Государственное Бюджетное Образовательное Учреждение Среднего Профессионального Образования Республики Башкортостан Сибайский филиал Среднего специального музыкального колледжа
Методическая разработка

«Музыкальные способности»
Выполнила педагог по классу фортепиано Галимова Альфия Флюрована Сибай 1

Содержание
Введение…………………………………………………………………………...3 Музыкальные способности и их классификация……………………………….5 Музыкальный слух и музыкальная память как составляющие музыкальных способностей……………………………………………………………………..12 Заключение……………………………………………………………………….23 Список литературы………………………………………………………………24 2

Введение
Формирование чувства ритма у учащегося – одна из наиболее важных задач музыкальной педагогике и в то же время, как общепризнанно – одна из наиболее сложных. Имея в виду реальные трудности с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны подчас скептически оценивать сами перспективы, потенциальные возможности этого воспитания. Суть в том, что неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может. Итак, чувство музыкального ритма развиваемо. Другой вопрос в какой степени оно может быть произвольно воспитуемо, каковы в данном случае пределы эффективности практической действенности соответствующего педагогического вмешательства. Итак, ритм в музыке – категория не только времяизмерительная, но и эмоционально – выразительная, шире-образно-поэтическая, художественно- смысловая. Анализ вековых особенностей развития ощущения ритма дал возможность утверждать, что ощущение ритма - природная особенность человеческого организма, и это ощущение присуще ребенку с первых дней его жизни. До школьного возраста эстетического ощущение ритма у детей достигает стойкую форму, они становятся способными решать образно - выразительные задания, в которых ритм приобретает функции способа выражения душевных переживаний и чувств (А. Бакушинский, Л. Гусева, Т. Козакова). Развитие чувства ритма у детей школьного возраста проходит непрерывно и в то же самое время неравномерно. Наиболее интенсивно чувство ритма развивается в младшем школьном возрасте, менее выраженными темпами его развитие проходит в среднем и некоторые ухудшения чувства ритма наблюдается в старшем школьном возрасте (по данным Г. Ильиной, В. Кручинина, Н. Самойловой, В. Фарфель). Это дает возможность определить благоприятные 3
периоды развития чувства ритма и начертить способы и методы управления его развитием. 4

Музыкальные способности и их классификация.
Способности – это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности, не сводятся к знаниям, умениям, навыкам, обнаруживаются в быстроте, глубине, прочности овладения способами и приемами деятельности. Под способностями понимаются психологические особенности человека, помогающие ему успешно приобретать требуемые умения, знания, навыки и использовать их в практике. Способности к определенному виду деятельности развиваются на основе природных задатков, связанных с такими особенностями нервной системы, как чувствительность анализаторов, сила, подвижность и уравновешенность нервных процессов. Для того чтобы способности проявились, их носителю приходится прикладывать много труда. Способности развиваются только в деятельности и нельзя говорить об отсутствии у человека каких-либо способностей до тех пор, пока он не испробует себя в данной сфере. Нередко интересы к тому или иному виду деятельности указывают на способности, которые могут проявиться в будущем. «Наши желания, - говорил Гете, - предчувствия скрытых в нас способностей, предвестники того, что мы в состоянии будем совершить». (13. С. 179). Музыкальные способности в существующей общей психологической классификации относятся к специальным, т.е. таким, которые необходимы для успешных занятий и определяются самой природой музыки как таковой. Эту мысль сформировал Б.М. Теплов. Для многих музыкантов очень важным является вопрос о специализации. Специальность, выбираемая музыкантом, должна соответствовать психодинамическим особенностям его темперамента и характера. Качества темперамента, которые хороши для одного вида деятельности, могут оказаться малопригодными для другого ее вида. Главными моментами в выборе музыкантом той или иной специализации 5
