ДИАГНОСТИКА И ИССЛЕДОВАНИЕ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА

У УЧАЩИХСЯ 3-4 КЛАССОВ

Учитель начальны классов ГБОУ Школа №544

Светлана Анатольевна Кушельман

Москва

2017 г.

В настоящей статье мы рассмотрим некоторые вопросы работы с детьми

младшего

школьного

возраста

страдающих

такими

нарушениями

способности к обучению, как дисграфия и дислексия.

Статистические исследования показывают, что количество учеников младшей

школы,

имеющих

те

или

иные

нарушения

способности

к

обучению,

в

частности, нарушений устной и письменной речи, растет. Соответственно,

растет

потребность

в

ранней

диагностике

таких

состояний,

методиках

и

приемах коррекции.

Нарушение

способности

к

обучению

(нарушение

развития

школьных

н а в ы ко в и

коммуникативное

расстройство)

-

это

общий

термин,

описывающий трудности в обучении, которые имеют место при отсутствии

других очевидных условий, таких как задержка умственного развития или

травма мозга [1].

Нарушение способности к обучению влияет на восприятие и запоминание

информации

индивидуумами

с

нормальным

или

сильно

развитым

интеллектом. Страдает и способность выражать свои мысли: поступающая

информация и сделанные из нее и выводы могут не соответствовать друг

другу.

В

отличие

от

большинства

физических

недостатков,

нарушение

способности к обучению - скрытый изъян, который трудно обнаружить у

маленьких детей. Так, дети с нарушением способности к обучению часто

сталкиваются не только с трудностями в чтении, письме или математике, но и

с нежеланием других людей понять, что их проблемы так же серьезны, как и

явные физические недостатки.

Это нарушение часто проявляется в школе и может не только препятствовать

обучению чтению, письму или математике, но также в будущем влиять и на

многие

другие

стороны

жизни -

работу, повседневные дела, отношения с

близкими

и

друзьями.

Некоторые

нарушения

носят

достаточно

узкий

характер

и

воздействуют

на

ограниченный

ряд

способностей,

тогда

как

2

другие

затрагивают

достаточно

широкий

спектр

задач

и

социальных

ситуаций. Каждый тип нарушения способности к обучению - связан ли он с

чтением,

письмом,

математикой

или

языком

-

характеризуется

особыми

определениями и диагнозами.

Термин «нарушение способности к обучению» означает наличие серьезных

трудностей в освоении одним или несколькими навыками: говорить, слушать,

писать, читать, считать, рассуждать. Нарушение способности к обучению не

включает

в

себя

проблемы,

обусловленные

первоначально

зрительными,

слуховыми

или

двигательными

нарушениями;

задержкой

умственного

развития, нарушением в эмоциональной сфере или внешними факторами.

Нарушения, связанные с эмоциональной или социальной сферой, а также

другие

виды

дезадаптации

могут

возникнуть

в

связи

с

проблемами

в

обучении, но сами по себе они не являются нарушением способности к

обучению.

Расстройства

коммуникации -

э т о диагностическое понятие,

которым

определяют проблемы, связанные с произнесением звуков (фонологическое

расстройство)

или

нарушением

плавности

речи

(заикание),

они

могут

проявляться при общении (расстройство развития экспрессивной речи), или

при понимании того, что говорят другие люди (смешанное экспрессивно-

рецептивное расстройство). Эти расстройства в дальнейшем могут повлечь за

собой различные проблемы в обучении.

Нарушение развития школьных навыков - это диагностическое понятие,

которым

определяют

специфические

проблемы

чтения

(расстройство

навыков чтения, дислексия), умения считать (расстройство навыков счета)

или

способности

писать

(расстройство

навыков

письма)

-

по

тестовым

результатам,

которые

существенно

ниже,

чем

у

детей

с

нормальным

интеллектом и способностью к обучению.

3

Термины

«нарушение

развития

школьных

навыков» и

«нарушение

способности

к

обучению» во

многом

совпадают. Общим

для

всех,

не

способных к обучению, является несоответствие их развития требованиям,

которые предъявляет школа. Диагностика нарушений развития школьных

навыков влечет за собой повышенное внимание к детям и взрослым, которые

не в состоянии нормально учиться.

В начале второй половине XX века практикующим психологам и педагогам

стала

понятна

необходимость

в

определении

относительно

четкого

диагностического критерия для тех детей, имеющих трудности в обучении

которые невозможно объяснить психическим отставанием, несовершенством

методов обучения, психопатологией или сенсорным дефицитом.

Концепция борьбы с нарушениями способности к обучению построена на

понимании различий в потребностях детей. Концепция была впоследствии

успешно

внедрена

в

практику

проведения

различных

специальных

образовательных программ и других подобных мероприятий. Участие в этих

программах

многих

психиатров

и

психологов

способствовало

успешной

деятельности воспитателей, родителей и врачей-клиницистов. Расширился

спектр методов обучения, включая новые направления работы с младшими

школьниками, которые не могли заниматься по типовым методикам в классе.

Специалисты-логопеды

стали

обязательными

членами

педагогического

коллектива школ.

Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения.

Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях

слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному

воспроизведению

звуковой

формы

слова;

в

аграмматизме

и

искажении

понимания прочитанного.

Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма.

4

Проявляется

в

нестойкости

оптико-пространственного

образа

буквы,

в

смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и

структуры предложений. В случае несформированности процессов чтения и

письма (в ходе обучения) говорят об алексии и аграфии.

Нарушения письма и чтения у детей вызываются затруднениями в овладении

умениями и навыками, необходимыми для полноценного осуществления этих

процессов. По данным исследователей, эти затруднения обусловливаются

дефектами

устной

речи

(за

исключением

оптиче ских

ф о рм ) ,

несформированностью

операций

звукового

анализа,

нестойкостью

произвольного внимания.

Нарушения письма и чтения у детей необходимо отличать от утраты умений

и навыков письма и чтения, т. е. дислексии (алексии) и дисграфий (аграфий),

возникающих при афазиях.

Психолого-педагогическая

классификация

нарушений

способности

к

обучению возникла

в

результате

критического

анализа

клинической

классификации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе,

каким

является

логопедическое

воздействие.

Такой

анализ

оказался

необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание

детей с нарушениями развития речи.

Первая группа — нарушение средств общения (фонетико-фонематическое

недоразвитие и общее недоразвитие речи).

1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нарушение процессов

формирования

произносительной

системы

родного

языка

у

детей

с

различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия

и произношения фонем.

5

2.

Общее

недоразвитие

речи

—

различные

сложные

речевые

расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов

речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи,

скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты

фонемообразования.

Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи

или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического

и

лексико-грамматического

недоразвития.

В

зависимости

от

степени

сформированности

речевых

средств

у

ребенка

общее

недоразвитие

подразделяется на три уровня.

Вторая

группа

— нарушения

в

применении

средств

общения,

куда

от н о с и т с я

з а и ка н и е , которое

рассматривается

как

нарушение

коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах

общения.

Возможен

и комбинированный

дефект, при

котором заикание

сочетается с общим недоразвитием речи.

Нарушения чтения достаточно распространены среди детей. Статистика по

странам Европы отмечает, по данным из различных источников, до 10%

интеллектуально

нормальных

детей

с

дислексиями.

Р.

Беккер

отмечает

нарушения чтения у 3% учеников начальных классов массовой школы, в

специализированных

школах

для

детей

с

тяжелыми

нарушениями

речи

количество

учеников

с

дислексией

составляет

22%.

Среди

учеников

начальной вспомогательной школы, по данным Р. И. Лалаевой, нарушения

чтения отмечаются у 62% учеников. Дислексия среди учащихся 7—8 летнего

встречается в 4,8% случаев (данные А.Н. Корнева). У детей, страдающих

тяжелыми речевыми нарушениями и с задержкой психического развития,

дислексия выявлена в 20—50% случаев. У девочек дислексия встречается в

4,5 раза реже, чем у мальчиков.

