К вопросу о содержании психологического сопровождения

подготовки специалиста для работы с лицами с проблемами в развитии

Современная система специального (дефектологического) образования

представляет собой разветвленную сеть подразделений в высших и средних

учебных заведениях, осуществляющих подготовку специалистов для системы

специального образования.

Вместе с тем практики и ученые (Н.М. Назарова, М.И. Никитина, В.З.

Кантор, С.А. Морозов и др.) отмечают, что существующая система высшего

дефектологического образования не в полной мере отвечает вызову времени,

так как не готовит специалистов для работы с детьми с нарушением опорно-

двигательного

аппарата,

с

ранним

детским

аутизмом,

с

глубокими

или

сложными нарушениями в развитии, с нарушениями поведения, с детьми

раннего

возраста,

имеющими

нарушения

в

развитии,

с

взрослыми

инвалидамии т.д. [8].

Активное

внедрение

в

современном

отечественном

образовании

инклюзивного обучения ставит вопрос о подготовке студентов-дефектологов

к работе в новых условиях. Поэтому в содержании обучения бакалавров и

магистров обязательно должны найти отражение вопросы организации и

коррекционно-педагогической

помощи

в

условиях

образовательного

учреждения основного назначения.

В настоящее время стало увеличиваться число студентов-инвалидов,

получающих дефектологическое образование. Это – еще один вызов, на ко-

торый надо отвечать профессиональному сообществу [6, 7, 9].

Проблема

психологического

сопровождения

процесса

подготовки

специалиста, как правило, рассматривается в контексте идущих параллельно

процессов гуманизации и формирования готовности будущего специалиста к

профессиональной

деятельности,

непрерывного

профессионального

саморазвития и личностного самоопределения, соответствующих социально

одобряемому

имиджу

работников

системы

образования,

в

частности,

системы специального (дефектологического) образования [1].

Различные

аспекты

проблемы

психологического

сопровождения

подготовки специалистов в вузе исследовались такими учеными, как A.А.

Алдашева, М.Р. Битянова, А.К. Блажко, B.Л. Васильев, А.Т. Иваницкий, В.Н.

Казанцев, А.А. Крылов, Г.С. Никифоров, В.М. Поздняков, А.Р. Ратинов, А.А.

Реан, В.П. Сафронов, Ю.В. Слюсарев, В.Н. Смирнов, А.М. Столяренко, Н.А.

Токарев, В.И. Черненилов, А.Г. Шестаков и др. Концептуальные подходы

этих

авторов

послужили

общей

теоретической

основой

в

раскрытии

психолого-педагогических закономерностей и механизмов психологического

сопровождения. В тоже время, в современной психологической литературе

уделяется

недостаточное

внимание

целевому

психологиче скому

сопровождению

студентов

образовательных

учреждений,

в

том

числе,

вопросам индивидуально-развивающей, коррекционной, консультативной и

психопрофилактической работе [2, 3].

В связи с процессами организационного становления психологической

службы

вузов

нашей

страны

в

настоящее

время

нет

единого

научного

понимания системы психологического сопровождения подготовки студентов,

отсутствуют

действенные,

апробированные

методы

индивидуального

психолого-педагогического

воздействия

на

студентов

и

соответствующие

научно-практические

рекомендации,

затруднен

мониторинг

студентов,

позволяющий

отслеживать

и

управлять

различными

изменениями

в

психологической структуре личности будущего специалиста [4].

В современных условиях психологическое сопровождение студентов в

период

обучения

в

вузе

представляется

действенным

фактором,

обеспечивающим

эффективное,

интенсивное

и

непосредственное

воздействие на их личностное и профессиональное становление.

Основными

объектами

психологического

сопровождения

процесса

становления

личности

будущего

специалиста,

выступают:

уровень

ее

готовности

к

учебной

и

профессиональной

деятельности,

устойчивость

профессиональной

направленности,

социально-психологиче ские

особенности, условия жизнедеятельности и социальное окружение и др.

По

мнению Л.А. Александровой, А.А. Лебедевой, Д.А. Леонтьева и

др.,

в

педагогике,

которая

в

настоящее

время

становится

избыточно

технологизированной, существует такой парадокс: чем лучше педагог знает,

чего ему надо достичь, что сделать из своего ученика, тем менее он успешен

в

своей

педагогической

деятельности.

Наиболее

успешны

как

педагоги

оказываются те, кто не знает точно, что у них будет «на выходе» [6].