могут оказаться совсем не музыкальные способности, а такие чисто психологические показатели, как уровень нейтротизма (внутренняя психологическая неустойчивость человека), преобладание правополушарного или левополушарного сознания. Такие виды специализации музыкальных профессий, как учитель музыки, концертный исполнитель, артист хора или оркестра, композитор, дирижер, музыковед, теоретик для своей реализации требуют различных психологических качеств. Для музыковедческой деятельности наиболее важным моментом оказываются способности к аналитическому и образному мышлению, умение передавать свои мысли и чувства хорошим литературным языком – так, чтобы слушатели (знатоки и любители) захотели бы после знакомства с музыковедческим трудом еще раз непосредственно обратиться к музыке. Для композитора самым важным будет стремление переводить свои жизненные впечатления на язык музыкальных образов, а не демонстрация своих возможностей. Какими бы способностями ни располагал музыкант от природы, но ему, как и каждому человеку, стремящемуся чего-то достичь в жизни, приходится прикладывать немало волевых усилий для преодоления барьеров внутреннего и внешнего плана. Но нередко, желая приобрести некоторые положительные психологические качества, человеку не хочется отказываться от своих недостатков, с которыми он сжился, и с которыми ему приятно и удобно жить. Преодоление лени, застенчивости, расхлябанности в работе требует немало труда, труд требует воли, а воля – большого желания. Уроки музыки направлены на то, чтобы развивать у учащихся способности чувствовать, любить, оценивать явления искусства, создавать в меру своих сил и творческих возможностей музыкально-художественные ценности. Известно, что творчество помогает ребенку раскрыть его музыкальные способности, музыкальность. Изучая проблему музыкальности и музыкальных способностей, необходимо рассмотреть такие важнейшие теоретические вопросы, как 6
соотношение биологического и социального в музыкальных способностях, структура, онто- и филогенез музыкальности, возможность и закономерность ее формирования. Является ли музыкальность комплексом отдельных музыкальных способностей или это единое целое, не поддающееся членению? Если это комплекс способностей, то каковы ее компоненты? Всем ли людям присуща музыкальность или только избранным? Как ее измерить? Каковы закономерности ее развития? Эти вопросы все еще дискутируются в большинстве исследований, посвященных проблемам музыкальности. Большинство исследователей признает решающую роль обучения и воспитания в развитии биосоциального свойства личности – музыкальности, в котором роль знатоков велика по сравнению с другими видами способностей. Музыкальность понимается большинством исследователей как своеобразное сочетание способностей и эмоциональных сторон личности, проявляющихся в музыкальной деятельности. Значение музыкальности очень важно не только в эстетическом и нравственном воспитании, но и в развитии психологической культуры человека. Включаясь в слова личности в целом, вызывая полноценное переживание музыкальных образов, музыкальность укрепляет эмоционально-волевой тонус человека, помогает ему овладеть очень важной для психологического развития формой активного эмоционально-творческого познания. Эту точку зрения представил Л.Л. Бочкарев. Среди работ, посвященных музыкальным способностям, особое место занимает книга Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей». В ней предложена оригинальная концепция музыкальности. Главным показателем музыкальности Теплов считал эмоциональную отзывчивость на музыку, а к основным способностям отнес те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения, - музыкальный слух и чувство ритма. При этом в музыкальном слухе он 7
выделил два компонента - перцептивный, связанный с восприятием мелодического движения (ладовое чувство) и репродуктивный (способность к слуховому представлению мелодии). Неосновными компонентами комплекса музыкальности он считает тембровый, динамический, гармонический и абсолютный слух. Вопрос о структуре музыкальности, который Б.М. Теплов считал одним из самых сложных, остается открытым до сих пор. Сейчас, правда, уже не спорят о том, единое ли свойство музыкальность, или это комплекс способностей. Дискуссионным остается – из каких компонентов состоит этот комплекс. Современные исследователи сходятся на том, что способности, входящие в «ядро» музыкальности это: - ладовое чувство; - с п о с о б н о с т ь п р о и звольн о п ользо ват ьс я с л у хо в ы м и представлениями; - музыкально-ритмическое чувство. Нельзя считать немузыкальным человека, эм о ц и о н а л ь н о воспринимающего музыку, любящего и, обладающего хорошими музыкально-сенсорными способностями, но у которого не сформирована специальная способность – музыкальная память. Бесспорно, восприятие музыки слушателем, обладающим высокоразвитой или природной музыкальной памятью, будет более продуктивным и эмоциональным. В связи с проблемой памяти приведем курьезный случай с Д.Б. Кабалевским, который в детские годы попал в число злополучных «трех процентов», когда не сумел правильно повторить предложенную ему мелодию и был отчислен из детского хора за «отсутствием музыкальных способностей». Педагоги-музыканты пришли к выводу, что задатки музыкальной деятельности (т.е. физические особенности строения организма, например, органа слуха или голосового аппарата) имеются у каждого. 8