6

Дислексия

— частичное

специфическое

нарушение

процесса

чтения,

обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических

функций

и

проявляющееся

в

повторяющихся

ошибках

стойкого

характера.

Современный

анализ

проблемы

нарушения

чтения

основывается

на

понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в

норме и особенностей усвоения этого навыка детьми.

Чтение

представляет

собой

сложный

психофизиологический

процесс,

в

котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный,

речеслуховой. В основе его лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия

анализаторов и временных связей двух сигнальных систем».

По

своим

психофизиологическим

механизмам

чтение

является

более

сложным

процессом,

чем

устная

речь,

вместе с

тем

оно

не

может

рассматриваться вне единства письменной и устной речи.

Основой

процесса

чтения

является

зрительное

восприятие,

отличения

и

распознавания букв. На следующих стадиях происходит сопоставление букв с

соответствующим им звуками и производится воспроизведение звукового

образа слова, его прочитывание. На последнем этапе происходит понимание

читаемого

-

сопоставление

звуковой

формы

слова

и

его

значения.

Следовательно,

процесс

чтения

можно

условно

разделить

на

два

этапа:

технический (связывание

зрительного

и

звукового

образов

слова)

и

смысловой, заключающийся в понимании смысла прочитанного, что является

основной

целью

чтения.

Понимание

прочитанного

зависит

от

характера

восприятия,

который,

в

свою

очередь,

находится

под

влиянием

смысла

прочитанного ранее.

7

Владеющий

процессом

чтения

человек

понимая

смысл

читаемого,

не

о с о з н а е т

а в т о м ат и з и р о в а н н ы е

р а з н о с т о р о н н и е

и

с л о ж н ы е

психофизиологические операции, составляющие этот процесс.

Формирование

и

автоматизация

навыка

чтения

возможны

только

как

результаты

длительного

и

целенаправленного

обучения.

Процесс

формирования навыка чтения в состоит из связанных этапов.

По Т. Г. Егорову выделяются следующие этапы формирования навыка чтения:

1) овладение звуко-буквенными обозначениями; 2) послоговое чтение; 3)

становление синтетических приемов чтения; 4) синтетическое чтение. [4]

Каждый

из

перечисленных

этапов

является

своеобразным,

обладающим

качественными

особенностями,

собственной

психологической

структурой.

На

каждом

этапе

обучающийся

решает

определенный

набор

задач,

сталкивается с трудностями и проблемами. Каждому этапу соответствуют

отличные приемами овладения.

Успешного

овладение

навыком

чтения

зависит

от

степени

фонетико-

фонематической

развития

устной

речи,

т.е.

произношения,

слуховой

дифференциации

фонем,

фонематического

анализа

и

синтеза,

лексико-

грамматического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя, а также

развития пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза и

мнезиса.

Симптоматика дислексии.

Нарушения чтения часто сопровождаются и неречевыми расстройствами,

которые

не

включаются

в

симптоматику

дислексии,

представляя

собой

патологические

механизмы

(например,

нарушения

пространственных

представлений).

При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок:

8

1. Замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фонетически близких

звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а

также замены графически сходных букв (X — Ж, П — Н, 3 — В и др.).

2. Побуквенное чтение — нарушение слияния звуков в слоги и слова, буквы

называются поочередно, «бухштабируются» (р, а, м, а).

3 . Искажения

звуко-слоговой

структуры

слова,

которые

проявляются

в

пропусках согласных при стечении, согласных и гласных при отсутствии

стечения,

добавлениях,

перестановках

звуков,

пропусках,

перестановках

слогов и др.

4. Нарушения понимания прочитанного, которые проявляются на уровне

отдельного

слова,

предложения

и

текста,

когда

в

процессе

чтения

не

наблюдается расстройства технической стороны.

5. Аграмматизм при чтении. Они проявляются на аналитико-синтетической и

синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения

падежных

окончаний,

согласования

существительного

и

прилагательного,

окончаний глаголов и др.

Симптоматика и течение дислексии во многом зависит от ее вида, степени

выраженности, а также овладения чтением.

На аналитическом этапе овладения чтением (на ступени овладения звуко-

буквенными обозначениями и послогового чтения) нарушения чаще всего

проявляются

в

заменах

звуков,

нарушении

слияния

звуков

в

слоги

(побуквенном

чтении),

искажении

звуко-слоговой

структуры

слова,

нарушении

понимания

прочитанного.

На

этом

этапе

наиболее

распространенной

является

фонематическая

дислексия,

обусловленная

недоразвитием функций фонематической системы.

9

На этапе перехода к синтетическим приемам чтения симптоматика дислексии

проявляется

в

искажениях

структуры,

заменах

слов,

аграмматизмах,

нарушении понимания прочитанного предложения, текста.

При синтетическом чтении наблюдаются также замены слов аграмматизмы,

нарушения

понимания

прочитанного

текста,

чаще

всего

отмечается

аграмматическая

дислексия,

обусловленная

недоразвитием

лексико-

грамматической стороны речи.

Динамика

дислексии

носит

регрессирующий

характер

с

постепенным

уменьшением

видов

и

количества

ошибок

при

чтении,

степени

выраженности.

Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности

ребенка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у

него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную

мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к

негативным реакциям.

Дисграфия.

Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма.

Письмо

представляет

собой

сложную

форму

речевой

деятельности,

многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы:

речеслуховой,

речедвигательный,

зрительный,

общедвигательный.

Между

н и м и

в

п р о ц е с с е

п и с ь м а

у с т а н а в л и в а е т с я

т е с н а я

с в я з ь

и

взаимообусловленность.

Структура

этого

процесса

определяется

этапом

овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с

процессом

устной

речи

и

осуществляется

только

на

основе

достаточно

высокого уровня ее развития. Процесс письма взрослого человека является

автоматизированным

и

отличается

от

характера

письма

ребенка,

овладевающего

этим

навыком.

Так,

у

взрослого

письмо

является

10

целенаправленной

деятельностью,

основной

целью

которого

является

передача

смысла

или

его

фиксация.

Процесс

письма

взрослого

человека

характеризуется

целостностью,

связностью,

является

синтетическим

процессом.

Графический

образ

слова

воспроизводится

не

по

отдельным

элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым

моторным

актом.

Процесс

письма

осуществляется

автоматизированно

и

протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

Симптоматика дисграфии.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в

процессе

письма,

которые

можно

сгруппировать

следующим

образом:

искажения

и

замены

букв;

искажения

звукослоговой

структуры

слова;

нарушения

слитности

написания

отдельных

слов

в

предложении;

аграмматизмы на письме.

Дисграфия

может

сопровождаться

и

неречевой

симптоматикой

(неврологическими

нарушениями,

нарушением

познавательной

деятельности, восприятия, памяти внимания, психическими нарушениями).

Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии

и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением

письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при

алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.).

Дисграфия (как и дислексия) у детей с нормальным интеллектом может

вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные

психические наслоения.

При

целенаправленном

коррекционно-логопедическом

воздействии

постепенно симптоматика дисграфии сглаживается.

11

Обследование детей с нарушениями чтения и письма.

Цель

обследования

—

выявление

этиологии,

симптоматики,

механизмов

нарушений чтения и письма. В процессе обследования определяется степень

выраженности, характер, вид нарушений, что дает возможность определить

направления коррекционно-логопедической работы.

При

обследовании

детей

с

нарушениями

письменной

речи

учитывается

состояние

зрения,

слуха,

центральной

нервной

системы,

познавательной

деятельности ребенка, которые определяются врачами-специалистами.

