МБОУ «Локшинская СОШ» дошкольные группы

Старший воспитатель Рябушкина Оксана Александровна

Развитие коммуникативного поведения дошкольников в условиях

детского сада

Коммуникативное поведение во многом зависит от уровня представлений ребенка,

его направленности на социальное окружение, от овладения различными формами и

средствами общения (как речевыми, так и не речевыми). При нормальном развитии

ребенка к старшему дошкольному возрасту доминирующим объектом общения становится

сверстник, а главным средством – речь.

Однако проблема развития речи детей (как диалогической, так и монологической)

серьезно

беспокоит

всех,

кто

связан

с

практическими

вопросами

дошкольного

образования. Несмотря на значительные усилия взрослых, эффективность специальных

занятий в данном направлении незначительна. В ходе этих занятий не удается создать

действенную мотивацию речи и обеспечить необходимую речевую активность. Вопросно

–

ответная

форма

речи

является

самой

распространенной.

Дети

в

основном

высказываются не по собственному побуждению, а подчиняясь требованию взрослого.

Причем взрослый оказывается единственным собеседником, что противоречит психологии

детского развития.

Таким

образом,

выдвигается

проблема

создания

методических

материалов

для

совершенствования

форм

и

методов

коммуникативного

развития

детей

дошкольного

возраста.

К сожалению, только при определении готовности ребенка к школе эта проблема

квалифицируется психологами как дефицит коммуникативного поведения, а до этого

объясняется искажением детско – родительских отношений, плохим характером ребенка,

его недисциплинированностью, избалованностью и т.д.

Решающее

значение

коммуникативной

деятельности

или

общения

для

психического

развития

человека

признается

всеми.

Тем

не

менее,

представления

о

сущности трудностей в овладении ею, а тем более о практических методах и приемах

работы

по

преодолению

недостатков

коммуникативного

развития

детей

до

сих

пор

остаются весьма размытыми, нечеткими, неконкретными. Поэтому практическая работа в

данном направлении складывается по большей части стихийно, основывается более на

педагогической

интуиции,

нежели

на

глубоком

знании

закономерностей

развития

коммуникативной деятельности в онтогенезе. Нередко задачи коммуникативного развития

подменяются задачами развития речи, а точнее, обогащения её языковыми средствами (это

касается пополнения словарного запаса, формирования словообразовательных навыков и

т.д.), что достаточно слабо влияет на процесс развития коммуникативной функции речи и

её содержательной стороны.

Конечно, большинство детей в ДОУ в коммуникативном отношении достаточно

благополучны.

Они

способны

налаживать

контакты

как

со

взрослыми,

так

и

со

сверстниками;

умеют

договариваться

о

совместных

делах

и

играх;

строят

планы

и

пытаются их реализовывать и пр.; свободно выражают свои просьбы, делают сообщения,

задают вопросы; в процессе общения используют различные коммуникативные средства –

речевые,

мимические,

образно-жестовые.

Их

отличает

живой

интерес

к

собеседнику,

которым для ребенка старшего дошкольного возраста становится сверстник.

Однако

специальные

наблюдения

показывают,

что

определенная

часть

дошкольников (а их не так уж мало) в разной степени испытывает трудности в овладении

коммуникативной

деятельностью.

Это

обнаруживается

при

внимательном

изучении

системы взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками в быту, партнерской

ролевой

игре,

в

ситуациях

нерегламентированного

общения.

Трудности

вхождения

в

детское сообщество, недостаточное умение учитывать в совместной деятельности деловые

и игровые интересы партнера приводят к обеднению коммуникативного опыта ребенка,

оказывают

отрицательное

влияние

на

характер

и

содержание

ролевых

игр,

межличностных

отношений,

определяют

его

невысокий

социальный

статус

в

группе

сверстников.

Нередко

приходится

слышать

жалобы

на

сложные

отношения

ребенка

-

дошкольника со сверстниками, что выражается в повышенной конфликтности, неумении

договариваться о совместном деле или игре и т.д. Родителей тревожит, что их сын или

дочь, несмотря на стремление играть вместе с другими детьми с трудом

налаживают

дружеские и игровые отношения с ними, ссорятся, вынуждены (а иногда предпочитают)

играть в одиночестве или с близкими взрослыми. Обычно причину этого они видят в

особенностях

характера

ребенка,

хотя

на

самом

деле

чаще

всего

она

кроется

в

несформированности

его

коммуникативной

деятельности.

А

возникновение

на

этой

основе характерологических особенностей носит не причинный, а скорее следственный

характер.

При изучении коммуникативного развития детей всегда учитывают его своеобразие

на каждом возрастном этапе. Ведь эволюция коммуникативной деятельности в период от 0

до

6-7

лет

касается

и

её

мотивов,

и

содержания,

и

целей,

и

средств.

Поэтому

целесообразно хотя бы кратко остановиться на специфике коммуникативного развития

ребенка

в

различные

периоды

детства

и

проследить

основные

этапы

социального

становления ребенка, рассматривая общение как особую форму взаимодействия между

людьми, как социальную (общественную) функцию человека.

В дошкольном возрасте происходит одно из важнейших «приобретений» ребенка в

его коммуникативном развитии. Круг его общения расширяется. Помимо мира взрослых

дошкольник «открывает» для себя мир сверстников. Он обнаруживает, что другие дети

«такие же, как он». Это вовсе не означает, что он не видел, не замечал их раньше, но

восприятие сверстника приобретает особое качество – осознанность. Происходит, как

говорят психологи, идентификация себя со сверстниками («Он такой же, как я»), что

коренным образом меняет отношение к нему. Если в раннем детстве ребенок существовал

«рядом», параллельно со сверстником, то в дошкольном возрасте они попадают в общее

коммуникативное пространство.