Именно они составляют основу развития музыкальных способностей. Понятие «неразвивающаяся способность» по утверждению ученых, специалистов в области исследования проблем музыкальности, само по себе является абсурдным. Природа щедро наградила человека. Она дала ему все для того, чтобы видеть, ощущать, чувствовать окружающий мир. Она позволила ему слышать все многообразие существующих вокруг звуковых красок. Прислушиваясь к собственному голосу, голосам птиц и животных, таинственным шорохом леса, листьев и завыванию ветра, люди учились различать интонацию, высоту, длительность. Из необходимости и умения слушать и слышать рождалась музыкальность – природой данное человеку свойство. Воспитание музыкальной культуры школьников происходит одновременно с развитием у них музыкальных способностей, которые, в свою очередь, развиваются в музыкальной деятельности. Чем она активнее и разнообразнее, тем эффективнее протекает процесс музыкального развития и, следовательно, успешнее достигается цель музыкального воспитания. Музыкальные способности бывают специальные (исполнительские, композиторские) и общие – необходимые для осуществления любой музыкальной деятельности. Для учителя музыки важны в первую очередь общие музыкальные способности учащихся. Ладовое ч у вс т во (эмоциональная отзывчивость на музыку), способность произвольно оперировать музыкально-ритмическое чувство и чувство целого (музыкальной формы). Эти способности в сочетании с умением почувствовать содержание музыки составляют музыкальность. Представляем краткую характеристику музыкальных способностей. 1. Последовательность развития звуковысотного слуха и чувства лада. Этот вид музыкальных способностей подразумевает под собой восприятие регистров в процессе слушания произведений, так же и восприятие, и воспроизведение звуков по высоте в ярких образных 9
интонациях, мотивах, мелодиях; осознание выразительности направленности направления движения мелодии. Последовательное знакомство со ступенями лада и освоение лада через характерные ладовые интонации (V, и III, I и III) в несложных песнях и пьесах для простейших звуковысотных инструментов. 2. Последовательность развития чувства ритма. Данный вид музыкальных способностей подразумевает под собой восприятие равномерной пульсации метрических долей в музыке (в процессе движения под музыку, игры на простейших музыкальных инструментах); различение сильных и слабых долей в музыке при слушании и исполнении маршевых и танцевальных пьес (в движении, игре на простейших музыкальных инструментах). Восприятие соотношения различных длительностей на палитре несложных, хорошо знакомых детских песен. Усвоение ритмических фигур, построенных на чередовании двух различных ритмических единиц, при этом музыкальный материал должен быть несложным и хорошо знаком детям, последующее осознание длительностей и пауз, формирование представлений об их записи. Осознание выразительной и изобразительной сущности ритма. Развитие внутреннего ритмического слуха (запоминание различных ритмических рисунков, фигур). Формирования понятия о ритме как об одном из средств музыкальной выразительности. Определение выразительной сущности ритма на материале знакомых произведений. Осознание значения ритма создания музыкального образа и в связи ритма с другими элементами музыкального языка. Итак, из всего вышесказанного можно сделать вывод: музыкальность представляет собой комплекс способностей, необходимых для занятия музыкальной деятельностью. Ее характерным признаком является эмоциональная отзывчивость на музыку, переживание ее содержания. Поэтому с первых занятий эмоциональную и слуховую стороны музыкальности необходимо активировать в единстве. Только тогда учитель 10
сможет в комплексе решать воспитательные, образовательные и развивающие задачи. Изучив теоретические вопросы общего порядка, приступаю к рассмотрению конкретных понятий, которые составляют основу данного исследования. Речь идет о таких музыкальных способностях как ритм и музыкальная память. 11

Музыкальный слух и музыкальная память как составляющие

музыкальных способностей.