Обследование проводится с учетом таких основных принципов, как принцип

комплексности,

системности,

патогенетический,

деятельностный,

личностный, принцип развития.

Схема

обследования

детей

с

расстройствами

чтения

и

письма

включает

следующие разделы.

1. Анкетные данные и изучение медико-педагогической документации.

2. Анамнез.

3. Строение органов периферического отдела артикуляционного аппарата.

4. Речевая моторика.

5. Слуховая функция.

6. Состояние звукопроизношения.

7. Состояние фонематического анализа, синтеза и представлений.

8. Фонематическое восприятие (дифференциация фонем).

9. Особенности словарного запаса и грамматического строя речи.

12

10. Особенности динамической стороны речи.

11.

Состояние

зрительной

функции:

биологическое

зрение,

зрительный

гнозис,

мнезис,

зрительный

анализ

и

синтез,

пространственные

представления.

12. Состояние процесса чтения (значение букв, характер чтения слогов, слов,

предложений,

текста

различной

трудности);

скорость

и

способ

чтения

(побуквенное, послоговое, словесно-фразовое чтение).

13. Состояние различных видов письма (списывание, письмо под диктовку,

изложение и сочинение, письмо текстов с дефектно произносимыми звуками,

с недифференцируемыми на слух звуками, с графически сходными буквами).

В логопедическом заключении указывается степень и вид нарушений чтения

и письма и их соотнесенность с состоянием устной речи.

Профилактика нарушений чтения и письма.

Профилактика

нарушений

чтения

и

письма

должна

проводиться

с

дошкольного

возраста,

особенно

у

детей

с

речевыми

нарушениями,

с

задержкой психического развития, умственно отсталых и других категорий

аномальных

детей.

Осуществляется

работа

по

развитию

зрительно-

пространственных

функций,

памяти,

внимания,

аналитико-синтетической

деятельности,

по

формированию

языкового

анализа

и

синтеза,

лексики,

грамматического строя, по устранению нарушений устной речи.

Дислексия

и

дисграфия

являются

серьезной

социальной

проблемой.

От

уровня

грамотности

граждан

зависит

благосостояние

государства,

его

научный и культурный потенциал.

Главная задача учителя и школьного психолога – вовремя заметить детей,

имеющих

признаки

нарушения

письменной

и/или

устной

речи,

убедить

13

родителей как можно быстрее начать работу с логопедом по корректировке

звукопроизношения, формированию фонетико-фонематического восприятия,

не надеясь, что «это» пройдёт само собой. Учитель должен усилить работу с

такими учениками по развитию звуко-буквенного анализа.

Исследования и наблюдения психологов и педагогов позволяют утверждать,

что дислексия и дисграфия являются не только педагогической, но и в равной

мере медицинской проблемой. Эти нарушения письменной речи у всех детей

оказываются

включенными

в

сложные

синдромы

психопатологических

нарушений

в

виде

психического

инфантилизма

и

психоорганической

симптоматики, явлений незрелости ряда психических функций, таких, как

сукцессивные

операции,

изобразительные

навыки,

вербализация

пространственных представлений, языковой незрелости и фонологических

нарушений. С нозологической точки зрения, дислексия и дисграфия являются

разновидностью парциальных задержек психического развития, имеющих

общее свойство — способность вызывать стойкие трудности при овладении

письмом и чтением. Дифференцированный подход к диагностике задержек

психического развития и выделение среди них специфических нарушений

письма

и

чтения

являются

оправданными

как

с

теоретической,

так

и

с

практической точек зрения. Качественные особенности интеллектуальной и

речевой деятельности, незрелость ряда предпосылок интеллекта, типичные

для таких состояний, отличают их как от возрастной нормы, так и от других

вариантов

задержки

психического

развития.

В

ходе

исследования

выяснилось,

что

в

большинстве

случаев

этиология

таких

состояний

поликаузальна.

Эта

особенность,

на

наш

взгляд,

носит

закономерный

характер.

Патогенетической

основой

дислексии

и

дисграфии

является

сочетание

биологических

нарушений

и

функциональной

недостаточности

церебральных систем с трудными для данного ребенка условиями жизни и

обучения.

Последнее

обстоятельство

при

адекватном

к

нему

отношении

позволяет надеяться, что возникновение указанных расстройств отнюдь не

14

является фатальным даже при наличии биологических и функциональных к

тому предпосылок.

Психологический

анализ

умственной

деятельности

позволяет

объяснить

причины

возникновения

столь

избирательных

и

стойких

затруднений.

Перцептивные и сенсомоторные процессы характеризуются у описываемых

детей определенной незрелостью, которая проявляется не столько в конечном

результате, сколько в способе выполнения заданий. Обнаруживается слабость

ориентировочной

фазы

действия

и

контроля

за

выполнением,

который

направлен у них в основном на окончательный результат, а не на процесс

действия. Дети ориентируются в пространственных свойствах предметов,

звуковой

и

языковой

стороне

речи

недостаточно

осознанно.

Незрелость

зрительных

и

слуховых

представлений,

их

неустойчивость

сочетаются

с

низкой способностью к вербализации соответствующих понятий. Это обычно

затрудняет

выработку

фонематических

представлений.

У

многих

детей

с

дислексией и дисграфией имеется слабость межанализаторной интеграции и

межсенсорного переноса, незрелость высших форм произвольной зрительно-

моторной

координации.

При

усвоении

звуко-буквенной

символики

это

создает определенные трудности. Дефицит сукцессивных способностей резко

затрудняет овладение фонематическим анализом, письмом и чтением.

У каждого из детей с дислексией и дисграфией перечисленные нарушения

образуют

определенные

типичные

сочетания,

которые

не

встречаются

у

здоровых сверстников и детей с другими вариантами задержек психического

развития.

Неполноценность

одновременно

нескольких

звеньев,

составляющих

функциональный

базис

чтения

и

письма,

приводит

к

избирательным тяжелым и довольно стойким их нарушениям. Если у ребенка

страдает лишь (незначительная часть этих предпосылок, то дислексии и

дисграфии

способных

дезадаптировать

ребенка:

астении,

педагогической

запущенности, билингвизме, хронической конфликтной ситуации в семье и

др.

15

С

нейропсихологической

точки

зрения

вышеизложенное

означает,

что

полифакторная

модель

является

наиболее

адекватной

для

понимания

происхождения

расстройств

письменной

речи.

Даже

при

недоразвитии

устной речи (если оно не слишком тяжелое) (специфические нарушения

письма

и

чтения

возникают

только

то,

когда

сопровождаются

неполноценностью

ряда

других

неречевых

функций,

составляющих

функциональный базис этих навыков.

Знание

этих

закономерностей

открывает

широкие

возможности

создания

диагностических и корректирующих методик. Некоторые из них приведены в

этой книге. Однако нужды практики убеждают, что их ассортимент должен

быть много шире.

Диагностика дислексии и дисграфии.

В

цклях

диагностики

дисграфии

и

дислексии

у

учащихся

3-4

классов

проведен комплекс следующих мероприятий:

1.

Наблюдение за учебной деятельностью детей на уроках русского языка

и литературного чтения.

2.

Изучение

письменных

работ

учащихся

по

русскому

языку

и

литературному чтению.

3.

Выявление группы детей группы риска( дислексия, дисграфия)

4.

Проведение диагностики у данной группы детей.

5.

Изучение

и

анализ

результатов

диагностики,

с

целью

составления

коррекционной программы с учетом типа данных нарушений.

6.

Беседа с учителями, психологом, родителями детей группы риска для

составления индивидуального плана коррекционной работы.

7.

Разработка

коррекционно-развивающей

программы

по

преодолению

выявленных нарушений.

16

8.

Проведение коррекционных мероприятий у детей экспериментальной

группы.

