредметности

умения

и

навыки,

эффективно

переносятся

в

иную

учебную и жизненную ситуацию.

Несомненно, что интеграция – требования времени. Излюбленный урок –

межпредметное интегративное погружение. Ведь иногда трудно определить,

какой

из

предметов

программы

–

ведущий. Специфика

предмета

"Ино ст ранный

язык"

заключает ся

в

его

"бе згранично сти

и

беспредметности". "Безграничность" означает, что язык нельзя выучить весь

до конца. А "беспредметность" заключается в том, что мы учим не столько

самому языку, сколько речевой деятельности. Таким образом, познание себя и

окружающей

действительности

посредством

иностранного

языка

безгранично и каждый раз мы открываем в себе что-то новое. Кроме того,

межпредметность

заставляет

воспитанников

быть

наблюдательными,

поддерживает их любознательность.

Рисунок 3.

Воспитательный модуль универсальной образовательной

среды.

Основная задача этого модуля – обогащение событийной среды. Темы,

которые

затрагиваются

в

рамках

реализации

мероприятий

этого

модуля,

всегда

актуальны

и

интересны,

задачи,

которые

приходится

решать

воспитанникам, задевают за живое. Таким образом, появляется потребность в

поиске

дополнительного материала и в общении на языке. Вся система

мероприятий

в

условиях

полного

пансиона

направлена

на

свободное

самораскрытие личности подростка – мотивированное, искреннее выражение

своего взгляда.

Очевидно,

что

универсальная

образовательная

среда

–

не

только

учебные занятия и внеурочная деятельность по предмету. Это и ежедневная

жизнь воспитанников. Важным направлением работы в рамках этого модуля

может быть расширение языкового поля. Решению этой задачи способствуют

следующие долгосрочные учебные проекты:

- “News Agency” или обсуждаем новости на английском;

- спортивное комментирование мероприятий на языке;

- «Клуб любителей кино», результатом работы которого стало формирование

видеотеки фильмов на иностранном языке (наше училище уже имеет опыт

такой работы), организация их просмотра с последующим обсуждением;

-

организация

и

выпуск

газеты

на

языке

и

о

языке

“Language… . Terra

incognita?”

Естественно, описанная выше модель универсального образовательного

пространства,

вносит

изменения

в

содержание

учебно-воспитательного

процесса, основными тенденциями которого становятся:

1.

соответствие

содержания

материала

возрастным

интере сам

воспитанника и проблематике возраста, что определяет их отношение

к

предмету.

Темы

проектных

и

исследовательских

работ

всегда

актуальны и интересны, а проблемные задания задевают за живое.

Таким образом, появляется потребность в поиске дополнительного

материала и в общении на языке;

2.

ориентация в процессе обучения на социальные потребности времени,

общественную

психологию

времени.

Воспитанники

не

только

овладевает знаниями о предмете, но и развивается в процессе обучения,

а также получает навыки исследовательской работы, что, безусловно,

является важными навыками в дальнейшей социализации кадет.

Связать предмет с реальной жизнью, сделать его личностно значимым,

ориентированным

на

потребности

каждого

участника

образовательного

процесса

–

это

значит

вывести

воспитанника

на новый

уровень

лингвистической свободы, тем самым достигнуть практико-ориентированной

цели. Для ребенка важно знать, что

не через пять лет, не через месяц, а

именно сегодня на уроке он

сможет

прочитать

любые инструкции и

надписи, смотреть фильмы без дубляжа, а при должном уровне образования –

читать бессмертные литературные произведения в оригинальном изложении.

Такая

концепция,

как

показывает

практика,

позволяет

не

только

повысить эффективность процесса обучения иностранному языку, но и дает

условия для реализации современного

лингвистического

образования,

способствующего формированию языковой компетенции,

обеспечивающей

познавательную

культуру

личности

ребенка,

развитие

логического

мышления,

памяти,

воображения,

овладение

навыками

самоанализа,

самооценки, а также формирование лингвистической рефлексии как процесса

осознания воспитанниками своей речевой деятельности.

Литература:

1.

Власов,

В.

А.

Этнические

аспекты

обучения

межкультурной

коммуникации /В. А. Власов // Преподавание иностранного и русского

языков контексте диалога культур:сб. науч. статей. – Пятигорск : ПГЛУ,

2001. – С. 56 – 57.

2.

Гальскова

Н.Д. Методика преподавания иностранных языков: общий

курс [учеб. пособие] / отв. ред. А.Н. Шамов. — М.: АСТ: АСТ-Москва:

Восток — Запад, 2008.

3.

Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам.

Пособие для учителя /Н. Д. Гальскова. – М. : Аркти-Глосса, 2000.

4.

Гречко, В.А. Теория языкознания: Учебн. пособие [Текст]/ В.А.Гречко.

–М.: Высш.шк., 2003. –375с.

5.

Гуревич, П. С. Психология и педагогика. Учебник для вузов [Текст]/ П.

С. Гуревич.– М.: Проект,2004.–352с.

6.

Же р е б и л о

Т. В .

С л о в а р ь

л и н г в и с т и ч е с к и х

т е р м и н о в .

-Назрань:Пилигрим, 2010.

7.

Залевская

А.

Вопросы

теории

двуязычия.

Монография

[Текст]/

Залевская А.- Тверь: Твер.гос.ун-т,2009

8.

Пассов Е. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному

общению[Текст] /Пассов Е.- М.: Русский язык,1989.

9.

Сухих, О. В. Критерии становления языковой личности / О. В. Сухих //

Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру : сб.

науч. статей. – Пятигорск:ПГЛУ, 1997. – С. 43 – 45.

10.Табаченко,

Т.С.

Реализация

процессуально-когнитивного

подхода

в

профессиональном

образовании

студентов-филологов[Текст]/

Т.

С.Табаченко //Русский язык в школе. –2007. – №4. –С.100.

11.

Халеева И.Вторичная языковая личность как реципиент инофонного

текста//Язык-система.Язык-текст.Язык-способность.[Текст]/Халеева И.-

М.,1995.