Одной из главных проблем обучения в общеобразовательных школах является развитие музыкального слуха.
Музыкальный

слух
– это не только следствие врождённых способностей, но и результат взаимоотношений ребёнка с музыкальной средой, музыкальным воспитанием. В начальной школе музыкальный слух заметно проявляется у детей, которые в период развития речи – «ползунками» – слышали речь выразительную как фонематически, так и музыкально. Имитировать слышимую речь ребёнок мог тем легче, чем эта речь основывалась на вокализации (была распевна), тонально определена и, сверх того, произносилась голосом, близким по звучанию к голосу ребёнка (например, женским или детским голосом). Музыкальный слух представляет своеобразную способность, значительно отличающуюся от биологического слуха, развивающегося с приобретением знаний, навыков, опыта. Различают две разновидности музыкального слуха:
1
–
внешний

музыкальный

слух
(способность вслушиваться, сравнивать, оценивать наиболее яркие средства музыкальной выразительности) и
2 – внутренний

музыкальный слух
(способность внутреннего слушания и воспроизведения музыки). Разделение слуха на внешний и внутренний до некоторой степени условно, так как оба эти вида взаимосвязаны. Актуальным вопросом становления и развития музыкального слуха в детском возрасте было посвящено сообщение чешского педагога Ф.Лысека из г. Брно. Этот талантливый учитель и исследователь считал, что: 1) сложность современной музыкальной среды, а также большое количество людей, имеющих малую музыкальность и плохо развитый музыкальный слух, заставляют нас серьёзно отнестись к вопросам развития 12
певческой интонации у детей, по-новому и правильно решать эту проблему в её всемирной связи с развитием музыкального слуха; 2) интонация (и пение вообще) в противоположность разговорной речи оперирует точными высотами тонов в определённом режиме. Музыкальная педагогика до сих пор не извлекла пользы из того факта, что музыкальный слух генетически старше, чем слух фонематический, а также не решила вопрос связи этих форм слуха в пользу пения и интонации. В исследовании процесса становление музыкального слуха был включен метод использования вокальных попевок – небольших музыкально осмысленных построений, интонируемых голосом; 3) на начальной ступени обучения с помощью метода попевок развивается восприятие высоты звуковых тонов. На этой основе посредством звуковой имитации проводятся певческие игры: певческое спонтанное «интонирование» имён, приветствий и коротких предложений. Музыкальный слух встречается в самых разных формах и степенях развития. Большей частью мы наблюдаем, благоприятны или неблагоприятны сочетания свойств внутреннего слуха, которые дают бесконечное количество его разновидностей. Нет двух людей с одинаковым качеством музыкального слуха. В конкретных случаях музыкальный слух отличается как положительными особенностями, так и недостатками, которые у одних учащихся проявляются в большей степени, у других в меньшей, у одних легче исправляются, у других труднее. Вот некоторые недостатки, с которыми можно столкнуться на уроках музыки: – в пении у одних – фальшь: понижение или повышение звуков, потеря строя; у других – отсутствие ощущения ладовых тяготений, вводного слуха; 13
– некоторые ошибаются при пении интервальных скачков; другие поют только восходящие ходы, нисходящие не могут, не чувствуют ни интервала, ни тяготение звуков; третьи не чувствуют ходов по аккордовым звукам. Все эти недостатки встречаются в самых различных комбинациях. Учащиеся зачастую не слышат мелодических интервалов; всё понимают, когда слышат; не умеют запоминать минимум текста, а также анализировать его особенности.