9.

Проведение

диагностики

после

комплекса

коррекционных

мероприятий.

10.Сравнение результатов диагностик.

11.Вывод (подтверждение или опровержение гипотезы.

Для проведения намеченной работы были собраны и просмотрены тетради по

русскому языку в 3-4 классах начальной школы. Главном в этой работе

являлось

точное

выявление

ребят,

чьи

работы

содержат

дисграфические

ошибки.

С

детьми

группы

риска

была

проведена

диагностика.

При

тестировании детей использовались следующие методики и направления:



Палочковый тест Гольдштейн-Ширера.



«Кулак-ребро-ладонь».



«Пересчет пальцев».



«Пробва на пальцевый гнозис и праксис».



Пробы Хеда на пространственную организацию движений.



Субтест «Повторение цифр».



«Ритмы».



Обследование речевого развития детей:

- понимание смысловой стороны слов:

- состояние фонематического слуха и восприятия;

- овладение словарем (точность словоупотребления, использование разных

частей речи);

- состояние слоговой структуры слов;

- уровень развития активной речи;

- овладение грамматическим строем речи (построение предложений разных

типов,

согласование

слов

в

роде,

числе,

падеже,

понимание

смысловых

оттенков слова в зависимости от суффикса);

17

- овладение звуковой стороной речи (знакомство со звуковой структурой

слова, правильное звукопроизношение, развитие дикции, темпа речи, силы

голоса);

- состояние артикуляционного аппарата.



Оценка навыка чтения.



Оценка навыка письма.



Анализ каллиграфических характеристик письма.

Остановимся на описание выбранных методик и тестов.

Палочковый тест Гольдштейн-Ширера

Палочковый тест Гольдштейн-Ширера адаптированный для детей. Данная

методика помогает выявить нарушения конструктивного праксиса. Она менее

чувствительна к расстройствам тонкой координации движений пальцев и

поэтому

более

информативна

в

сопоставлении

с

графическими

тестами.

Методика

состоит

из

двух

частей:

тренировочной

и

тестовой.

В

тренировочной части ребенку предлагается по образцу воспроизвести из

палочек разной длины три фигуры. В тестовой части он из тех же элементов

воспроизводит поочередно десять фигур по памяти.

Проба на динамический праксис «Кулак — ребро — ладонь»

В нашей версии данного задания ребенку предлагается воспроизвести по

образцу серию из девяти движений, состоящую из трижды повторяющегося

ряда трех вышеназванных движений. Если ребенок не справился с заданием,

образец демонстрируется повторно до пяти раз. Оценивается правильное

воспроизведение.

По

нашим

данным,

задание

доступно

большинству

18

здоровых детей 6 лет и старше. Данный тест чувствителен не только к

поражению

двигательных

систем

(преимущественно

премоторных

их

отделов),

но

и

к

модально

неспецифическому

дефициту

сукцессивных

функций. Первый и второй варианты расстройств порождают разные виды

ошибок. В первом случае чаще страдает переключение с одного движения на

следующее в автоматизированном режиме: ребенок персеверирует или делает

большие

паузы

между

движениями.

Во

втором

случае

дети

путают

последовательность

движений

или

пропускают

некоторые

из

них.

Предположительно

затруднения

в

данном

задании

можно

связать

с

левополушарной недостаточностью.

Повторение цифровых рядов.

а) В прямом порядке. Ребенку предлагается повторить ряд цифр в том же

порядке, в котором они были названы. Для воспроизведения даются ряды

длиной от 3 до 6 цифр. Дети в возрасте 4,5 лет и старше воспроизводят ряд из

4 цифр (в одной из двух попыток с рядами одинаковой длины, но разного

числового состава), дети 6,5-7 лет — ряд из 5 цифр, дети 10 лет и старше —

ряд из 6 цифр.

б) В обратном порядке. Ребенку дается инструкция, что ряд цифр повторять

нужно в обратном порядке, начиная с конца, и это демонстрируется на

примере ряда из 2 цифр. В 7 лет дети уже способны воспроизводить ряды из

3 цифр, в 9 лет — из 4-х и в 12 лет — из 6 цифр.

Первая часть данного задания характеризует преимущественно слухоречевую

память. Вторая — состояние оперативной памяти.

Воспроизведение звуковых ритмов.

Ребенок должен вслед за экспериментатором воспроизвести серию ударов по

столу,

разделенных

длинными

и

короткими

паузами.

Серии

постепенно

удлиняются и усложняются по структуре.

19

Повторение фраз.

Ребенку

предлагается

повторить

фразу,

произнесенную

обследующим.

В

случае ошибки опыт повторяется с другой фразой той же длины и сложности.

Данное задание входит в методику обследования интеллекта Бине-Симона.

Еще в 1925 году оно в расширенном виде было адаптировано для русской

популяции и стандартизовано А. П. Нечаевым. Задание может использоваться

для

оценки

синтаксического

компонента

языковой

компетенции

детей

и

диагностики лексико-грамматического недоразвития. По данным литературы,

предельная длина фразы, которую ребенок способен повторить, близка к той,

которой

он

может

пользоваться

в

спонтанной

речи.

Для

повторения

предлагаются следующие фразы (длина оценивается в слогах). Длина фразы

в слогах: 1. Дети, ложитесь спать! Дети пошли гулять.

2. Часы висят на

стене. Чашка стоит на столе. 3. Лошадь бежит по дороге. В лесу весной поют

птицы.

Методика обследование речевого развития ребенка.

Представленные

методики

направлены

на

выявление

особенностей

овладения

ребенком

лексикой,

грамматикой,

фонетикой

родного

языка,

умения

строить

связные

высказывания

разных

типов

(описание,

повествование,

рассуждение).

При

обследовании

основное

внимание

уделяется определению сформированности следующих речевых умений:

- понимание смысловой стороны слов;

- состояние фонематического слуха и восприятия;

- овладение словарем (точность словоупотребления, использование разных

частей речи);

- состояние слоговой структуры слов;

- уровень развития активной речи;

- овладение грамматическим строем речи (построение предложений разных

типов,

согласование

слов

в

роде,

числе,

падеже,

понимание

смысловых

оттенков слова в зависимости от суффикса);

20

- овладение звуковой стороной речи (знакомство со звуковой структурой

слова, правильное звукопроизношение, развитие дикции, темпа речи, силы

голоса);

- состояние артикуляционного аппарата.

Методики обследования включают восемь серий заданий.

Серия 1.

Задания

направлены

на

выявление

понимания

ребенком

смысловой

стороны слова.

1.

“ЧТО ОЗНАЧАЕТ ЭТО СЛОВО?”

Задание направлено на выявление уровня сформированности ориентировки

на смысловую сторону слова.

Методика обследования: взрослый задает ребенку вопросы:

“Что значит слово “посуда?”

“Что значит слово “праздник?”

Фиксируется: понимание

инструкции,

ответы

ребёнка.

Правильным

считается ответ, близкий к словарному определению: “из нее можно кушать и

пить”, “из посуды мы едим и пьём”; рассуждение ребёнка о праздниках

(новом годе или дне рождения).

2.

“ПРИДУМАЙ ОКОНЧАНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЙ”.

Задание направлено на выявление умения применять слово в смысловом

контексте.

Методика

обследования: взрослый

предлагает

ребёнку

выслушать

предложение

и

закончить

его:

В

воздухе

зимой

закружились

первые...,

(снежинки).

Золотистая пчелка кружится над... (цветком).

Осенью небо хмурое и часто идет... (дождь).

Фиксируется: понимание инструкции, ответ ребенка после двух трёх (но не

более) предъявлений.

21

3. “СКАЖИ НАОБОРОТ”. Задание направлено на выявление умения ребенка

подбирать

слова

с

противоположным

значением,

т.

е.