Есть еще один важный парадокс психотехники. Когда мы пытаемся

говорить о том, что хотим что-то в человеке заведомо улучшить, психотехник

или

педагог,

осуществляющий

эти

изменения,

может

спроектировать

их

только

так,

как

сам

видит

и

понимает.

Идеальный

образ

человека,

выступающий целью психотехнической технологии, ограничен собственным

уровнем

психотехника,

который

не

может

спроектировать

и

реализовать

ничего лучше, чем он сам.

Проектировать

траекторию

восходящего

развития

может

только

педагог, способный сориентировать воспитуемого на образец, который выше

его самого. Но невозможно представить эталон выше себя самого в виде

жесткого образца. Можно только, не пытаясь запрограммировать, какими

именно

объекты

нашего

воздействия

должны

стать,

пытаться

запустить

фасилитирующие процессы, благодаря которым воспитуемые имеют шанс

стать

более

продвинутыми,

чем

воспитатели.

Таким

образом,

наряду

с

формирующими

практиками,

предусматривающими

заранее

спроек-

тированный идеальный результат, есть формы практик, лишенные подобного

ориентира, которые, тем не менее, успешно работают.

Таким образом, технологии развития человека распадаются на две каче-

ственно различные формы: психотехнику и ноотехнику. Задачей одной из них

(психотехники) является достижение конкретного проектируемого результата

с

помощью

проверенного

алгоритма;

задачей

другой

(ноотехники)

–

фасилитация

процессов

самоорганизации

человека

как

сложной

системы

(под фасилитацией понимается такая форма работы, которая стимулирует

процессы

прогрессивных

изменений,

но

не

может

породить

заданный,

запрограммированный

результат;

она

просто

стимулирует,

раскрепощает

внутренние процессы, освобождая развитие от жестких рамок) [5]. Анализ

существующих практик дает большое количество примеров и той и другой

форм развивающих технологий.

К сторонникам технологии первой из названных выше форм можно

о т н е с т и

И . А .

К и б а к а ,

ко т о р ы й

с ч и т а е т,

ч т о

осуществление

дифференцированного психокоррекционного воздействия в зависимости от

психологического типа личности студента обусловливает более эффективное

и

продуктивное

устранение

или

уменьшение

склонностей

к

негативным

явлениям,

а

также

формирование

более

адаптивных

поведенческих

паттернов, усиление и расширение продуктивных поведенческих реакций,

минимизацию тревожности [4].

П р е д л ож е н н а я

И . А .

К и б а ком

т е х н о л о г и ч е с к а я

м о д е л ь

психологического

сопровождения

студентов

включает

в

себя

пять

взаимосвязанных

этапов

психокоррекции:

1)

подготовку

испытуемого

к

активному

включению

в

процесс

изменения

собственного

поведения;

2)

установление

эмоционального

контакта

и

отношений

партнерства

и

сотрудничества, формирование психологической готовности испытуемого к

взаимодействию с психологом; 3) формирование уверенности в способности

к

самоизменению;

4)

поиск

альтернативных

(социально

приемлемых)

способов

удовлетворения

собственных

потребностей

студентов

и

формирование

у

испытуемых

адекватных

и

оптимальных

стереотипов

поведения; 5) завершение психокоррекции, и оценка ее эффективности [4].

Данная модель, с определенными поправками в связи с наличными

условиями,

могла

бы

быть

использована

в

организации

учебно-

воспитательного

процесса

нашего

университета,

который

стал

опорным

вузом

после

объединения

Орловского

государственного

университета

и

Приокского

государственного

университета.

Психологическая

служба

в

университете есть, но она переживает процесс становления в новых условиях

и

такой

задачи,

как

организация

психологического

сопровождения

подготовки специалиста для работы с лицами с проблемами в развитии, перед

собой пока не ставит.

Эмпирическое

исследование,

проведенное

в

рамках

выполнения

магистерской

диссертации,

предполагало

определение

содержания

психологического

сопровождения

подготовки

специалиста

по

работе

с

лицами с проблемами в развитии и включало изучение учебно-методической

документации,

беседы

с

преподавателями,

осуществляющими

подготовку

бакалавров

и

магистров

по

направлениям

подготовки

соответственно

44.03.03 и

44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование, опрос

студентов,

получающих

подготовку

по

названным

выше

направлениям.