Всем

известна,

например,

ситуация,

когда

дети

ясельного

возраста

играют

в

песочнице:

каждый

со

своим

совочком,

каждый

со

своим

ведерком,

просто

мирно

сосуществуют. Играющего рядом ребенка в качестве объекта взаимодействия они ещё не

рассматривают.

Но

вдруг

ведерко

соседа

привлекает

внимание

ребенка,

он

встает,

направляется

именно

к

ведерку,

отбирает

его

у

владельца

и

…

спокойно

начинает

совочком насыпать туда песок.

Что же делает тот, кто лишился ведерка? Здесь возможны варианты: стоит и громко

плачет, привлекая внимание мамы; кричит и тянет свое ведерко до тех пор, пока оба не

падают и т.д. Главное, что оба ребенка удовлетворяют свой предметный интерес, интерес к

ведерку, а не социальный. Поэтому они сами разрешить конфликт не могут. Это способны

сделать только мамы.

В дошкольном возрасте дело обстоит уже иначе. Уже у младшего дошкольника

сверстник вызывает живое любопытство и положительное эмоциональное отношение,

становится

весьма

притягательным,

воспринимается

как

объект

взаимодействия.

Конечно, самостоятельно наладить взаимодействие младшие дошкольники ещё не умеют,

не знают, как это делается. Очень многое зависит от взрослого, от того, как он будет

руководить

этим

процессом,

научит

ли

своего

малыша

необходимым

средствам

привлечения внимания другого человека и т.д.

От взрослого зависит так же и то, как будет восприниматься сверстник – на

положительной эмоциональной основе или на отрицательной. Но важно то, что уже с

младшего дошкольного возраста ребенка не устраивает прежняя позиция «рядом». Он

хочет

быть

«вместе»

с

детьми.

Наряду

с

эмоциональными

у

детей

постепенно

формируются взаимные деловые, в среднем дошкольном возрасте и игровые формы

взаимодействия. А в старшем - взаимодействие становится личностным.

Результатом

взаимодействия

со

сверстниками

является

возникновение

особых

межличностных отношений, от качества которых зависит и социальный статус ребенка в

детском сообществе, и уровень его эмоционального комфорта. Отношения между детьми

динамичны,

они

развиваются,

в

старшем

дошкольном

возрасте

становятся

конкурентными, чему способствует осознание ребенком общественно значимых норм и

правил. Так постепенно усложняется и обогащается коммуникативное поведение ребенка,

формируются

его

новые

формы.

Интенсивно

происходит

социально-личностное

становление дошкольника.

Коммуникативные

потребности

человека

могут

удовлетворяются

различными

способами.

Среди

них

важнейшими

являются

жестовые,

мимические,

речевые,

интонационные.

К старшему

дошкольному

возрасту

ведущим

средством

общения

становится слово. Вместе с тем до конца дошкольного возраста неречевые способы

коммуникации

выполняют

роль

словесного

сопровождения,

дополнения,

усиления

содержания детской речи.

Однако современный мир влияет на коммуникативное развитие детей не лучшим

образом. В детство довольно агрессивно вторглись компьютер и телевизор, увлечение

которыми нередко не оставляет места для необходимого взаимодействия со сверстниками.

Этому способствует и то, что в подавляющем большинстве семей ребенок не имеет сестер

и

братьев.

Возникающий

на

этой

почве

коммуникативный

дефицит

приводит

к

нежелательным последствиям в виде доминирования в общении собственных интересов и

неумения

учитывать

содержательную

линию

поведения

собеседника

или

игрового

партнера.

Возникает

желание

«подавить»

программу

поведения

другого

ребенка,

разрешить коммуникативную проблему «силовым» способом.

К сожалению, в последнее время даже от специалистов можно слышать, что такое

явление вполне закономерно, что это особенности психического развития современного

ребенка, что нельзя противостоять прогрессу и т.д. В то же время и воспитатели ДОУ, и

родители серьезно встревожены повышением агрессивности в поведении части детей,

неумением

взаимодействовать

на

паритетных

началах,

фактическим

вытеснением

из

жизни ребенка совместных партнерских игр, в которых и происходит его социальное

взросление.

Специальное

изучение

психологической

готовности

к

школьному

обучению,

в

структуру которой входит коммуникативная готовность, констатирует низкие показатели

по

этому

важнейшему

параметру

развития.

Одновременно

выявляется

и

снижение

функций

программирования

и

контроля.

Перечисленные

проблемы

становятся

благодатной почвой для возникновения различных форм школьной дезадаптации, которая

совершенно

не

случайно

стала

рассматриваться

в

психологии

как

дезадаптация

социальная.

Из этого можно сделать вывод, что перед всеми, кто занят в сфере воспитания и

обучения детей в годы, предшествующие школьному обучению, стоит серьезная задача

создания

условий

для

коммуникативного

развития

детей

в

этот

ключевой

для

формирования личности период.

Как

уже

говорилось,

чтобы

проводить

специальную

работу

по

преодолению

недостатков коммуникативного поведения у дошкольников, необходимы предварительные

наблюдения за детьми.

Наблюдения

за

детьми

ведутся

во

время

наивысшей

речевой

активности

–

в

свободном, не регламентированном взрослым, общении (то есть не в ситуации занятий),

на прогулке, в ролевых играх. Наблюдать за коммуникативным поведением ребенка вовсе

не означает проводить специальную экспериментальную работу, выделять особое время,

вести

протоколы,

дневники,

что

требует

достаточно

много

времени,

которого

у

воспитателей фактически нет. Многие стороны коммуникативного поведения педагоги,

которые

наблюдают

ребенка

в

процессе

обучения

и

свободное

время,

могут

охарактеризовать сразу, без длительного ознакомления.