употребление

антонимов.

Методика обследования: взрослый предлагает ребенку закончить фразу:

Лев смелый, а заяц ... (трусливый) и т. д.

Фиксируется: понимание инструкции, возможность ребёнка подбирать слова

с противоположным значением.

Серия 2.

Задания направлены на выявление состояния фонематического слуха.

1. “ЭХО”.

Проверяется слуховое внимание, восприятие и умение произнести слоговые

ряды в заданной последовательности.

Методика

обследования: ребёнку

предлагают

поиграть

в

игру

“Эхо”:

Экспериментатор произносит следующие слоговые ряды: па-ба, та-да, ка-га,

па-па-ба, та-да-та, па-ба-па.

Фиксируется: выполнение задания в соответствии с инструкцией.

3.

“ПОВТОРИ”.

Проверяется

слуховое

внимание,

восприятие

и

умение

воспроизвести

предлагаемые слова в заданной последовательности.

Методика обследования: взрослый предлагает ребёнку повторить ряд слов:

кот-год-кот; том-дом-ком; удочка-уточка.

Фиксируется: выполнение задания в соответствии с инструкцией.

4.

“БУДЬ ВНИМАТЕЛЬНЫМ”.

Задание направлено на проверку уровня сформированности фонематического

слуха.

Методика

обследования: взрослый предлагает ребенку поиграть: “Я буду

называть

слова,

если

услышишь

звук

“р”,

хлопни

в

ладоши”.

Экспериментатор называет слова: ракета, лампа,

мишка, лиса, рыба, ёлка,

марка, машина. Затем ребенку поочередно предлагают выделить следующие

22

звуки: “к”, “л” из предлагаемых слов: обезьяна, зонтик, кошка, стул, халат,

мак; кулак, зайка, майка, мыло, ромашка, лампа.

Фиксируется: слуховое

внимание

ребенка,

его

возможность

правильно

выделять указанные звуки хлопками.

Серия 3.

Задания

направлены

на

выявление

овладения

словарем

(точность

словоупотребления, использование разных частей речи).

1.

“НАЗОВИ ЧТО ЭТО?”.

Задание направлено на выявление овладения обобщающими словами.

Оборудование: картинки с изображением: одежды, фруктов, мебели.

Методика

обследования: взрослый

предлагает

ребенку

рассмотреть

ряд

картинок

и

назвать

их

одним

словом

(одежда,

мебель).

Затем

взрослый

просит

ребенка

перечислить

цветы,

птиц

и

животных.

Далее

ребенку

предлагают отгадать предмет по описанию:

“Круглое, гладкое, сочное, сладкое, фрукт” (яблоко).

Оранжевая, длинная, сладкая, растет на грядке, овощ (морковь);

зеленый, длинный, вкусный он соленый, вкусный он сырой, кто же он такой.

(огурец); красный, круглый, сочный, мягкий, вкусный, овощ (помидор).

Фиксируется: возможность

ребенка

использовать

обобщающие

слова

в

активной речи.

2 “КТО КАК ДВИГАЕТСЯ?”

Задание направлено на выявление умения ребенка подбирать слова-действия

к существительному. Оборудование: картинки с изображением рыбы, птицы,

лошади, собаки, кошки, лягушки, бабочки, змеи.

Методики обследования: взрослый предлагает ребенку ответить на вопросы:

Рыба ... (плавает). Птица ... (летает). Лошадь ...(скачет). Бабочка ...(летает).

Фиксируется: возможность

ребенка

подбирать

слова-действия

к

существительному.

2.

“НАЗОВИ ЖИВОТНОГО И ЕГО ДЕТЁНЫША”.

23

Задание

направлено

на

выявление

уровня

сформированности

словарного

запаса.

Оборудование: картинки с изображением домашних и диких животных и их

детёнышей.

Методика

обследования: ребёнку

показывают

картинку

с

изображением

одного из животных и предлагают назвать его и его детёныша. В случаях

затруднения взрослый берёт картинки и помогает ребёнку ответить:

“ Это кошка, а у нее детёныш – котёнок. А вот собака, как называется ее

детёныш?”

Фиксируется: принятие и понимание задания, уровень развития словарного

запаса.

3.

“ПОДБЕРИ СЛОВО”.

Задание направлено на выявление умения подбирать слова, обозначающие

качество действия.

Методика

обследования: взрослый

предлагает

ребёнку

внимательно

выслушать словосочетание и подобрать к нему нужное слово. Например:

“Конь бежит. Как? Быстро”. Предлагаются следующие словосочетания:

ветер дует... (сильно); собака лает... (громко); лодка плывёт... (медленно);

Фиксируется: возможность ребёнка подбирать слова, обозначающие качество

действия.

Серия 4.

Задания направлены на выявление сформированности слоговой стороны

слова.

1.

“НАЗОВИ”. Задание направлено на проверку сформированности умения

ребёнка изолированно произносить слова различной слоговой структуры.

Оборудование: картинки

со

следующими

словами

–

свинья,

космонавт,

аквариум, мотоцикл, квартира, скворечник, телевизор, вертолёт, художница,

фотограф,

земляника,

сковородка,

мотоциклист,

прямоугольник,

стрекоза,

снеговик, водопроводчик, милиционер.

24

Методика обследования: взрослый предлагает ребёнку назвать изображения

на картинках (предметы, персонажи, растения, насекомые, животные), при

затруднениях взрослый просит повторить за ним следующие слова: свинья,

космонавт, аквариум, мотоцикл, квартира, скворечник, телевизор, вертолет,

художница, фотограф, земляника, сковородка, мотоциклист, прямоугольник,

стрекоза, снеговик, водопроводчик, милиционер.

Фиксируется: понимание

инструкции,

умение

ребёнка

воспринимать

и

произносить слова сложной слоговой структуры.

2 .

“ П О В Т О Р И

З А

М Н О Й ” . Задание

направлено

на

проверку

сформированности умения ребёнка произносить слова различной слоговой

структуры в предложениях.

Оборудование: сюжетные

картинки:

Милиционер

стоит

на

перекрестке.

Золотые рыбки плавают в аквариуме. Фотограф фотографирует детей. Повар

печет блинчики на сковородке.

Методика

обследования: взрослый

показывает

ребёнку

картинку

и

предлагает повторить следующие предложения:

Фиксируется: понимание

инструкции,

умение

ребенка

воспринимать

и

произносить слова сложной слоговой структуры в предложениях.

Серия

5.

Задания

направлены

на

выявление

сформированности

активной речи ребенка.

1.

“РАССКАЖИ КАКОЙ”.

Задание направлено на умение ребёнка использовать при описании предметов

(игрушек) слова, обозначающие существенные признаки.

Методика обследования: взрослый предлагает ребёнку рассказать об игрушке

(предмете).

Предлагаются

для

описания

следующие

слова:

елка,

зайчик,

мячик, яблоко, лимон. При затруднениях взрослый уточняет: “Расскажи, что

ты знаешь о елке? Какая она бывает? Где ты ее видел?”

Фиксируется: возможность ребенка правильно употреблять слова-признаки

при описании предметов.

2.

“СОСТАВЬ РАССКАЗ”.

25

Задание направлено на выявление уровня сформированности связной речи.

Оборудование: три

картинки

с

изображением

серии

последовательных

событий: “Кошка ловит мышку”.

Методика

обследования: взрослый непоследовательно раскладывает перед

ребёнком картинки и предлагает рассмотреть их и разложить по порядку:

“Разложи

картинки

так,

чтобы

было

понятно,

что

вначале,

что

потом

случилось и чем завершилось действие? Составь рассказ”.

Фиксируется: понимание

ребенком

последовательности

событий,

изображенных на картинках, возможность составить связный рассказ.

3. “ПОДУМАЙ И СКАЖИ”.