О системе воспитания музыкального слуха
Педагогическая практика накопила огромный опыт воспитания слуха на уроках музыки. Среди педагогов музыки многие владеют искусством воспитания музыкального слуха у детей, но каждый это делает своими методами, со своим лимитом времени. Если использовать упражнения разных педагогов, добивающихся наиболее убедительных результатов, можно создать эффективную систему воспитания слуха (отдельные методы могут быть специфическими, индивидуальными у конкретного педагога, но большинство приёмов будет общим достоянием). Создание единой системы даст возможность педагогам воспитывать музыкальный слух высокого уровня у каждого учащегося. В системе развития музыкального слуха важнейшим условием является «тренировочная кухня» – наличие всеобъемлющего арсенала действенных отношений, воспитывающих все «грани» слуха. Действенность, эффективность упражнений зависят от следующих факторов: 1) доступность материала на каждом этапе обучения для любого учащегося группы; 2) последовательность, преемственность используемого в упражнениях тематизма; 3) точное соблюдение временного регламента каждого упражнения. Музыкальный слух – это комплекс способностей воспринимать и осмысливать многозначные впечатления: высотные и ладовые соотношения звуков, тембровую принадлежность, метрическую организованность, 14
ритмические последовательности, динамические нюансы и их развитие, структуру произведений музыкального искусства, а также сохранять в своём сознании информацию, необходимую для профессиональной деятельности и воспроизводить её на музыкальном инструменте или голосом, для полноценного музыкального слуха совершенно необходимо умение воспроизводить музыку в своём сознании (внутренний слух), умение пользоваться всеми музыкальными знаниями в практичной деятельности. Часто отождествляют музыкальный слух с музыкальностью. Это принципиальная ошибка. Музыкальность – это природная способность творческого характера, духовного начала. Музыкальная одарённость (талантливость, гениальность) только шлифуется в классе в отличие от музыкального слуха – физиологической способности воспринимать музыкальную информацию с различной степенью точности у различных людей. Эту способность можно создать, воспитать в процессе работы и довести её в каждом случае до необходимого уровня. Музыкальным слухом обладают все, но в разной степени (это зависит от природы и практики); сколько людей, столько и различных слуховых способностей – от «стихийно одарённых до дефективных». Слуховая «дефективность» – это, прежде всего неразвитость, связанная с отсутствием ярких природных способностей и музыкально-слуховой практики. И такой слух можно воспитать, развить, довести до определённого уровня. Музыкальный слух – это «многогранный конгломерат» многих способностей; он включает в себя слух интонационный, интервальный, аккордовый, ладовый, ритмический, а также внутренний слух и музыкальную память. Все эти способности неразрывно связаны в единое целое, и воспитание слуха складывается из воспитания каждой из его способностей. Технологическая целенаправленность – основа во спитания музыкального слуха. Педагог обязан научить детей слышать, узнавать, понимать и запоминать всё, что изучается на уроках музыки, а также всё правильно петь. Учащиеся должны научиться все задания по мере 15
возможности безошибочно и быстро, что является одним из основных критериев мастерства. Известно, что каждое наше переживание, впечатление или движение составляют известный вид, который может сохраниться достаточно длительное время и при соответствующих условиях проявляться вновь и становиться предметом сознания. Речь идет
о памяти