Полученные

результаты

позволяют

сделать

некоторые

предварительные

обобщения и выводы.

Во-первых,

и

преподавателями,

и

студентами

ощущается

необходимость

в

психологическом

сопровождении

подготовки

будущих

специалистов.

Это

касается

и

студентов

первого

курса,

переживающих

период адаптации к вузовскому обучению, и студентов выпускных курсов

бакалавриата и магистратуры.

Во-вторых,

и

федеральные

государственные

образовательные

стандарты

по

указанным

направлениям

подготовки,

и

учебные

планы,

и

рабочие

программы

учебных

дисциплин

заключают

в

себе

далеко

не

полностью используемый потенциал.

В-третьих, к сожалению, в нашем университете отсутствует единое

научное понимание системы психологического сопровождения подготовки

студентов, в частности, специалистов для работы с лицами с проблемами в

развитии.

В-четвертых,

отдельные

преподаватели,

тем

не

менее,

стремятся

использовать ресурс читаемых ими дисциплин для решения задач (пусть не

всех) психологического сопровождения: например, диагностики (в рамках

своих учебных дисциплин изучают мотивы учебной деятельности и выбора

профессии

студентов,

отношение

к

получаемой

профессии

и

т.д.),

психокоррекции (проводят социально-психологические тренинги общения,

тренинги профессионального роста и т.д., правда, отслеживать результаты

этой работы сложно, поскольку она носит не целенаправленный, а, скорее,

случайный характер).

Как

видим,

не

все

так

безнадежно,

как

могло

бы

показаться.

Проведенное

нами

эмпирическое

исследование

позволило

не

только

охарактеризовать ситуацию с психологическим сопровождением в нашем

университете, но и обобщить опыт многих вузов, где исследование проблемы

психологического

сопровождения

ведется

не

одно

десятилетие,

и

уже

налажена

система

психологического

сопровождения

подготовки

специалистов разного профиля. Наиболее качественно, на наш взгляд, эта

работа

поставлена

в

высших

учебных

заведениях

Федеральной

службы

охраны,

Министерства

внутренних

дел,

в

вузах

города

Новосибирска.

Надеемся, что проведенное нами исследование, будет той ласточкой, которая

весны

не

делает,

но

дает

надежду

на

то,

что

она

наступит

и

в

нашем

университете.

Список использованной литературы

1.

Бараш

Б.А.

Психологическая

служба

вуза:

гуманизм

и

техницизм //Материалы научно-практ. конф. Психологическое сопровождение

подготовки специалистов в вузе. – Новосибирск: Изд. Новосиб. госуд. ун-та,

1988. – С. 34.

2.

Битянова М.Р. Практическая психология в образовании. – М.: Изд-

во Генезис, 2000. – 304 с.

3.

Казакова Е.И. Система комплексного сопровождения ребенка: от

концепции

к

практике

//

Психолого-педагогическое

медико-социальное

сопровождение развития ребенка. – СПб, 1998.

4.

Кибак

И.А.

Психологическое

сопровождение

подготовки

специалистов в вузах МВД

// На примере Республики Беларусь. Дисс. …

канд. психол. наук. – СПб, 2000. – 258 с.

5.

Леонтьев

Д.А.

Опыт

методологического

осмысления

практик

работы

с

личностью:

фасилитация,

ноотехника,

жизнетворчество

//

Клиническая психология и психотерапия. – 2012. – № 4. – С. 164-185.

6 .

Леонтьев

Д.А.,

Александрова

Л.А.,

Лебедева

А.А.

Развитие

личности

и

психологическая

поддержка

учащихся

с

ОВЗ

в

условиях

инклюзивного профессионального образования. – М.: Смысл, 2017. – 79 с.

7.

Нечаев

М.П.,

Фадеева

Е.И.

Система

работы

образовательной

организации по выявлению и психолого-педагогическому сопровождению

детей,

находящихся

в

трудной

жизненной

ситуации

//

Academia.

Педагогический журнал Подмосковья. – 2016. – № 1 (7). – С. 42-47.

8.

Перова

М.Н.,

Яковлева

И.М. Современная

система

подготовки

специалистов

для

работы

с

детьми,

имеющими

нарушения

развития.

–

Дефектология. – 2013. – № 2. – С. 76-81.

9.

Яковлева И.М. Формирование профессиональной компетентности

учителя-олигофренопедагога: монография. – М.: Изд-во «Спутник+», 2009. –

220 с.