Задание направлено на выявление умения ребенка устанавливать причинно-

следственную зависимость, рассуждать.

Методика

обследования: взрослый

предлагает

ребёнку

внимательно

прослушать и закончить следующие высказывания:

“Мама взяла зонтик, потому что на улице ......” (идет дождь); “Тает снег,

потому

что

......”

(пригревает

солнце;

наступила

весна);

“Цветы

засохли,

потому что ......” (их не поливали);

Фиксируется: возможность

ребенка

правильно

устанавливать

причинно-

следственные зависимости и умение рассуждать.

Серия 6.

Задания направлены на выявление сформированности грамматического

строя речи.

1.

“ПРЯТКИ”.

Обследуется понимание и активное использование предлогов: между, из-за,

из-под.

Оборудование: игрушки – зайка, две машинки.

Методика

обследования: ребёнку

предлагают

выполнить

ряд

действий

и

ответить на вопросы. Например: “Спрячь зайку между машинками. Куда

спрятал

зайку?

Спрячь

зайку

за

машинку.

Куда

спрятал

зайку?

Откуда

выглядывает зайка?”.

26

Фиксируется: понимание инструкции, понимание и употребление ребенком

предлогов.

2.

“УГАДАЙ ЧЕГО НЕТ”.

Задание

направлено

на

выявление

умения

ребенка

образовывать

имена

существительные

множественного

числа

в

именительном

и

родительном

падежах.

Оборудование: картинки

со

следующим

изображением:

глаз-глаза,

ведро-

вёдра, рот-рты, лев-львы, перо-перья, окно-окна, дом-дома, кресло-кресла,

ухо-уши, дерево-деревья, стол-столы, стул-стулья.

Методика обследования: ребёнку показывают картинки и просят назвать

один предмет и много. Если ребёнок справился с первой частью задания, ему

предлагают ответить на вопросы:

У тебя вёдра, а у меня нет чего?…(вёдер) У тебя львы, а у меня нет чего?…

(львов) У тебя деревья, у меня нет чего?…(деревьев) У тебя яблоки, у меня

нет чего?…(яблок)

Фиксируется: состояние грамматического строя речи ребёнка.

3.

“НАЗОВИ ЛАСКОВО”.

Задание направлено на выявление сформированности умения образовывать

имена существительные с уменьшительно-ласкательным суффиксом.

Оборудование: картинки с изображением большого и маленького предметов.

Методика

обследования: ребёнку

предлагают

назвать

ласково

предметы,

изображённые на картинках.

Окно – ... (окошечко). Зеркало – .... Дерево – ... Ящик – ... Кольцо – ...

Фиксируется: понимание инструкции, умение ребенка образовывать имена

существительные с уменьшительно-ласкательным суффиксом.

4.

“НАЗОВИ”.

Задание

направлено

на

выявление

сформированности

правильного

употребления падежных форм существительных.

Методика обследования: ребенку предлагают ответить на вопросы:

27

“Чего много в лесу? Откуда осенью падают листья? (Род. пад). К кому ты

любишь ходить в гости? Кому нужна удочка? (Дат. пад.) Кого ты видел в

зоопарке? цирке? (Вин. пад.) и т. д.

Фиксируется: понимание

инструкции,

возможность

ребенка

отвечать

на

вопросы в правильной грамматической форме.

Серия 7.

Задания направлены на выявление правильности звукопроизношения.

1.

“НАЗОВИ ПРАВИЛЬНО”.

Задание направлено на проверку звукопроизношения.

Оборудование: рисунки, альбом Иншаковой “Альбом для логопеда”

Методика обследования: ребёнку предлагают повторить следующие слова:

С: сад, коляска, глобус. Сь: василёк, такси. 3: замок, Незнайка. Зь: земляника,

обезьяна. Ц: цапля, кольцо, индеец. Ш: шашки, ошейник, карандаш. Ж:

жираф, жук, лыжи. Щ: щука, щенок, плащ. Ч: чайник, печенье, мяч. Л: лампа,

волк, стол и т. д.

Фиксируется: возможность ребёнка правильно произносить различные звуки

в начале, середине, конце слова.

2.

“ПОВТОРИ ПРАВИЛЬНО”.

Задание направлено на проверку звукопроизношения.

Оборудование: сюжетные рисунки. “Альбом для логопеда” Иншакова.

Методика

обследования: ребёнку

предлагают

повторить

следующие.

предложения: У сома усы. Шапка да шубка – вот и весь Мишутка. У ежа

ежата.

Фиксируется: понимание

инструкции,

умение

ребенка

правильно

произносить звуки в предложениях.

3.

“СЧИТАЛКИ”.

Задания

направлены

на

проверку

правильности

звукопроизношения

в

процессе проговаривания текста-считалки.

Методики обследования: взрослый предлагает ребёнку поиграть в считалки:

28

“Я начинаю считалку, а ты слушай, потом повторишь”. Взрослый, ритмично

произнося текст считалки, в такт словам указывает рукой то на себя, то на

ребенка:

“Начинается считалка: На дубу скворец и галка, Улетел домой скворец, и

считалочке конец”.

Фиксируется: возможность

ребенка

“включиться”

в

совместную

со

взрослым

речевую

деятельность,

умение

ритмично

произносить

текст,

состояние звукопроизношения.

Серия 8.

Задания

направлены

на

обследование

артикуляционного

аппарата,

сохранности его иннервации.

Оборудование: зеркало, шпатель.

Методика

обследования: проверяется строение артикуляционного аппарата,

его иннервация.

-губы (толстые, тонкие, расщепление верхней губы и т.д.);

- зубы (норма, редкие, кривые, отсутствие зубов);

- прикус (прогения, прогнатия, открытый передний, открытый боковой);

- язык (норма, массивный, маленький, подвижный, малоподвижный);

-уздечка (толстая, укороченная, подрезалась ли ранее);

-твердое и мягкое небо (аномалии строения).

Иннервация мимической мускулатуры:

- движение оскаливания (“Улыбнемся Петрушке”);

-надувание щек (“Надуем щечки, как воздушные шары”);

-наморщивание (“Удивились, увидев Петрушку”);

-нахмуривание (“Рассердились на Петрушку”).

Если выполнение задания по словесной инструкции недоступно ребенку,

задание выполняется по показу и обязательно в игровой форме.

Движения артикуляционного аппарата:

а)уточнение возможности движений губами:

– раздвинуть углы губ (“улыбка” – “улыбнись Петрушке”);

29

– выдвинуть губы вперед (“трубочка” – “вытянем губки и поцелуем киску”);

– округлить губки (“баранка”);

б)уточнение возможности движений языком:

-высунуть язык на нижнюю губу (“покажи киске язычок”);

-

высунуть язык на верхнюю губу (“достань язычком нос”);

-

пощелкай язычком (“лошадка поскакала”);

-

“часики”;

-

покажи, как киска лакает молочко.

в)упражнение для выявления подвижности мягкого неба:

-произнеси звук “А” при широко открытом рте;

-покашливание (“кукла заболела”);

г)упражнения на переключение движения губ, языка (отмечаются трудности

переключения, застревания на одном движении):

-“улыбка-трубочка-улыбка” (улыбнулись Петрушке, поцеловали Петрушку и

улыбнулись);

-“трубочка-улыбка-трубочка” (поцеловали Петрушку, улыбнулись и ещё раз

поцеловали)

- высовывание языка на нижнюю губу – высовывание языка на верхнюю

губу (показали Петрушке язычок, потянули его к носику);

– высовывание языка на верхнюю губу – высовывание языка на нижнюю губу

(потянули язычок к носику, показали его Петрушке);

д)упражнения на возможность удержания определенной позы:

– “улыбка” (“улыбнись Петрушке, он тебя будет фотографировать”);

– “покажи язычок киске”.