человека. Хорошая музыкальная память – это быстрое запоминание музыкального произведения, его прочное сохранение и максимально точное воспроизведение даже спустя длительный срок после выучивания. Гигантской музыкальной памятью обладали В. А. Моцарт, Ф. Лист, Антон Рубинштейн, С. В. Рахманинов, которые без труда могли удерживать в своей памяти почти всю основную музыкальную литературу. С точки зрения Н. А. Римского-Корсакова, «музыкальная память, как и память вообще, играя важную роль в области всякого умственного труда, труднее поддается искусственным способам развития и заставляет более или менее примиряться с тем, что есть у каждого данного субъекта от природы». Игра на память, как известно, расширяет исполнительские возможности музыканта. «Аккорд, сыгранный как угодно свободно по нотам, и на половину не звучит так свободно, как сыгранный на память», - считал Р. Шуман . Проблемы памяти и в частности проблемы музыкальной памяти на протяжении нескольких столетий находятся в центре внимания многих ученых, драматических актеров, режиссеров, музыкантов вс ех специальностей, педагогов. Музыкальная память представляет собой психический процесс, способность человека к запоминанию, сохранению (кратковременному и долговременному) в сознании и последующему воспроизведению музыкального материала. Как считает, А. Д. Алексеев, «музыкальная память – понятие синтетическое, включающее слуховую, двигательную, логическую, зрительную и другие виды памяти». По его мнению, необходимо, «чтобы у 16
пианиста были развиты, по крайней мере, три вида памяти – слуховая, служащая основой для успешной работы в любой области музыкального искусства, логическая – связанная с пониманием содержания произведения, закономерностей развития мысли композитора и двигательная - крайне важная для исполнителя-инструменталиста». В музыкальной практике проявляются такие типы памяти, как – слуховая, зрительная (память на нотный текст), слухо-зрительный, слухо- двигательный (память на звучание определённых техниче ских исполнительских пассажей в произведении, память на звучание интервалов, в зависимости от растяжения пальцев на инструменте; нередки случаи, когда ученик помогает себе при пении игрой на столе того, чтобы точнее определить на слух). Для того чтобы знать, насколько слух зависит от памяти, что первично, что вторично и что следует развивать прежде, необходимо представлять, какие свойства памяти и как именно влияют на внутренний слух. Приводятся примеры памяти разных композиторов. Известно, что Чайковский не рисковал выходить из дома без записной книжки, боясь забыть пришедшую ему на ум мелодию; Лядов, наоборот, обходился без черновиков – всё помнил и вынашивал произведение «до созревания» в своём сознании. Встречаются феноменальные проявления музыкальной памяти (обязательно в купе с прекрасным слухом). Существуют также и природные уровни памяти у детей. Но такие учащиеся встречаются крайне редко. В подавляющем большинстве случаев память учащихся требует воспитания и тренировки. А то, что память интенсивно поддаётся тренировке, подтверждает педагогическая практика. Педагоги насчитывают четыре процесса памяти: запоминание, сохранение, вспоминание и забывание. Тренировка памяти заучиванием наизусть пространных текстов малоэффективна и непрактична: отнимает массу времени и не оставляет в сознании необходимого «багажа» (процесс ради процесса). Выучивание 17
наизусть имеет смысл, когда сам процесс посилен (не утомляет и не долговремен), а главное связан с необходимым материалом, способствуя накоплению запаса музыкальной лексики. Более пространные построения для выучивания наизусть должны составляться из фрагментов, хорошо знакомых ученику. Эффективность процесса запоминания зависит от различных факторов. Во-первых, от степени необходимости знания изучаемой информации; во- вторых, от доступности, усвояемости материала и масштаба приёмов. Иными словами, эффективность упражнений зависит от их методической целенаправленности (а также от привлечения всех раздражителей: слухового, зрительного, логического, моторного). Роль моторики чрезвычайно велика: вокалисты выучивают целые оперные партии на иностранном незнакомом языке. Текст запоминается быстрее и прочнее, если его многократно повторять вслух (как и пассажи у инструменталистов). На проце сс запоминания огромно е влия ние о к а з ы в а ю т сопровождающие факторы. Педагог стимулирует этот процесс удачными сравнениями, ассоциативными сопоставлениями (иногда с образами из другой, не музыкальной сферы – литературной, бытовой). Музыкальная память представляет собой сложный комплекс различных видов памяти, но два из них – слуховой и моторный – являются для неё самыми