Фиксируется: уровень выполнения задания по словесной инструкции или по

показу. Отмечаются явления истощаемости, паретичности, напряжённости,

наличие непроизвольных движений, насильственных движений, саливация.

При обследовании артикуляционного аппарата обращают внимание на общее

выражение лица ребенка: осмысленное, выразительное, с живой и активной

мимикой или безучастное, амимичное.

30

Оценка навыка чтения была проведена на уроках литературного чтениея и

контрольной проверки техники чтения.

Оценка

навыка

письма

и

анализ

каллиграфических

характеристик

письма проводились по рабочим и контрольным тетрадям.

Результаты диагностики нарушений письма и чтения.

Тест

Андрей

Егор

Ваня

Вика

Рустам

Палочковый тест

Гольдштейн-Ширера

Хорошо

Хорошо

Хорошо

Хорошо

Хорошо

Проба на динамический

праксис «Кулак — ребро

— ладонь»

Хорошо

Хорошо

Хорошо

Хорошо

Хорошо

Повторение цифровых

рядов.

15 балов

12 балов

10 балов

9 балов

10 балов

Воспроизведение

звуковых ритмов

Хорошо

Хорошо

Удов.

Хорошо

Удов.

Повторение фраз

15 слог

17 слог

16 слог

15 слог

14 слог

Ритмы

Хорошо

Удов.

Удов.

Хорошо

Удов.

Исследование устной

речи

(звукопроизношение)

Хорошо

Хорошо

Удов.

Хорошо

Удов.

Исследование

фономатического

восприятия

Удов.

Удов.

Удов.

Удов.

Удов.

Исследование

фономатического анализа

Удов.

Удов.

Удов.

Удов.

Удов.

Обследование

грамматической стороны

речи

Хорошо

Хорошо

Удов.

Удов.

Удов.

Оценка навыка чтения

Норма

Норма

Норма

Норма

Норма

Оценка навыка письма –

ошибки на уровне:

Буквы

Буквы

Буквы

Буквы

Буквы

Анализ каллиграфии

Плюс

Плюс

Минус

Плюс

Минус

31

Необходимо охарактеризовать детей, которые вошли в экспериментальную

группу, т.к. для проведения успешной коррекционной работы необходимо

учитывать индивидуальные особенности учащихся.

Р. мальчик воспитывается в многодетной двуязычной семье. Уровень

общего развития мальчика весьма ограничен, он с трудом выражает свои

мысли, все общеобразовательные предметы даются тяжело. Родители

малообразованны,

не

уделяют

ребенку

должного

внимания.

При

поступлении

в

школу

была

отмечена

глубокая

педагогическая

запущенность.

М. воспитывается одной мамой, единственный ребенок в семье. Мальчик

отличается

тихим,

спокойным

характером.

Но

из-за

проблем

со

здоровьем

мальчик

часто

пропускает

школу,

что

отрицательным

образом

сказывается

на

неуспеваемости.

Успешность

сына

в

учебе

волнуют маму меньше, чем физическое здоровье мальчика.

С .

во с п и т ыва ет с я

в

п ол но й

семье ,

гд е

ц а р и т

л юбо вь

и

доброжелательность. Иван очень активный, любознательный мальчик. У

мальчика

хорошие

успехи

по

математике

и

общеразвивающим

предметам. Русский язык дается с трудом , т. к. у Ивана имеются

логопедические

проблемы

со

звукопроизношением

(стертая

форма

дизартрии). Родители знают о проблемах сына и стараются помочь

мальчику, выполняя рекомендации специалистов.

В. воспитывается в

благополучной полной семье. До 4 класса девочка

весьма успешно. Во время летних каникул девочка получила серьезную

черепно-мозговую травму, после чего появились признаки повышенной

утомляемости,

невнимательности

на

уроках.

Это

отразилось

и

в

письменных работах.

К.

воспитывается

в

полной

семье.

У

него

есть

младший

брат.

При

поступлении в школу ребенку был поставлен диагноз «задержка речевого

развития». Из бесед с мамой установлено, что заговорил Егор поздно – в

три с половиной года. Причиной запаздывания речевого развития могли

32

стать

стремительные

роды

с

двукратным

обвитием

пуповины.

Родители стараются заниматься развитием ребенка. Ребенок посещает

занятия с логопедом.

В ходе диагностики были отмечены следующие типичные ошибки:



Нестабильность

графических

форм

(высота,

протяженность,

пропорциональность и наклон букв).



Неправильное начертание букв.



Смешение и замена одних букв другими.



Пропуски букв, недописывание слогов, слов, замена и удвоение слогов.



Очень медленный темп письма, низкая плотность работы.



Тремор, который проявляется в дополнительных штрихах, дрожащих

линиях.

Все встречающиеся в письме нарушения можно разделить на 3 группы:

1.

Нарушения

письма,

связанные

с

нарушениями

моторики,

пространственного

восприятия

и

зрительно-моторных

координаций (качество почерка, внешняя картина письма).

2.

Нарушения письма, связанные с задержкой речевого развития, с

нарушениями

фонетико-фонематического

восприятия

(замена,

пропуск, перестановка букв, слогов).

3.

Комплексные

нарушения

–

сочетание

нарушений

первого

и

второго вида.

33

Результаты проведенного тестирования были занесены в таблицу.

Нарушения

п и с ь м а ,

с в я з а н н ы е

с

нарушениями моторики,

пространственного

восприятия и зрительно-

моторных координаций

Нарушения

п и с ь м а ,

связанные

с

задержкой

речевого

развития,

с

нарушениями фонетико-

фонематического

восприятия

Комплексные

нарушения

–

сочетание

нарушений

первого

и

второго вида.

Альберт В.

Рустам

М.,

Ваня

С.,

Андрей М.

Володя

К.,

Женя

Ш.,

Е г о р

К . .

В и к а

В . ,

Даниил Б., Владислав Т.

Коррекционная

программа

составлялась

с

учетом

полученных

при

обследовании данных. Большинство детей (см диаграмму), вошедших в

экспериментальную группу имели комплексные нарушения письма , т. е.

сочетание задержки речевого и моторного развития.

34

Выводы диагностического исследования.

1.

Возникла необходимость в организации дополнительных занятий для

детей группы риска.

2.

Психолого-педагогические

особенности

детей

группы

риска,

отличающие

их

от

сверстников,

требуют

пересмотра

подхода

к

обучению

в

этих

классах,

используя

специфические

методики

обучения.

3.

Учебная

деятельность

в

экспериментальной

группе

организуется

в

форме дифференцированного подхода к учащимся. Обучение в таких

классах с учётом сохранных интеллектуальных возможностей группы

риска

ведётся

по

действующим

в

классовой

школе

программам,

с

опорой на действующие учебники.

Заключение.

С

трудностями

при

обучении

сталкиваются

почти

все

дети,

но

одни

преодолевают их довольно просто, другие мучаются сами, доставляют не-

мало хлопот и родителям, и учителю.

Беда не только в самих трудностях письма, которые фактически не позволяют

ребенку учится, но и в сопутствующих им постоянных конфликтах между

учителем и учеником, ребёнком и родителями, в формировании у ребенка

чувства

неполноценности,

неуверенности

в

себе,

в

своих

силах.

Даже

взрослому

человеку

сложно

реально

оценить

себя,

особенно

на

фоне

всеобщего недовольства, для ребенка же эта задача непосильна.

Специальные исследования психологов показали, что результаты обучения

зависят

не

только

оттого,

насколько

трудна

решаемая

задача,

но

и

от

ожидаемого результата. А ожидаемый результат, в свою очередь, зависит от

того, успешно или неуспешно решал ребенок аналогичную задачу до этого,

от того, считает ли он задачу просто трудной или вообще нерешаемой, и,

самое главное, от того, считает ли он эту задачу непосильной только для себя.

35

Вспомните, рассказывая о своих неудачах, ребенок, как правило, старается

показать, что неудача не только у него: «По контрольной даже Вовка (Вовка -

хороший ученик) трояк получил». - А вот если подобного оправдания нет, то

ситуация кажется ребенку безвыходной.

Переживание

собственных

неудач

усиливается

во

много

раз

при

неправильной тактике поведения учителя и родителей.

Замкнутый

круг:

школьные

неудачи

-

недовольство

взрослых

(плюс

отсутствие реальной помощи) - новые неудачи, еще большая неуверенность и

т. д. Неизбежен отказ ребенка от

работы,

и это не лень, это «дефект воли» в

результате

постоянно

действующих

и

не

устраняемых

отрицательных

факторов.

Беспомощность в обучении проявляется и в снижении интереса к учебе

(вплоть до полного отказа ходить в школу или . учить уроки), и в нарастании

психического

и

физического

напряжения.

Весь

комплекс

этих

неблагоприятных факторов является причиной возникновения невротических

реакций и перерастания их в устойчивые формы негативного поведения и

реагирования.

Хотелось

бы

обратить

внимание

родителей

и

на

некоторые

факторы,

усугубляющие школьные трудности, затрудняющие помощь ребенку. Один из

таких

факторов

-

неправильная

тактика

взаимоотношений

с

ребенком.

Известный

детский

психиатр

А.

И.

Захаров

выделяет

следующие

черты

неправильной тактики родителей:



низкая сплоченность и разногласия членов семьи по вопросу воспитания;



высокая

степень

противоречиво сти,

н е п о с л е д о в ат е л ь н о сти,

неадекватности;



выраженная

степень

опеки

и

ограничительства

в

каких-либо

сферах

жизнедеятельности детей;

36



повышенная

стимуляция

возможности

детей,

в

связи

с

этим

частое

применение угроз, осуждений.

Отрицательно

действуют

на

ребенка,

способствуют

конфликтам,

создают

стрессовые ситуации, а значит, усугубляют трудности такие черты личности

родителей, и прежде всего мам, как:



повышенная эмоциональная чувствительность, склонность все принимать

«близко к сердцу», легко расстраиваться и волноваться;



эмоциональная

возбудимость

или

неустойчивость

настроения,

главным

образом в сторону его снижения;



склонность к беспокойству;



противоречивость личности;



стремление

играть

значимую,

ведущую

роль

в

отношениях

с

окружающими;



эгоцентризм -

фиксация

на

своей

точке

зрения,

отсутствие

гибкости

суждений;



гиперсоциальность - повышенная принципиальность, утрирование чувства

долга, трудность компромиссов.

Нервные срывы родителей (и совсем не редко учителя тоже) в виде окрика,

наказаний,

различного

рода

лишений

«не

пойдешь

гулять»,

«не

будешь

смотреть

мультик»),

бесчисленных

замечаний

отнюдь

не

способствуют

формированию у ребенка уверенности в себе, уверенности в способности

преодолеть трудности. Оправдание себе взрослые находят гораздо чаще, чем

ребенку. Американский психолог Х. Джайнотт пишет:

«Нет на свете матери, которая проснулась бы утром с мыслью и желанием

доводить своего ребенка. Мать никогда не станет думать: «Сегодня я буду

кричать, ругать и мучить сына (или дочь) целый день». Чаще всего матерям

хочется, чтобы день был мирным, без криков и ссор. Однако, несмотря на

37

столь похвальные намерения, опять разражается никому не нужная война

между родителями и детьми. И снова мы выкрикиваем надоевшие угрозы

тоном, который и нам самим вовсе не нравится». Знакомая сценка, не правда

ли?

Действительно,

никто

не

стремится

держать

ребенка

в

страхе,

вос-

питывать

его

забитым,

неуверенным.

Часто

причина

этих

конфликтов

-

школьные трудности.

Как снять страх ребенка перед непреодолимыми на его взгляд трудностями,

как помочь ему поверить в себя, как научить работать, не боясь неудач? Все

это очень сложные вопросы, на которые нет однозначного ответа.

1 .

Не

спешите

ставить

оценку,

особенно

неудовлетворительную

(это

учителю).

2. Не сравнивайте своего ребенка с товарищами, знакомыми, братьями и

сестрами, подчеркивая его неудачи или удачи, успехи других детей (это

родителям). Часто родители и учитель делают это из лучших побуждений:

«Видишь, у тебя некрасиво, а у Иры красиво», «С Алешей у меня никаких

забот не было, а ты сам уроки сделать не можешь как следует». Все это

травмирует ребенка, обостряет ситуацию неудачи. Кстати, оценка ребенка

взрослым и особенно учителем оказывает серьезное влияние не только на

самоощущение и самооценку. Общеизвестно, что от этой оценки во многом

зависит отношение к ребенку одноклассников «Я С ним сидеть не хочу, Га-

лина Васильевна ему все время замечания делает».) и взрослых, своих и

чужих. Представьте, как неуютно, одиноко и страшно малышу, который не

только не может сам справиться с трудностями, но и ощущает вокруг себя

неприязнь, чувствует негативное отношение к себе. «Я всегда с большой

тревогой думаю о

психозе погони за отличными отметками,- писал В.А.

Сухомлинский – Этот психоз рождается в семье и захватывает педагогов,

ложится

тяжелым

бременем

на

юные

души

школьников,

калечит

их.

У

ребенка нет в данное время способностей, чтобы учиться на «отлично», а

38

родители требуют от него только пятерок, в крайнем случае пятерок с чет-

верками, и несчастный школьник, получая тройки, чувствует себя чуть ли не

преступником».

Литература.

1.

«Логопедия» под редакцией Волковой Л.С., М., 1999;

2.

«Устранение

недостатков

произношения

и

письма

у

младших

школьников// Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой

школы» под ред. Левиной Р.Е. - М.: Просвещение, 1965;

3.

Беккер Б. «Логопедия»

4.

Гопиченко

Е.М.,

Соботович

Е.Ф.

«Фонетические

ошибки

в

письме

умственно отсталых учащихся младших классов», Москва, 1997 г.

5.

Егоров Т.Г. «Психология овладения навыком чтения», М., 1958;

6.

Корнев «Нарушения чтения письма у детей», Спб., 1997 г.

7.

Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. «Как преодолеть трудности в обучении

чтению», М. 1999 г.

8.

Лалаева Р.И. «Нарушение процесса овладения чтением у детей», М.,

1983;

9.

Левина Р. Е. «Нарушения письма у детей с недоразвитием речи.», М.,

Изд-во АНН РСФСР, 1961.

10.Локалова Н.П. «Как помочь слабоуспевающему школьнику», М. 2001 г.

11.Лурия А.Р. «Очерки физиологии письма», М., 1950;

12.Морган

В.

«Врождённая

словесная

слепота»//«Британский

медицинский журнал», 1896;

13.Мэш

Э.,

Вольф

Д.

«Детская

патопсихология.

Нарушения

психики

ребенка», Москва «ОЛМА-ПРЕСС», 2003 г.

14.Садовникова

И.Н.

«Нарушение

письменной

речи

у

младших

школьников», М., 1983

15.Ткаченко Т.А. «Альбом индивидуального обследования дошкольника»,

М. 2001г.

39

16.Хватцев М. Е. «Логопедия», «Владос», Москва, 1999;

17.Чиркина

Г.В.

«Устранение

общего

недоразвития

речи

у

детей

дошкольного возраста», Айрис-Пресс, Москва, 2002 г.

18.Элькони Д.Б. «Как учить детей читать», М. 1976 г.

19.Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. «Учителю о детях с

недостатками речи», М. 1996 г.

40

Рустам

Вика

Ваня