важными. Логические способы запоминания, такие как смысловая группировка и смысловое отнесение, улучшают запоминание и могут быть настойчиво рекомендованы молодым музыкантам, желающим продвинуться в этом направлении. Однако опора на произвольную или непроизвольную память может зависеть и от особенностей мышления музыканта- исполнителя, преобладания в нём мыслительного или художественного начала. Разные этапы работы требуют различных подходов к запоминанию. Правильное распределение повторений в процессе заучивания, когда делаются разумные перерывы и обращается внимание на активный характер повторения, также способствует успеху. 18
Рассмотрим отношение процессов памяти к внутреннему слуху, и в первую очередь, процесса запоминания. Запоминание – это заучивание, один из основных процессов памяти, заключающийся в закреплении образов, ощущений, представлений, мыслей, переживаний. Аналогично общей памяти, музыкальная проявляется как запоминание непроизвольное (музыка запоминается сама по себе, подсознательно) и произвольное, сознательное. Относится к музыкальной памяти и процесс сохранения, то есть удержание в памяти информации. Такой процесс непроизволен, существует долговременно или кратковременно. Вся музыкальная деятельность связана с воспроизведением – вспоминанием (любое осуществление приобретённого опыта). Выявление слуховых образов, а также внутренне пение. В музыкальной памяти также имеет место процесс узнавания и процесс забывания, как необходимый процесс для нормального развития человеческой психики. Забывание – естественная и необходимая реакция организма, для внутреннего слуха – самая простая и легче всего протекающая реакция. Забывание высоту звуков и их соотношение во внутреннем слуховом процессе слишком велико, и усилия должны быть направлены именно на уменьшение его. Слуховые музыкальные представления «встают» в одних случаях непроизвольно, в других же случаях – усилием воли, логического мышления и могут существовать кратковременно или долговременно. При этом в разных случаях различными будут объём, полнота, точность, скорость и прочность запоминания, сохранения и вспоминания звуков.
Внутренний слух –
это способность представлять музыку в сознании, внутренне слышать и переживать, не исполняя и реально не слушая её в процессе чтения нот или творческого созидания. 19
Развитие внутреннего слуха связано с техническими процессами: в о с п р и я т и е м , з а п ом и н а н и е м , с ох р а н е н и е м з а п о м и н а е м о г о , воспроизведением. Внутренний слух – высшая форма проявления музыкальных возможностей. Дрессированным ремесленником является музыкант без действенного внутреннего слуха, его руки опережают голову, музыкальное создание не способно управлять действиями. В брошюре В.А. Сердинской «Развитие внутреннего слуха» подчёркивается значение памяти, музыкальных знаний для внутреннего слуха. Чем выше музыкальная культура, теоретическая и техническая оснащённость ученика, тем совершеннее его внутренний слух. Практика убеждает в огромных удивительных возможностях памяти, а также в эффективных возможностях её развития. Необходимо суммировать и осмыслить опыт, накопленный разными педагогами, разработать методические упражнения, развивающие и тренирующие память. Выдающиеся музыканты чаще всего обладают выдающейся музыкальной памятью. Она возникает как следствие чрезвычайной активности внутреннего слуха. Помимо качества и точности музыкальной памяти, которые зависят от внутреннего слуха, помимо длительности сохранения музыкальных образов, уровень развития музыкальной памяти определяется также и ее объемом. Запомнить на всю жизнь и точно воспроизводить несколько любимых мелодий – это одно, а запомнить и играть на память целые партитуры – совершенно другое. Очень хорошая память характеризуется не только тем, что человек помнит знакомую музыку точно и долго, но также и тем, что он помнит много музыки. Есть музыканты и любители, которые играют на память или насвистывают целые оперы; многие из них хранят в уме музыкальные библиотеки и могут произвольно проигрывать в уме квартеты и симфонии по своему выбору. Высокоразвитый внутренний слух имеет большое значение для музыкантов. Он расширяет возможности чтения с листа, ускоряет процесс 20
заучивания, углубляет восприятие музыки, повышает самоконтроль над исполнением произведений. Будучи по структуре способностью сложной, составной, музыкальная память взаимосвязывает в органическом единстве различные виды памяти. Так, к примеру, музыкант-исполнитель опирается в своей практической деятельности на слухо-образную, эмоциональную, зрительную, конструктивно-логическую двигательно-моторную («пальцевую») память. Из жизненного опыта известно, что у многих музыкантов память своя, отличающаяся собственными типологическими характеристиками. Память музыканта вовлекается в работу, а, следовательно, так или иначе совершенствуется в различных видах деятельности. Всё – начиная со слушания музыки и кончая ее сочинением – в той или иной мере затрагивает сферу музыкальной памяти. В отличие от тех, кто просто слушает музыку, анализирует ее, аранжирует, преподает, либо сочиняет, музыкант-исполнитель (прежде всего солист) ставит, как правило, прямой целью своей деятельности запомнить музыкальный материал, выучить его наизусть. Таково одно из главных и специфических требований его профессии, поскольку «игра на память дает несравненно большую свободу выражения» (Бузони). Музыкант-исполнитель практически, через конкретное игровое действие соприкасается со звуковым материалом, непосредственно воспроизводит его, и это обстоятельство также имеет самое близкое отношение к проблеме развития музыкальной памяти. Так, еще К. Д. Ушинский пришел к выводу, что активное повторение гораздо действительнее пассивного. И действительно, одно дело просто слушать музыку, иное – исполнять ее голосом или на инструменте. Многочисленные примеры из жизненного опыта подсказывают, что во втором случае запоминание окажется более быстрым и прочным. Наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных, ведущих музыкальных способностей. Ее значение 21
для практики огромно: по существу, никакой род музыкальной деятельности не был возможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти. 22

Заключение
Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие и слушание музыки – одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний, духовный мир учащихся, их чувства и мысли. Вне восприятия музыка как искусство вообще не существует. Бессмысленно говорить о каком-либо воздействии музыки на духовный мир детей и подростков, если они не научились слышать музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы. Невозможно выразительно спеть или сыграть музыку, если не понимаешь и не слышишь связи между звуками. Эти связи могут быть простыми или сложными, даже весьма далёкими, но они имеются. 23

Список литературы
1. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в школе, выпуск 2. Москва, 1963 г.; 2. Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки. Москва, 1991 г.; 3. Арчажникова Л.Г. Теория и методика музыкального воспитания. Программа для высших педагогических учебных заведений. Москва, 1991 г.; 4. Белобородова В.К. Музыкальное восприятие к теории вопроса. Музыкальное восприятие школьников. Москва, 1975 г.; 5. Вахромеев В.А. Элементарная теория музыки. Москва, 1971 г.; 6. Ветлугина Н.А. Структура музыкальности и пути ее исследования. Музыкальное развитие ребенка. Москва, 1986 г.; 7. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. Москва, 2000 г.; 8. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по м у з ы к е д л я о б щ е о б р а з о в а т е л ь н о й ш ко л ы . П р о г р а м м а д л я общеобразовательных учебных заведений. Музыка – Москва, 1994г.; 9. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. Ярославль. Академия развития, 1997 г.; 10. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. Москва, 1999 г.; 11. Панкевич Р.В. Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности. Екатеринбург, 2001 г.; 12. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. Москва, Ленинград, 1947г.; 13. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. Москва, 1994г.; 14. Тарасов Г.С. Музыкальная психология. Спутник учителя музыки. Москва, 1993г.; 15. Холопова В.Н. Проблемы музыкального ритма. Москва, 1993г.; 24